Известният немски философ Артур Шопенхауер сравнява философията с висок алпийски път, до който води стръмна тясна пътека. Пътешественикът често спира над страшна пропаст. Отдолу има зелени долини, в които се дърпа неудържимо, но трябва да си силен и да продължиш пътя си, оставяйки следи от кървави крака по него. Но стигайки до самия връх, смелчакът вижда целия свят пред себе си, пясъчните пустини изчезват пред погледа му, всички нередности се изглаждат, досадните звуци вече не достигат до ушите му, той вдишва чистия алпийски въздух и вижда светлината в ясно виждане, докато долу все още царува дълбок мрак.

Традиционни са опитите да се разгледат от висотата на най-новите или най-разпространените философски теории и идеи проблемите на развитието на определен отрасъл на науката. Между философията и основните обобщаващи научни теории започват да възникват междинни връзки и съответните специализации, например философия на математиката, философия на образованието и др. Тясната връзка на философията с теорията на педагогиката доведе до това, че например във Великобритания са склонни да смятат, че философията на образованието и общата теория на педагогиката са едно и също. Въпреки това повечето съвременни учени, участващи в разработването на идеологически и методически проблеми на образованието, смятат, че философията на съвременното образование е междинно звено между философията и теорията на педагогиката, която е възникнала, за да се решат онези сложни проблеми, възникнали на кръстопътя на философия с педагогическа дейност и е предназначена да играе ролята на идейно-методологическите основи на реформирането на съвременното образование.

Основните функции на философията на съвременното образование:

1. Създаване на възможности за избор на философски идеи или определена философска система като обща методологическа основа за решаване на някои важни проблеми на педагогическата дейност и цялостния процес на реформиране на съвременното образование.

2. Дидактическа технологизация на философските идеи, избрани за решаване на педагогически проблеми, с цел въвеждането им в педагогическата практика и проверка на тяхната истинност или разработване на съответните теоретични и практически педагогически механизми за въвеждането им в процесите на формирането на личността.

3. Разкриване на общите закономерности на обратния ефект на образованието върху философията.

4. Изпълнение на ролята на общата методическа основа за систематизиране на всички функции и елементи на педагогическата дейност както в теорията на педагогиката, така и във всички видове педагогическа дейност.

Проблеми на съвременната философия на образованието:

1. Формирането на нов тип мироглед в идващото поколение, чийто общи изходен принцип, според повечето автори, се формулира основно по следния начин: решаването на глобални проблеми трябва да стане основна цел (интерес, стойност) за съвременното човечество и такова решение е невъзможно без подчиняването на всички видове наши дейности на тази цел (V.S. Lutai). Развитието на такъв мироглед изисква единството и взаимодействието на нови направления във философията и образованието.

2. Намиране на начини за решаване на основния въпрос на съвременната философия на образованието чрез образованието - установяване на мир в света и в душите на хората, способността да се "слушва и разбира" чуждото ", да се толерира чуждото" ( Миро Кесада).

3. Възпитанието на младите поколения върху идеите на ноосферната цивилизация, която би осигурила хармонично взаимодействие на човека с природата и другите хора и, по мнението на много учени, би могла да изведе човечеството от неговото кризисно състояние.

4. Утвърждаване в идеологическите принципи на младите поколения, разбиращи необходимостта от съчетаване за решаване на глобалните проблеми на човечеството на концептуално-технократичните и хуманистичните или антицендентни направления, тъй като всяко от тях е проява на определена крайност. Първият от тях е свързан с твърденията, че успехите на научно-техническата революция ще решат всички най-важни проблеми на човечеството. Вторият, като се има предвид причината за изостряне на глобалните проблеми на господството в съзнанието на хората с културни и технократични ценности, вижда изход от задънената улица в подчинението на развитието на технологиите и икономиката на такива универсални човешки духовни ценности като: доброта, любов, хармония, красота.

5. Въпреки факта, че споменатото противоречие се проявява широко в областта на педагогическата дейност под формата на проблеми за съотношението на образователната и възпитателната функции на педагогическия процес и същото съотношение в обучението по природни и хуманитарни дисциплини, един от най-важните задачи на националната концепция за училищна реформа възниква хуманизирането на образованието.

6. Тъй като основната задача на съвременното образование е необходимостта от непрекъснато образование и напредналия характер на развитието на обществото (обемът на информация се удвоява на всеки 10 години) и поради невъзможността да се предвиди от кои специализирани знания обществото ще има нужда след десет години , основната характеристика на напредналия характер на образованието е да се обмисли - подготовката на такъв човек, който е способен на високопродуктивно индивидуално творчество и на тази основа решава всички проблеми, които животът ще постави пред нея.

7. Отражение в образованието на един от глобалните проблеми на съвременното общество - информационната криза (количеството на съществуващата информация, която е важна за решаването на всеки проблем, е толкова голяма, че е почти невъзможно да се намери в "океана от информация", и това, според много учени, е довело до разпадането на нашето знание върху набор от елементи, които са слабо свързани помежду си) - има добре позната "фрагментация", която причинява отсъствието на "онзи синтетичен подход, който свързва различни науки“ (/. Пригоги). Според В. В. Давидов и В. П. Зинченко образователната система се опитва да копира диференциацията на науката и се стреми да прегърне необятността.

8. Остава нерешен проблемът за отчуждаването на образованието от индивидуалните интереси на много хора и техните непосредствени преживявания, което е отражение на сложната противоречива връзка между личността и обществото и поражда основното противоречие в педагогическия процес – противоречието. между личното „желание“ на ученика и общото гражданско „трябва“.

В резултат на овладяването на материала от главата ученикът трябва:

зная

• особености на формирането на философията на образованието в чужбина;
• същността на основните понятия и направления на философията на образованието и техните представители;
• спецификата на философско-образователното познание;

да може

• анализират теоретико-методологическите и историко-културните произходи на философията на образованието;
• да критикува и съпоставя основните направления на чуждестранната философия на образованието;
• самостоятелно оценяват практическата си насоченост;

собствен

• уменията за изучаване на основните понятия и направления във философската литература;
• уменията за анализиране на мястото на философията на образованието в историята на философията.

В историко-философското наследство въпросите за придобиване и предаване на знания, предаване на социален и културен опит на следващите поколения винаги са били в центъра на вниманието. Философия на образованието -едно от направленията на философията, концептуално и институционално се оформя до средата на XX век. Появата му се превърна в естествено явление, един вид дисциплинарна рефлексия върху процесите, протичащи в образователната сфера, опит за осмисляне на фундаменталните въпроси на теорията и практиката на образованието.

В края на XIX - началото на XX век. най-големите страни от Западна Европа и Съединените щати навлизат в нова фаза на своето развитие, свързана с научно-техническо преоборудване, което доведе до необходимостта от подобряване на социалните институции и преосмисляне на ролята на образованието в нови условия. Противоречието между „старата“ система на образование и възпитание и новите социално-икономически и политически условия за развитие на страните доведоха до широки дискусии за развитието на образованието, най-големите интелектуални, социални и политически движения в началото на XIX. -XX век. Търсенето на пътища за реформиране на образованието протичаше в атмосфера на философски и педагогически дискусии по проблемите на човека, образованието и възпитанието. Превръщането на образованието в специализирана, системна дейност наложи изучаването му на научно ниво.

Философите и теоретиците на образованието се обърнаха както към развитието на теорията на образованието, така и към наследството на философско-просветната мисъл от миналото, за да изучават, сравняват и прилагат нейните идеи в практиката на обучението и възпитанието. Първата работа в Съединените щати върху философията на образованието е работата на Г. Хорн "Философия на образованието" (1904), която обединява в своята концепция за науки) ", практиката и историята на образованието и представя възгледа за философията като " наука за науките. "Както Дж. Чамбли посочва, в енциклопедиите понятието "философия на образованието" е използвано за първи път в Енциклопедията на образованието от П. Монро, публикувана през 1911-1913 г.

Джон Дюи (1859-1952) е един от първите, които говори за необходимостта от развитие на философия на образованието като самостоятелна дисциплина и област в своя труд „Демокрация и образование” (1916), който има подзаглавие „Въведение във философията на образованието“, определяйки философията като обща теория на образованието.

Периодът на пряко формиране на философията на образованието започва в средата на 20 век, когато образованието действа като автономна сфера и самостоятелна социокултурна система. В институционалното формиране на чуждата философия на образованието през XX век. Могат да се разграничат няколко локализации: САЩ, Великобритания и други страни от Западна Европа (предимно Германия), които определят концептуалните различия във формулирането и разглеждането на философските проблеми на образованието.

В Съединените щати на 24 февруари 1941 г. в Атлантик Сити (Ню Джърси, САЩ) е официално открито Американското дружество за философия на образованието. Новосформираното общество възприе интелектуалното наследство на дружеството Джон Дуой (създадено през 1935 г.), като основните му цели са: да насърчава фундаментално философско разглеждане на проблемите на образованието; създаване на ползотворно взаимодействие между общата философия и философията на образованието; насърчаване на учениците да следват образователна философия; разпространение и усъвършенстване на философията на преподаване на образованието за бъдещи учители; косвено философско въздействие върху образователната програма. От средата на XX век. обучението на учители в Съединените щати се измества към университетската сфера. В процеса на обучение на персонала бяха включени „чисти” философи, специализирани в областта на политическата и социалната философия, философията на мисленето.

В Западна Европа първата катедра по философия на образованието се появява в Института за образование в Лондон през 1947-1962 г. оглавява се от Луис Арно Рид (1895-1986), а след това през 1962-1984г. - неговият наследник Ричард Питърс (р. 1919), който създава Философския факултет по образование, който скоро се превръща в най-големия център в света за изучаване и преподаване на тази дисциплина. „Лондонската школа” по философия на образованието включва учени като П. Хърст, Дж. Уайт, II. White, R. Deardsn и др., които са работили във факултета през различни години. Англоезичният свят се характеризира с появата на специализирана философия на образованието, която се идентифицира като част от философията. Освен това на този етап тя все още трябва да докаже принадлежността си към дисциплината „майка“.

В Германия и немскоговорящите страни философията на образованието се разглежда като форма на образователна (педагогическо) теоретизиране,която използва философски ресурси (К. Моленхауер, Е. Кьониг, Д. Бенер и др.). В немскоговорящите страни философията играе ролята на ресурс за теоретични и емпирични изследвания в педагогиката. Изследванията по тази тема са концентрирани главно в колежи и факултети за обучение на учители. Така възникването на философията на образованието като самостоятелна дисциплина, изследователска област в контекста образователен (педагогически) теоретизиранев немскоговорящия свят се различава значително от дисциплинарните традиции на изучаване на образованието и неговите проблеми в англоезичните страни.

Чуждестранна философия на образованието на XX век. се развива в различни посоки. Основните са емпирично-аналитични, хуманитарни, критично-еманципаторски, постмодернистични.

• Chambliss J.J. История на философията на образованието // Философия на образованието. Енциклопедия / ed.J.J. Чамблис. N. Y.; L '1996. P. 461-472.
• Дюи Дж. Демокрация и образование. Въведение във философията на образованието. Н. Й.: Мукмилан, 1916 г.

ФИЛОСОФИЯТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО е изследователска област на философията, която анализира основите на педагогическата дейност и образование, нейните цели и идеали, методологията на педагогическото познание, методите за проектиране и създаване на нови образователни институции и системи. Философията на образованието придобива социално институционализирана форма в средата на 40-те години. 20 век, когато в Съединените щати, а след това и в Европа се създават специални общества за философия на образованието. Но много преди това философията на образованието е била важен компонент от системите на великите философи. И така, проблемите на образованието са обсъждани от Платон, Аристотел, Ян Амос Коменски, Лок, Хербарт. Цяла епоха в развитието на философията е пряко свързана с идеалите на Просвещението. Във философията на 19 век проблемът за човешкото образование (Bildung) се разглежда като централен (например от Хердер, Хегел и др.). В Русия това се отнася до педагогическите идеи на В. Ф. Одоевски, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич, Л. Н. Толстой. И през 20 век. много философи прилагат принципите на своята философия към изучаването на образователните проблеми (например Д. Дюи, М. Бубер и др.). Философията, позовавайки се на педагогическата теория и практика, към проблемите на образованието, не се ограничава до описване и размисъл върху съществуващата образователна система, нейните цели и нива, а предлага проекти за нейната трансформация и изграждане на нова образователна система с нови идеали. и цели. Още през 30-те години на миналия век. педагогиката се интерпретира като приложна философия (например от С. И. Гесен).

До средата на 20-ти век състоянието на нещата започва да се променя - изолацията на философията на образованието от общата философия нараства, философията на образованието придобива институционална форма (създават се асоциации и съюзи, от една страна , на философи, занимаващи се с проблемите на възпитанието и образованието, и от друга страна на учителите, обръщащи се към философията ). Във философията на образованието те виждат начин на мислене, който би позволил да се преодолеят различията в педагогическите теории и концепции, подложени на критичен анализ изходните принципи и предположения на различни педагогически теории, идентифициране на фундаменталните основи на теоретичното познание в педагогиката. , и намерете онези ограничаващи основи, които могат да послужат като основа за консенсус в общността.Учители. В същото време философията на образованието предлага нови насоки за реорганизация на образователната система, формулира нови ценностни идеали и основите на нови проекти на образователни системи и нови направления на педагогическата мисъл. Тези проекти са различни по своите цели и фокус - някои са насочени към трансформиране на образователни институции (от училища към университети), други - към трансформиране на извънинституционалното образование (например програма за обучение през целия живот).

Основните причини за формирането на философията на образованието като специална изследователска област на философията са: 1) изолирането на образованието в автономна сфера на обществото; 2) диверсификация на образователните институции; 3) непоследователност в тълкуването на целите и идеалите на образованието, което се записва като мултипарадигма на педагогическото знание; 4) нови изисквания към образователната система, свързани с прехода от индустриално към постиндустриално, информационно общество.

Основното разграничение във философията на образованието се осъществява между емпирико-аналитични и хуманитарни направления и отразява алтернативни подходи към субекта на образованието – личността.

Емпирико-аналитичната традиция във философията на образованието използва концепциите и методите на бихевиоризма, гещалтпсихологията, психоанализата, както и кибернетичния подход към човешката психика. Една правилна аналитична философия на образованието се появява в началото на 60-те години. в САЩ и Англия. Нейни представители са И. Шефлър, Р. С. Питър, Е. Макмилан, Д. Солтис и др. образование“; анализ на речеви изказвания на учители, методи за представяне на педагогическата теория и др.). Съдържанието на образованието се подчинява на критериите за научна проверимост. В същото време аналитичната философия на образованието критикува идеологическата индоктринация, присъща на системите на англо-американското образование, показва, че съвременното училище, реформирано в съответствие с философията на Д. Дюи, вдъхновява учениците с идеологически доктрини, без да анализира правилността. от първоначалните им предпоставки и е без значение за изискванията на съвременното общество. В края. 1970-те години аналитичната философия на образованието осъществява прехода от принципите на логическия позитивизъм към принципите на философията на лингвистичния анализ, към аналитиката на всекидневния език, преди всичко към философията на късния Л. Витгенщайн, като подчертава ролята на „езиковите игри” и семантика в образованието.

В края на 1960 г. във философията на образованието се оформя ново направление – критично-рационалистичното. Приемайки основните принципи на критическия рационализъм на К. Попър, тази тенденция се стреми да изгради експериментална научна педагогика, дистанцирана от ценностите и метафизиката, критикува наивния емпиризъм, подчертавайки, че опитът не е самодостатъчен, че е натоварен с теоретично съдържание и неговият обхват се определя от теоретичните положения. Представители на това направление в аналитичната философия на образованието са В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубе, Р. Лохнер. Критико-рационалистичната философия на образованието се характеризира с: 1) тълкуване на педагогиката като приложна социология и обръщане към социална педагогика; 2) противопоставяне на социалното инженерство на холизма и в тази връзка критика на дългосрочното планиране и проектиране в педагогическата практика; 3) критика на тоталитарния подход в образованието и педагогическото мислене и отстояване на принципите на „отвореното общество” и демократичните институции в управлението на образователната система; 4) ориентацията на педагогическата теория и практика към възпитанието и възпитанието на критично-изпитващ ум, върху формирането на критичните способности на човека. Тази тенденция през 70-те-80-те години на миналия век, след като влезе в полемика с представители на хуманитарните науки във философията на образованието, модифицира редица нейни разпоредби, по-специално като възприе някои от идеите на "педагогическата антропология". Така аналитичната философия на образованието се фокусира върху критичен анализ на езика на педагогиката, върху идентифицирането на структурата на педагогическото знание, върху изучаването на състоянието на теоретичното знание в педагогиката, върху връзката между ценностните твърдения и твърденията за факти, върху разбирането на връзката между описателната и нормативната педагогика. В тази традиция философията на образованието се отъждествява с метатеорията или с критично-рационалистичен анализ на растежа на педагогическото знание от формулирането на проблемите до развитието на теориите.

Произходът на хуманитарните науки във философията на образованието са системите на ранния германски идеализъм. 19 век (особено Ф. Шлайермахер, Хегел), философия на живота (предимно философията на В. Дилтай, Г. Зимел), екзистенциализъм и различни версии на философската антропология. Хуманитарните направления във философията на образованието се характеризират с: 1) подчертаване на спецификата на методите на педагогиката като наука за духа, 2) нейната хуманитарна насоченост, 3) интерпретация на образованието като система от смислени действия и взаимодействия на участниците. в педагогическата нагласа, 4) открояване на метода за разбиране, интерпретиране на смислови действия на участниците в образователния процес. В рамките на хуманитарната философия на образованието могат да се разграничат няколко направления:

1) херменевтичният историзъм на Г. Нол, в центъра на който е понятието „ежедневие“, „житейски свят“ на човек; тази посока защитава идеята, че във всеки житейски акт има възпитателен момент; задачата на философията на образованието се тълкува като осмисляне на всички духовни обективации на личността, формиращи един вид интегритет, като анализ на спецификата на педагогическата нагласа (Bezug) - началната клетка на педагогическото действие, пропита с отговорност и любов;

2) структурната херменевтика на Е. Венигер и В. Флитнер, които, изхождайки от автономията на образованието в съвременното общество, разглеждат педагогиката и философията на образованието като критична интерпретация на педагогическите действия и взаимоотношения в рамките на педагогическия процес, анализират структурата на теорията, идентифицирайки различните й нива и подчертава значението на херменевтиката в педагогическата теория и практика, а също така предлага програма за образователна автономия;

3) педагогическа антропология, представена в различни варианти – от натуралистично насочена (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лидтке) до феноменологична (О. Болнов, И. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Първо, педагогическата антропология е частна интегративна наука, която съчетава постиженията и методите на всички науки за човека, включително теорията на еволюцията, екологията, етиологията, психологията и т.н., без да завършва с педагогическата теория. В същото време на преден план е изведено понятието „homo educandus“. Използвайки метода на феноменологичната редукция върху материала на автобиографичните и биографичните източници, авторите се стремят да изградят антропология на детството и юношеството. През последните години ядрото на педагогическата антропология се превърна в „образът на личността“, който се изгражда на базата на биологичната недостатъчност на човека, неговата откритост и формиране в процеса на възпитание и образование, разбиране на личността като цяло, където духовното и душевното е неразривно свързано с телесното. Разликата в понятията на педагогическата антропология до голяма степен се дължи на ориентацията към определен вид концепция на философската антропология (А. Гелен, М. Шелер, Е. Мюние, М. Хайдегер, Г. Марсел и др.);

4) екзистенциално-диалогичната философия на образованието, представена преди всичко от М. Бубер, който вижда смисъла и основите на педагогическата връзка в междуличностните отношения, в отношенията между Аз и Ти. Представители на това движение, за което основният принцип на възпитанието и образованието е диалогът, са А. Пецелт, К. Шалер (който характеризира образованието като симетрично общуване между учител и ученици), К. Меленхауер (визирайки теорията за комуникацията на Дж. Хабермас и К. О. Апел, той определя образованието като форма на комуникативно действие);

През 1970-те и 80-те години. става популярно критическо-еманципаторното течение във философията на образованието, което под влиянието на критическата теория за обществото на Франкфуртската школа стартира радикална програма за „десекуларизация на обществото”, тоест премахване на училището като социална институция. Неговите представители (А. Илич, П. Фрейре) виждат в училището източника на всички социални злини, тъй като то е модел за всички социални институции, възпитава конформист, основава се на дисциплина, гаси всеки творчески потенциал на детето, върху педагогиката на потискането и манипулацията. Те също така предложиха проект за реорганизация на образованието, който трябва да се основава на професионално обучение в хода на междуличностното общуване между ученик и магистър и да се основава на идеалите за „съжителство“ (термин, предложен от Илич за характеризиране на съвместното съществуване, сътрудничество и присъщата стойност на комуникацията както между хората, така и между природата). Програмите на Илич и Фрейре бяха близки до „теологията на освобождението“. Всъщност това направление във философията на образованието е вариант на антипедагогиката, която, не признавайки съвременните образователни институции, свежда цялата комуникация с децата до емпатичен съвместен живот и напълно изключва всякакви изисквания към педагогическия процес и съдържанието на образованието. , всякакви норми и наредби в обучението и възпитанието. Постмодерната философия на образованието, която се противопоставя на „диктата“ на теориите, за плурализма на педагогическите практики, проповядва култа към личностното себеизразяване в малки групи, в много отношения съвпада с критично-еманципаторното направление във философията на образованието. Сред представителите на тази тенденция са Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вунше, Г. Гизеке (Германия), С. Ароновиц, В. Дол (САЩ).

През съветския период, въпреки факта, че официално съществуват само марксистко-ленинската философия и марксистко-ленинската педагогика, се формират различни тенденции във философията на образованието (особено от 50-те години на миналия век) (P.P. Blonsky, L. S. Vigotsky, S. L. Rubinstein, Г. Л. Щедровицки, Е. В. Илиенков и др.). В. В. Давидов, въз основа на идеите на Иленков, предложи доста подробна и обещаваща програма за реорганизиране на образователния процес, неговото съдържание и методи на преподаване. Традициите на руската философия на образованието, нейните отговори на предизвикателствата на времето все още са слабо разбрани. Наследството на руските образователни философи по времето на тоталното господство на марксистката идеология и нормативно-догматична педагогика остава непотърсено.

Общите тенденции във философията на образованието в навечерието на 21 век. са: 1) осъзнаване на кризата в образователната система и педагогическото мислене като израз на кризисната духовна ситуация на нашето време; 2) трудности при дефинирането на идеалите и целите на образованието, отговарящо на новите изисквания на научно-техническата цивилизация и зараждащото се информационно общество; 3) сближаване между различни направления във философията на образованието (например между педагогическа антропология и диалогична философия на образованието; между критико-рационалистично направление и критично-еманципаторно направление); 4) търсенето на нови философски концепции, които могат да послужат като обосновка на образователната система и педагогическата теория и практика (изтъкване на феноменологията, обръщане към дискурсен анализ от М. Фуко и др.).

А. П. Огурцов, В. В. Платонов

Нова философска енциклопедия. В четири тома. / Институт по философия РАН. Научно изд. съвет: V.S. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мисъл, 2010, кн.IV, стр. 223-225.

литература:

Куликов П. К. Педагогическа антропология. М., 1986; Розанов В.В., Здрачът на просвещението. М., 1990; Философия на образованието за XXI век. М., 1992; Gessen S.I. Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия. М., 1995; Философия на образованието: състояние, проблеми, перспективи (Материали от кореспонденцията "кръгла маса") - "VF", 1995, №11; Философия на образованието. М., 1996; Гершунски BS Философия на образованието за XXI век. М., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, ч. С. Ополцер. Мунк 1963 г.; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Хановер, 1971; БенърД. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Мунк 1973; Философи по образованието, изд. от R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Философия за образованието. Енциклопедия. Н.Ю., 1997г.

Лекция 1, 2. Тема

философия на образованието.

Философията на образованието (FO) е област на изследване на цели и ценности.

образование, принципи на формиране на неговото съдържание и насоченост, и науч

направление, което изучава най-общите и значими закономерности и зависимости на съвременните образователни процеси в исторически и социален контекст.

Характеристики на FD като изследователска област:

изолиране на образованието в автономна сфера на гражданското общество;

диверсификация и усложняване на образователните институции;

промяна на образованието (от училище към университети);

многопарадигмността на педагогическото знание (противоречия в тълкуването на целите и идеалите на образованието);

трансформация на извънинституционалното образование (например програма за продължаващо обучение);

появата на нови изисквания към образователната система, свързани с прехода от индустриално към информационно общество.

Философията на образованието като научно направление дефинира:

търсене на нов начин на мислене при решаване на образователни проблеми;

необходимостта от философско разбиране на проблемите на образованието;

необходимостта от осмисляне на сферата на образованието като педагогическа и социална система;

осъзнаване на образованието като социална, културно-историческа система;

изследване на социалната нужда от образование през целия живот.

Като цяло целта на изучаването на философията на образованието е да се осмислят проблемите на образованието.

Терминът "философия на образованието" възниква през първата четвърт на XX век, а формирането на философията на образованието, като самостоятелна дисциплина, става през втората половина на XX век.

Философията на образованието дължи своя произход на непрекъснатото взаимодействие на различни философски движения с образователната система и образователния опит на поколенията.

Философията на образованието изследва образователното знание в неговата връзка с философията, анализира основите на педагогическата дейност и образованието, техните цели и идеали, методологията на педагогическото познание, създаването на нови образователни институции и системи. Философията на образованието разглежда човешкото развитие и образователната система в непрекъснато единство.

От своя страна образованието е процес на формиране и непрекъснато развитие на личностни и личностно-професионални качества на човек. Образованието е резултат от учебно-възпитателните процеси, т.е. педагогика.

Възпитанието се разбира като целенасочено създаване на условия за развитие, обучение и възпитание на личността, а обучението се разбира като процес на овладяване на знания, способности, умения и др.

Образователната дейност е свързана с развитието и използването на социокултурни начини за промяна и преобразуване на реалността, разработени в историческото развитие, фиксирани в определени нагласи, норми, програми, които дават определена концепция за тази дейност. Следователно най-важната функция на образователната дейност е функцията на социалното наследяване чрез процесите на възпитание и учене. Следователно, образованието на човек е резултат от неговото социално възпроизводство.

Социалната функция на образованието е да формира социални отношения между социални групи и индивиди. Социалната функция на образованието може да се разглежда в широк аспект: глобална, универсална и по-тясна, например в рамките на определена социална общност. С помощта на образованието се осъществяват елементи на социализация от общочовешка природа, формират се и се развиват човешката култура и цивилизация, което се проявява във функционирането на различни социални общности и социални институции.

Духовно-светогледната функция на образованието действа в процеса на социализация като инструмент за формиране на мирогледа на индивида, който винаги се основава на определени вярвания. Вярванията формират социални потребности и интереси, които от своя страна имат решаващо влияние върху вярванията, мотивацията, нагласите и поведението на индивида. Като същност на самоизразяването на личността, вярванията и социалните потребности определят нейните ценностни ориентации. Следователно, чрез духовно-идеологическата функция на възпитанието, индивидът овладява общочовешки и морални и правни норми и правила.

Обща схема на периодизация на историята на философията на образованието.

1. Праистория на FD - произходът на философията на образованието през интелектуалната история на философското мислене за образованието, като се започне с разкриването на връзката на гръцката философия с "paideia", където payeia (на гръцки - "отглеждане на деца", един корен с "момче", "юноша") - категория на древногръцката философия, съответстваща на съвременното понятие "образование", преминаваща през всички класически философски системи във връзката им с образователното познание до началото на 19 век (Сократ, Платон, Аристотел, Августин, Монтен, Лок, Русо, Кант, Хегел, Шелер и др.).

2. Протофилософия на образованието (преходен етап: XIX - началото на XX в.) - появата на някои предпоставки за ФП в системите на общата философия, което съвпада с изолирането на образованието, растежа и диференцирането на образователното знание (Дж. Дюи, АКО

Хербарт, Г. Спенсър, М. Бубер и др.) 3. Формиране на ФД (средата на 20 век) - образованието действа като автономна сфера, образователното знание се дистанцира от спекулативната философия, на кръстопътя между тях се формира формирането на философия, специализирана в изследванията се заемат образователни знания и ценности, т.е. философията на образованието.

До средата на 20-ти век има отделяне на FD от общата философия, тя придобива институционална форма (създават се асоциации и съюзи на философи в САЩ, а след това и в Европа, занимаващи се с проблемите на възпитанието и образованието и учители, обръщащи се към философията).

Създаването в средата на 40-те години на Обществото за философия на образованието в САЩ, а след войната - в европейските страни, издаването на специализирани списания, учебници и справочни публикации по философия на образованието (например Философия на Образование.

Енциклопедия. Ню Йорк, 1997), организацията през 70-те години на специализирани отдели за ФД и др. - всичко това означаваше създаване на социални и културни условия за формиране на научна и образователна философска общност и идентифициране на неотложни проблемни ситуации в образователната система.

Следователно ФО се превърна в една от общопризнатите изследователски области в европейските страни – Великобритания, Франция, Германия, както от страна на философите, така и от страна на преподавателите с цел създаване на интердисциплинарни изследователски програми в съответствие с множество аспекти на образованието, които може да даде отговори на предизвикателствата на съвременната човешка цивилизация. Тези изследователски програми направиха възможно формирането на национални образователни програми и стратегии в контекста на универсалните ценности и образователни идеали: толерантност, взаимно уважение в диалога, открито общуване, лична отговорност, формиране и развитие на духовния, социален и професионален образ на човек.

В процеса на развитието на философията на образованието през ХХ век се разграничават две групи направления:

1. Емпирико-аналитични философски направления, ориентирани към науката и използващи идеите на позитивизма, ориентирани към идентифициране на структурата на педагогическото знание, изучаване на състоянието на теоретичното знание в педагогиката, израстване на педагогическото знание от поставяне на проблеми до предлагане на теории.

2. Хуманитарните науки са философски направления, като: немски идеализъм от началото на XIX, философия на живота, екзистенциализъм и различни варианти на философската антропология, които подчертават спецификата на методите на педагогиката като наука за духа, неговата хуманистична насоченост, изтъкване методът за разбиране, тълкуване на смисъла на действията на участниците в образователния процес.

Емпирично-аналитичните философски направления включват:

Аналитична философия на образованието (началото на 60-те години в САЩ и Англия). Учредители: И. Шефлър, Р. С. Питърс, Е. Макмилан, Д. Солтис и др., „Образование“, анализ на речеви изказвания на учители, методи за представяне на педагогическа теория и др.). Съдържанието на образованието се подчинява на критериите за научна проверимост.

Критико-рационалистична философия на образованието (края на 60-те), която, като приема основните принципи на критическия рационализъм на К. Попър, се стреми да изгради експериментално-научна педагогика, дистанцирана от ценностите и метафизиката, критикувайки наивния емпиризъм, подчертавайки, че опитът е не е самодостатъчен, че е натоварен с теоретично съдържание, а обхватът му се определя от теоретичните позиции. Направлението е разработено от В. Брецинка, Г. Цдарчил, Ф. Кубе, Р. Лохнер и др. Критично-рационалистичният ФД се характеризира с: критика на тоталитарния подход в образованието и педагогическото мислене, ориентацията на педагогическата теория и практика към възпитанието и образованието на критично тестващ ум, върху формирането на критични способности на човек.

Хуманитарните области включват:

Херменевтика - разглежда педагогиката и ФД като критична интерпретация на педагогическите действия и взаимоотношения в рамките на педагогическия процес, анализира структурата на теорията, разкривайки различните й нива (Г. Нол, Е. Венигер, В. Флитнер).

Екзистенциално-диалогична философия на образованието (средата на 60-те години), базирана преди всичко на централната идея на философията на М. Бубер - фундаменталната ситуация на съвместно съществуване на Аз с друг човек, съществуване като "съжителство" с други хора. Смисълът и основата на педагогическата връзка е в междуличностните отношения, в отношенията между Аз и Ти, а диалогът се представя като основен принцип на възпитанието и образованието.

Педагогическа антропология, представена от И. Дерболава, О.Ф. Болнова, Г. Рота, М.И. Lan Heveld, P. Kern, G.-H. Витиг, Е. Майнберг се опира на философската антропология (М. Шелер, Г. Плеснер, А. Портман, Е. Касирер и др.). В основата на педагогическата антропология стои „образът на личността“, който се изгражда на основата на неговата биологична недостатъчност и формиране в процеса на възпитание и образование, разбирането за личността като цяло, където духовното и психическото е неразривно свързан с телесността. Концепцията за "Homo educandus" излиза на преден план.

Критическа еманципационна тенденция във философията на образованието (70-80-те години) Представителите - А. Илич, П. Фрейре - смятат училището за източник на всички социални злини, тъй като то, като модел за всички социални институции, възпитава конформист, се основава на дисциплината и възнаграждението на всякакви творчески усилия на детето, на педагогиката на потискането и манипулирането. Те предложиха проект за реорганизация на образованието на базата на професионално обучение в хода на междуличностната комуникация между ученик и учител.

Постмодерната философия на образованието е представена от Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вунше, Г. Гизеке в Германия, С. Ароновиц, В. Дол в САЩ. Постмодерната философия на образованието се противопоставя на „диктата“ на теориите, за плурализма, „деконструкцията“ на теориите и педагогическите практики, проповядва култа към индивидуалното себеизразяване в малки групи.

В западната философия на образованието през последните десетилетия се развива методологическа база, която служи като основа за разработването на различни модели на диалогично обучение, които стимулират развитието на рационално, критично, творческо мислене, неосвободено в същото време от необходимостта от търсене на ценностните основи на интелектуалната дейност. Това се дължи, от една страна, на бързия темп на научно-техническия прогрес, изискващ политехнически компетентни специалисти, които притежават умения за комуникативна дейност и умеят да работят в екип, а от друга страна, от мултиетничността на съвременните Западни общества, които могат успешно да се развиват и функционират, при условие че членовете им са възпитани да признават еднаква стойност на всички култури.

В Русия проблемът за възпитанието на човека беше централен за педагогическите идеи на V.F.Odoevsky, A.S.Homyakov, P.D.D. Ушински и П.Ф. Каптерева, В.В. Розанов и други, тогава, в съветско време, в произведенията на S.I. Gessen, G.P. Shchedrovitsky. и други, в съвременна Русия - в произведенията на B.S.Gershunski, E.N. Гусински, Ю.И. Турчанинова, А.П. Огурцова, В.В. Платонов и др.

Исторически във философската общност на Русия са се развили и съществуват различни позиции по отношение на философията на образованието:

1. Философията на образованието по принцип е невъзможна, тъй като се занимава с въпроси, свързани с педагогиката.

2. Философията на образованието по същество е приложението на философията към педагогиката.

3. Има философия на образованието и тя трябва да се занимава с проблемите на образованието.

Днес философията на образованието в Русия наблюдава бързо променящите се ценностни системи и цели на образованието, търси начини за решаване на образователни проблеми, обсъжда основите на образованието, което трябва да създаде условия както за развитието на човек във всички аспекти на живота му. и обществото в неговото лично измерение.

Отношения между вътрешни и чуждестранни ФД.

В рамките на класическата парадигма философското разбиране на проблемите на образованието в западната култура, руската култура от предсъветския период и съветската има своя специфика, дължаща се на оригиналността на социокултурните контексти.

В западната философия на образованието основното внимание беше насочено към проблема за интелектуалното развитие на ученика и съответно върху търсенето на рационални методи на преподаване и възпитание. На руски език, поради влиянието на религиозната идеология, слабата институционализация на науката, ниска правна култура, силно влияние на колективистичната психология, акцентът беше върху моралното възпитание.

Съветската образователна система, формирана в условията на ускорена индустриализация на страната, която се нуждаеше от интензивно развитие на науката и технологиите, се характеризира с рационален (научен) подход към процеса на обучение, специално внимание към проблема с професионалните подготовка на кадри за националната икономика. Но силата на господството на авторитарно-тоталитарната идеология, която беше връзката на цялото общество, образованието (идеологическо, идеологическо и политическо) беше изградено върху образованието, като го интегрира и подчинява на своите цели.

Причините за невнимание към естетическото възпитание са различни във всяка една от анализираните образователни системи. Ако в западноевропейската философия на образованието естетическото възпитание не се развива поради засилването на рационалистическите тенденции, намерили своя израз в приоритетното изучаване на основите на науките, то в руската то е разтворено в нравствено и религиозно възпитание и в съветската – в идейно-политическото образование.

Днес има много критики към чуждестранния федерален окръг поради факта, че популяризира теории и идеи, които първоначално са били ориентирани към култа към индивидуализма, пренебрегвайки спецификата на вътрешния морален, религиозен и културен опит, особено светогледа и манталитета. , което води до влошаване на ситуацията в системата на националното образование.

В същото време трябва да се отбележи, че социалната модернизация на Русия, нейният преход към информационни технологии е невъзможен без реформиране на образователната система, а проблемите на вътрешното образование трябва да се разглеждат в контекста на глобалното развитие. В ерата на компютъризацията и прехода към нов тип общество - информационна цивилизация - традиционните ценности и норми се противопоставят на ценностите и нормите на модернизиращото се общество, на ценностите и нормите на зараждащото се информационно общество, където знанието става водеща стойност и капитал.

FD, на първо място, разкрива същността и същността на всички явления в образователния процес:

самото образование (антология на образованието);

как се осъществява (логиката на образованието) - образованието е процес на взаимодействие между системи от най-високо ниво на сложност, като личност, култура, общество;

същността и източниците на ценностите на образованието (аксиология на образованието) - аксиологията на образованието се основава на хуманистични и етични принципи, а на образованието се отрежда водеща роля в развитието на човешката личност;

поведение на участниците в образователния процес (етика на образованието) - етиката на образованието разглежда моделите на поведение на всички участници в образователния процес;

методи и основи на възпитанието (методология на обучението);

набор от идеи за образование в определена епоха (идеология на образованието);

образование и култура (културология на образованието) - разбира се, че напредъкът на човечеството и на всеки отделен човек зависи от качеството на образованието, методите за разбиране на света и ученето, както свидетелстват историята и теорията на културата и цивилизацията.

Философия на образованието изучава:

принципи и методи на възпитание и възпитание в различни исторически епохи;

цели и ценностни основи на възпитанието, обучението, образованието, вариращи от древни цивилизации до наши дни;

принципи на формиране на съдържанието и насоченост на обучението;

особености на развитието на педагогическата мисъл, формирането и развитието на педагогиката като наука.

Основните функции на философията на образованието:

1. Светоглед – утвърждаване на приоритетната роля на образованието като най-важната сфера на живота на всяко общество и човешката цивилизация като цяло.

2. Системообразуващи - организацията на системата от възгледи за състоянието и развитието на образованието в различни исторически периоди.

3. Оценка - оценка на конкретни исторически и педагогически явления.

4. Прогностично - прогнозиране на насоките на развитие на образованието.

Изследванията върху философията на образованието използват следните подходи:

мирогледен подход - ви позволява да подхождате към въпросите на образованието от гледна точка на духовни, социални ценности;

културологичен подход - позволява да разгледаме феномена образование като част от културата на обществото;

антропологически подход - дава възможност да се разбере философски значението на човек в света и да се разберат световните процеси от гледна точка на човек;

социологически подход - дава възможност да се внесат социологически предпоставки за оценка на развитието на историята на образованието;

формационен подход - служи като основа за изясняване на особеностите на развитието на културата в рамките на различни класови и икономически формации;

цивилизационен подход - позволява да се подходят към въпросите на образованието и възпитанието, като се вземат предвид особеностите на развитието на цивилизацията, епохата, страната, нацията.

Философия на образованието и други науки.

Философията на образованието допринася за интегрирането на различни области на образователното знание. Самите човешки науки – биологични, медицински, психологически и социологически – не могат да бъдат комбинирани в монолитна позитивистка „единна наука“ без редукционистки разходи. Философията насърчава научни хипотези, основани на опита за преодоляване на редукционизма, и допринася за специална изследователска и преподавателска практика.

Приложни аспекти на философията на образованието:

формиране на индивидуален и колективен манталитет, възпитание на толерантност в човешките отношения;

хармонизиране на връзката между знанието и вярата;

обосноваване на политики и стратегии за образователна дейност (образователна литология);

проблеми на образователната и педагогическата прогностика - организацията на системно прогностично изследване и интердисциплинарен прогностичен мониторинг в областта на образованието;

проблеми на обосноваване на методиката и методиката за подбор на съдържанието, методите и средствата на обучението, възпитанието и развитието на учениците в различни степени на обучение;

проблеми на образователната и педагогическата наука - изясняване на реалното състояние, функциите и възможностите на целия комплекс от образователни науки, като се отчита тяхното междудисциплинарно линейно взаимодействие.

Значението на FD за оптимизиране на образователната реформа в Русия.

Кризата на образователната система в Русия се задълбочава от кризата на световната образователна система, която не отговаря на предизвикателствата на нашето време, участващи в прехода към нова система от ценности на информационната цивилизация. Ако образователната система на Русия не намери изход от кризата, тогава руската култура, Русия, като цивилизация, може да се окаже встрани от световното развитие.

Федералният окръг на Русия трябва да наблюдава и да реагира бързо на променящите се ценностни системи и образователни цели. Анализирайте динамичните философски и социологически концепции на образованието. Разкриване на несъответствия между различните компоненти на образователната система: философски, педагогически, организационни, познавателни, общокултурни, социални, за да се осигури стабилността на обществото, неговото динамично развитие и коеволюционно развитие на всички негови нива.

Днес в Русия не говорим за възпроизвеждане на социален манталитет, фокусиран върху стабилността, а за дефинирането на типа култура и цивилизация, които образованието трябва да възпроизвежда в бъдеще, като в същото време характеристиките на личността, готова за самопромяна, нейните нагласи, които позволяват на личността да промени себе си и околните обстоятелства.

Преходният характер на съвременното руско общество стимулира развитието на плурализъм във всички сфери на дейност, включително образованието. Основната трудност се крие в отсъствието на повече или по-малко обща система от ценностни насоки, която да улесни консолидирането на обществото около общи цели.

С модернизацията на икономиката, разпространението на високите технологии и повишаването на стойността на техническото образование училището се преориентира към интелектуалното развитие на учениците, към развитието на критичното им мислене, което е необходимо за изграждането на демократична държава. и гражданското общество. Активно се прилагат образователни модели, базирани на принципите на диалогичния подход, което допринася за установяване на взаимно разбирателство между всички участници в образователния процес, както и за развитие на комуникативните качества на личността.

Така ФО търси начини за решаване на проблемите на образованието, обсъжда крайните основи на образованието, които трябва да създават условия както за развитие на личността във всички аспекти на живота му, така и на обществото в неговото лично измерение.

Преходът на Русия към нова система от ценности на информационната цивилизация предполага развитието на информационните технологии.

Развитието на информационните технологии е свързано с редица процеси:

1. Сливането на телефонни и компютърни системи, което води не само до появата на нови комуникационни канали, но и до засилване на преноса на информация.

2. Замяна на хартиени информационни носители с електронни 3. Развитие на телевизионна кабелна мрежа.

4. Трансформация на начините за съхранение на информация и нейното искане с помощта на компютри.

5. Промяна на образователната система с помощта на компютърно обучение, използване на дискове и банки данни на библиотеки и др.

6. Създаване на информационна и комуникационна глобална мрежа.

7. Диверсификация, миниатюризация и висока ефективност на новите информационни технологии, сектора на услугите за тяхното използване и нарастването на мащаба на информационните услуги.

8. Производство и разпространение на информация независимо от пространството, но зависимо от времето.

9. Интерпретацията на знанието като интелектуален капитал и инвестициите в човешки капитал и информационни технологии стават решаващи и трансформират икономиката и обществото.

10. Формиране на нова система от ценности, политически и социални норми на съвременното общество, където знанието е в основата на културата. Основната ценност е стойността, въплътена в знанието и създадена от знанието.

Развитието на информационните технологии е регистрирано от много учени (Тай ичи Сакая, Т. Стюарт, О. Тофлер, М. Малоун, Д. Бел и др.).

В развитите страни основните видове икономическа дейност включват производството, съхранението и разпространението на информация. В развитите общества са създадени не само информационните технологии, но и индустрията на знанието, където образованието се превръща в най-големия и най-интензивен отрасъл на индустрията, а знанието е водеща ценност на културата.

Компютъризацията създава нови възможности за образователния процес: обучението с помощта на компютърни програми става ежедневие. Все по-голямо място в образованието заема т. нар. дистанционно обучение.

Много социолози и философи казват, че „днес центърът на тежестта трябва да бъде изместен към науката и развитието на интелектуална активност и смелост, благодарение на което завършилите ще израстват професионално през целия си живот“ (Мартин Дж.). „Съвременното общество се нуждае от нова система за образование на човек през целия му живот. С бързите промени в информационната среда хората трябва да могат да получават ново образование от време на време ”(T. Stonier).

Връзката между философията на образованието и практиката на образованието.

Философията трябва да се ръководи от кръга от реални проблеми, поставени в науките на своето време; тя трябва да намери своето пречупване и промяна в дискурсивните практики на други области. Ето защо философията на образованието се превърна в една от тези изследователски области, която дава възможност за преодоляване на възникващата и задълбочаваща се пропаст между философията и педагогическата теория и практика.

Разнообразието от форми на взаимоотношения между философията и образователното знание се дължи на хетерогенността и полидисциплинарността на педагогическото знание, което освен самите педагогически дисциплини включва:

емпирични и аналитични науки - психология, социология, медицина, биология и др.;

хуманитарни дисциплини - културологични, исторически, политически, правни, естетически и др.;

извъннаучни знания - опит и ценностни ориентации на човек и др.;

преподавателска практика;

идеи от общата философия, които се използват във ФО.

Така създаването на ФД постави различна изследователска стратегия във философията и педагогиката: стратегията на философското изследване беше допълнена от методите и методите на педагогическия опит, стратегията на педагогиката - "високи" теоретични разсъждения.

Две форми на дискурсивна практика - философия и педагогика, две форми на изследователска стратегия, различни изследователски програми се оказват взаимно допълващи се и постепенно започва да се оформя общо отношение и обща стратегия между философи и педагози - стратегия за обединяване на усилията в развитието съвместна област на изследване.

От една страна, философската рефлексия, насочена към осмисляне на процесите и действията на образованието, беше допълнена от теоретичния и емпиричен опит на педагогиката и в хода на това попълване бяха разкрити както ограниченията, така и недостатъците на редица философски концепции за образованието. . От друга страна, педагогическият дискурс, който е престанал да бъде затворен в собствената си област и е навлязъл в „широката шир“ на философската рефлексия, направи предмет на своето изследване не само конкретни проблеми на образователната реалност, но и най-важните. социокултурните проблеми на времето.

И така, педагогическият дискурс се оказва обхванат от философски нагласи и философският дискурс става по-малко глобален и спекулативен, все повече и повече пропит с постановка на проблеми, характерни за педагогиката.

В резултат на това трябва да се отбележи, че основните проблеми на философията на образованието на XXI век са:

1. Трудности при дефинирането на идеалите и целите на образованието, отговарящо на новите изисквания на научно-техническата цивилизация и зараждащото се информационно общество;

2. Конвергенция между различни посоки в FD.

3. Търсенето на нови философски концепции, които могат да послужат като обосновка на образователната система и педагогическата теория и практика.

Лекция 3, 4. Основните етапи на еволюцията на образованието като социокултурен феномен.

Древният тип образование: учението на софистите, Сократ, Платон, Аристотел за човека.

Софистика. Началото на класическия период в развитието на древногръцката философия е белязано от прехода от космоцентризъм към антропоцентризъм. По това време въпросите на преден план са свързани със същността на човека - за мястото на човека в света, за неговото назначение. Този преход е свързан с дейността на софистите – учители на мъдростта.

Първоначално софистите означаваха философи, които изкарваха прехраната си с преподаване. Впоследствие те започнаха да наричат ​​онези, които в изказванията си се стремяха не да изяснят истината, а да докажат предубедена, понякога умишлено фалшива гледна точка.

Най-известни сред софистите са Протагор от Абдер (480-410 г. пр. н. е.) и Горгий (ок. 480-380 г. пр. н. е.) от Леонтин.

Софистите доказаха своята правота с помощта на софизми - логически средства, уловки, благодарение на които правилният на пръв поглед извод в крайна сметка се оказа фалшив, а събеседникът се оплете в собствените си мисли. Пример за това е "рогатият" софизъм:

„Каквото не сте загубили, имате;

не си загубил рогата си, значи ги имаш."

Сократ се смята за родоначалник на педагогиката на Древна Гърция. Отправната точка на неговите разсъждения беше принципът, който той смяташе за първо задължение на индивида – „познай себе си”.

Сократ вярвал, че има ценности и норми, които са общо благо (най-висше благо) и справедливост. За него добродетелта беше известен еквивалент на обем „знание“. Сократ разглежда знанието като познаване на себе си.

Основните тези на Сократ:

1. „Добро“ е „знание“.

2. "Правилното знание непременно води до морални действия."

3. "Моралните (справедливи) действия непременно водят до щастие."

Сократ учеше своите ученици да водят диалог, да мислят логично, насърчаваше ученика си да развива последователно противоречива позиция и го караше да осъзнае абсурдността на това първоначално твърдение, а след това тласкаше събеседника по правилния път и го довеждаше до заключения.

Сократ учи и смяташе себе си за човек, който събужда желанието за истина. Но той не проповядва истината, а се стреми да обсъди всички възможни гледни точки, без да се присъединява предварително към нито една от тях. Сократ смятал човек, роден за образование, и разбирал образованието като единствения възможен начин за духовно развитие на човека, основан на неговото себепознание, на базата на адекватна оценка на собствените му възможности.

Този метод за търсене на истина и учене се нарича "сократичен" (маевтика). Основното нещо в метода на Сократ е система от въпроси и отговори, чиято същност е преподаване на логическо мислене.

Приносът на Сократ към педагогиката се състои в развитието на следните идеи:

знанията се придобиват чрез разговори, размисъл и класифициране на опита;

знанието има морално и следователно универсално значение;

целта на образованието е не толкова предаването на знания, колкото развитието на умствените способности.

Философът Платон (ученик на Сократ) основава свое собствено училище, това училище се нарича Платонова академия.

В педагогическата теория на Платон е изразена идеята: насладата и знанието са едно цяло, следователно знанието трябва да носи радост, а думата „училище“ в превод от латински означава „свободно време“, следователно е важно да се направи познавателният процес приятно и полезно във всяко отношение.

Според Платон образованието и обществото са тясно свързани едно с друго, намират се в постоянно взаимодействие. Платон бил убеден, че образованието ще помогне за подобряване на естествените способности на човека.

Платон повдига въпроса за идеалната образователна система, където:

образованието трябва да бъде в ръцете на държавата;

образованието трябва да бъде достъпно за всички деца, независимо от произхода и пола;

образованието трябва да е еднакво за всички деца на възраст 10-20 години.

Платон смята гимнастиката, музиката и религията за сред най-важните предмети. На 20-годишна възраст се извършва подборът на най-добрите, които продължават образованието си, със специален акцент върху математиката. При навършване на 30-годишна възраст отново се извършва селекция, а завършилите продължават образованието си още 5 години, като основен акцент се поставя върху изучаването на философия.

След това те участват в практически дейности в продължение на 15 години, придобивайки умения и управленски умения. И само на 50-годишна възраст, след като са получили цялостно образование и са усвоили опита на практическата дейност, след като са преминали внимателен подбор, им е позволено да управляват държавата. Според Платон те стават абсолютно компетентни, добродетелни и способни да управляват обществото и държавата.

Тези, които не успеят при първата селекция, стават занаятчии, фермери и търговци.

Отсечените във втория етап на селекция са мениджъри и воини. Преминалите третия подбор са владетели с компетентност и пълна власт.

Мислителят вярвал, че общата система на образование и възпитание ще осигури на всеки човек място в обществото, в което той може да изпълнява социална функция.

Обществото ще бъде справедливо, ако всеки се занимава с това, за което е най-подходящ. До известна степен идеята за социална справедливост може да бъде проследена в учението на Платон.

Платон идентифицира три нива на образование:

началното ниво, на което всеки трябва да получи основите на общото образование;

средното ниво, което осигурява по-сериозна физическа и интелектуална подготовка на ученици с изразени способности за военна и гражданска служба, юриспруденция;

най-високо ниво на образование, продължаващо обучението на строго подбрани групи студенти, които ще станат учени, педагози и юристи.

Положителна е идеята на Платон, че функцията на образованието е да определи склонността на човека към определен вид дейност и съответно да се подготви за нея.

Платон е един от най-ранните привърженици на женското образование. Достоен защитник на държавата е този, в когото се съчетават любовта към мъдростта, висок дух, способности и енергия, смята Платон.

Платон, следвайки Сократ, вярва, че учениците трябва да се обучават в съответствие с техните способности, а не да дават на всички едно и също образование, но основната цел е непрекъснатото функциониране на идеалната държава. Според него истинското осъзнаване на човешката природа е свързано с разкриването на духовната същност на човека, което се случва в процеса на възпитание.

Платон развива теорията за идеалната държава. Целта на това състояние, според Платон, е да се доближи до висшата идея за доброто, която се осъществява главно чрез образование. Възпитанието, казва Платон, трябва да бъде организирано от държавата и трябва да отговаря на интересите на доминиращите групи.

Аристотел (ученик на Платон) създава свое собствено училище (лице), т. нар. перипатетична школа (от гръцки peripateo – ходя).

Целта на образованието според Аристотел е да развие тялото, стремежите и ума по такъв начин, че да съчетаят хармонично тези три елемента в координираното им преследване на по-добра цел – живот, в който се проявяват всички добродетели, морални и интелектуални.

Аристотел също така формулира принципите на възпитанието: принципът на съответствието с природата, любовта към природата.

Според Аристотел за всеки отделен човек целта е да реализира способностите си в обществото, в което живее;

намиране на собствен стил и място в обществото. Аристотел вярва, че хората трябва да бъдат подготвени за правилното им място в живота и трябва да им се помогне да развият свойствата, необходими за решаване на съответните проблеми, докато, подобно на Платон, той вярва, че нуждите и благосъстоянието на държавата трябва да преобладават над правата на индивида.

Според Аристотел не е достатъчно в младостта да получим правилното възпитание и да получим внимание: напротив, тъй като вече като съпруг човек трябва да прави такива неща и да свикне с тях, доколкото ще имаме нужда от закони относно тези неща и като цяло обхваща целия живот.

Аристотел прави разлика между теоретични, практически и поетични дисциплини.

Той предложи модел на морално възпитание, който е доста популярен в наше време, - да се обучават децата в подходящи видове поведение, тоест да се упражняват в добри дела.

Въз основа на аристотеловата теория за развитието има три страни на душата:

зеленчук, който се проявява в храненето и размножаването;

животно, проявяващо се в усещания и желания;

разумен, който се характеризира с мислене и познание, както и способност за подчиняване на растителните и животинските принципи.

Според трите страни на душата Аристотел идентифицира три страни на възпитанието – физическа, морална и умствена, които съставляват едно цяло. Освен това, според него физическото възпитание трябва да предхожда интелектуалното.

Аристотел обръща голямо внимание на моралното възпитание, вярвайки, че „от навика да се кълне по един или друг начин се развива склонност към извършване на лоши дела“.

Мислителят виждаше целта на възпитанието в хармоничното развитие на всички аспекти на душата, тясно свързани с природата, но смяташе за особено важно развитието на висшите страни - рационални и волеви. В същото време той счита за необходимо да следва природата и да съчетава физическото, моралното и умственото възпитание, както и да вземе предвид възрастовите особености на децата.

Според Аристотел истински образован човек е този, който се учи през целия си живот, започвайки от младостта си. Неговата концепция за образование е в съответствие с неговата концепция за добрия човек като личност, която съчетава много добродетели.

Така Аристотел разглежда възпитанието като средство за укрепване на държавата, смята, че училищата трябва да бъдат държавни, а всички граждани трябва да получават едно и също възпитание. Той разглежда семейството и социалното образование като част от едно цяло.

Философски възгледи за образованието в Европа през Средновековието.

През Средновековието възпитанието и образованието се основава на религиозен и аскетичен мироглед. На човека се гледаше като на нещо тъмно и греховно. Въведени са строги правила на възпитание и поведение: пости и други ограничения, чести и понякога изтощителни молитви, покаяние, жестоко изкупление за грехове.

Представителят на религиозната философия Аврелий Августин (354–430) признава постиженията на античната просвета и педагогическа мисъл. Той призова детето да се отнася внимателно, да не се уврежда психиката му с наказания. Но Августин в същото време предупреждава, че древната традиция на образованието е затънала в „измислици“, „изучаване на думите, но не и на нещата“. Следователно светското знание се разглежда като второстепенно и спомагателно, подчинено на изучаването на Библията и християнската догма.

Възпитанието на децата от определени класове обаче се различаваше по съдържание и характер. Отклонението от религиозното образование е предимно светското образование на феодалните рицари.

Децата на светските феодали получават така нареченото рицарско образование. Програмата му се свеждаше до овладяване на „седемте рицарски добродетели“: умението да язди кон, да плува, да хвърля копие, да огражда, да ловува, да играе на дама, да съчинява и пее стихотворения в чест на сюзерена и „дамата на сърцето“. Ограмотяването не беше включено, но животът изискваше светските феодали да получат известна общообразователна подготовка, за да могат да заемат командни държавни и църковни длъжности.

През този период се появява нов тип средновековна наука – схоластика, чиято цел е да представи учението под формата на научно познание.

Основният представител на тази тенденция е Тома Аквински (1225 / 26-1274). В трактата Summa Theology той тълкува църковната традиция по нов начин, опитва се да подчини светското знание на вярата. Всички дейности на Тома Аквински бяха насочени към придаване на доктрината под формата на научно познание. Учението на Тома Аквински, неговите постулати са сякаш философията на религията, допринесоха за връзката между религията и науката, макар и доста изкуствена.

Развитието на схоластиката води до упадък на старата църковна школа с преобладаващо изучаване на граматиката и реториката, които са изместени от изучаването на формалната логика и новия латински език.

Във връзка с увеличаването на броя на училищните училища започва да се оформя категория хора, занимаващи се с педагогически труд. Учителите и студентите постепенно се обединяват в корпорации, които по-късно получават статут на университет. Схоластиката обединява теологията и отделните науки и ускорява създаването на първите университети.

Въпреки религиозната ориентация, средновековното разбиране за многостранното развитие на детето на практика отговаряше на древната идея за хармонията на душата и тялото. Трудът се разглеждаше не като Божие наказание, а като средство за личностно развитие.

Философски възгледи за образованието в Европа през Ренесанса.

През Ренесанса (XIV-XVI век) идеята за всестранното развитие на личността като основна цел на възпитанието отново става актуална и се тълкува само като освобождаване на човек от идеологическите и политически окови на феодализма. .

Фигурите от тази епоха критикуват средновековната схоластика и механичното „тъпчене“, застъпват се за хуманно отношение към децата, за освобождаването на личността от оковите на феодалния гнет и религиозния аскетизъм.

Ако църквата учеше, че човек трябва да възлага надеждите си на Бог, тогава човек с новата идеология може да разчита само на себе си, на своята сила и ум. Педагогическата триада на Възраждането е класическо образование, физическо развитие, гражданско възпитание.

Така Томас Мор (1478-1533) и Томазо Кампанела (1568-1639), мечтаейки да създадат ново общество, поставят въпроса за необходимостта от всестранно развитие на личността и в същото време свързват неговото осъществяване в съчетаване на образованието и възпитанието с производителен труд.

Френският философ Мишел Монтен (1533-1592) се обръща към човека като най-висша ценност, вярва в неговите неизчерпаеми възможности, излагайки възгледите си в своя труд "Есета".

Монтен виждаше в детето преди всичко естествена индивидуалност. Той беше привърженик на развиващото образование, което не натоварва паметта с механично запомнена информация, а насърчава развитието на самостоятелно мислене, учи ги на критичен анализ. Това се постига чрез изучаване както на хуманитарните, така и на естествените науки, които почти не се изучават в училищата от този исторически период.

Както всички хуманисти, Монтен се противопоставя на суровата дисциплина на средновековните училища, за внимателно отношение към децата. Образованието, според Монтен, трябва да допринесе за развитието на всички аспекти на личността на детето, теоретичното образование трябва да се допълва от физически упражнения, развитието на естетически вкус и възпитанието на високи морални качества.

Основната идея в теорията на ученето за развитие според Монтен е, че подобно учене е немислимо без установяване на хуманни отношения с децата. За това обучението трябва да се провежда без наказания, принуда и насилие.

Той вярваше, че ученето за развитие е възможно само с индивидуализация на ученето, той каза: „Не искам ментор да решава всичко и само един да говори;

Искам и той да слуша своя домашен любимец." Тук Монтен следва Сократ, който първо принуди учениците да говорят, а след това самият той говори.

Философски възгледи за образованието в Европа в епохата на Новото време и Просвещението.

За разлика от предишното хуманистично образование, новата педагогическа мисъл базира изводите си върху данните от експериментални изследвания. Все по-очевидна ставаше ролята на естествените науки, светското образование.

Например английският учен Франсис Бейкън (1564-1626) счита овладяването на природните сили чрез експерименти за цел на научното познание. Бейкън провъзгласява властта на човека над природата, но смята човека за част от заобикалящия го свят, тоест признава принципа на природосъобразното познание и възпитание.

В началото на 17 век. Бейкън е първият, който отделя педагогиката от системата на философското познание.

Рене Декарт (1596-1650), френски философ, смята, че в процеса на образованието е необходимо да се преодолеят разходите на детското въображение, в което предметите и явленията не се виждат такива, каквито са в действителност. Подобни свойства на детето противоречат на нормите на морала, твърди Декарт, тъй като е капризно и получавайки неща, които лае, детето "неусетно придобива убеждението, че светът съществува само" за него и "всичко принадлежи" на него. Убеден в моралната и интелектуална вреда на детския егоцентризъм, Декарт съветва, че трябва да се положат всички усилия за развиване на способността на учениците да правят преценки (независимо и правилно разбиране на собствените си действия и света около тях).

Сред учителите от ранната модерна епоха особено място заема чешкият учител-класик, основателят на педагогическата наука Ян Амос Коменски (1592-1670).

Коменски написва 7 тома от огромен труд „Общи съвети за коригиране на човешките дела“ (приживе са отпечатани само 2 тома, останалите са намерени едва през 1935 г. и по-късно публикувани в Чехословашката социалистическа република).

Коменски е основателят на съвременната педагогика. Отличителна черта на тези педагогически възгледи на Коменски е, че той разглежда образованието като една от най-важните предпоставки за установяване на справедливи отношения между хората и народите. Една от най-важните идеи в педагогическото наследство на Коменски е идеята за развитие на образованието.

Светогледът на Коменски е повлиян от културата на Ренесанса.

Коменски учи, че човекът е „най-съвършеното, най-красивото същество“, „прекрасен микрокосмос“. Според Коменски „човек, воден от природата, може да достигне до всичко”. Човекът е хармония по отношение както на тялото, така и на душата.

Като средство за нравствено възпитание Коменски разглежда: примера на родители, учители, другари;

инструкции, разговори с деца;

упражнения на децата в морално поведение;

борбата срещу детския промискуитет и недисциплина.

Дидактика на Коменски. Следвайки сензационната философия, Коменски поставя сетивния опит като основа на познанието и ученето, теоретично обосновава и детайлизира принципа на видимостта като един от най-важните дидактически принципи, теоретично разработва система класна стая-уроци и я прилага на практика. Коменски смята визуализацията за златното правило на ученето. Коменски е първият, който въвежда използването на визуализацията като общ педагогически принцип.

Принципът на добросъвестност и активност предполага такъв характер на обучението, когато учениците не пасивно, чрез тъпчене и механични упражнения, а съзнателно, задълбочено и задълбочено усвояват знанията и уменията.

Принципът на постепенното и системно познание. Коменски смята последователното изучаване на основите на науката и системността на знанието за задължителен принцип на обучението.

Този принцип изисква от учениците да овладеят систематизирани знания в определена логическа и методическа последователност.

Принципът на упражнение и трайно овладяване на знания и умения. Систематичните упражнения и повторенията са индикатор за пълнотата на знанията и уменията. Коменски вложи ново съдържание в понятията "упражнение" и "повторение", той постави нова задача за тях - дълбоко усвояване на знания, базирани на съзнанието и дейността на учениците. Според него упражнението не трябва да служи за механично запаметяване на думи, а за разбиране на предмети и явления, тяхното съзнателно усвояване и използването им в практическа дейност.

Емпирично-сенсуалистична концепция за образованието от Дж. Лок (1632-1704).

В своя труд „Мисли за възпитанието” Дж. Лок обръща голямо внимание на психологическите основи на възпитанието, както и на моралното формиране на личността. Отричайки наличието на вродени качества на децата, той оприличи детето на "празна дъска" (tabula rasa), на която можете да напишете всичко, изтъквайки решаващата роля на образованието като основно средство за развитие на личността.

Дж. Лок изложи тезата, че няма нищо в ума, което не би съществувало преди в усещанията (в сетивните възприятия, в опита). С тази теза на личния опит на човек се отдава основно място в неговото образование. Лок твърди, че цялото човешко развитие зависи преди всичко от това как се оказва неговият индивидуален опит.

Философът в своята теория на възпитанието твърди, че ако детето не може да получи необходимите идеи и впечатления в обществото, следователно социалните условия трябва да бъдат променени. Необходимо е да се развие физически силен и духовно цялостен човек, който придобива знания, полезни за обществото. Лок твърди, че доброто е това, което доставя трайно удоволствие и намалява страданието. А моралната доброта е доброволното подчинение на човешката воля на законите на обществото и природата. От своя страна законите на природата и обществото са в божествената воля – истинската основа на морала. Хармонията между лични и обществени интереси се постига чрез благоразумно и благочестиво поведение.

Крайната цел на родителството на Лок е да осигури „здрав дух в здраво тяло“. Лок смята физическото възпитание за основа на цялото следващо образование. Всички компоненти на възпитанието трябва да бъдат взаимосвързани: умственото възпитание трябва да се подчинява на формирането на характера.

Лок поставя човешкия морал в зависимост от волята и способността да се сдържат желанията. Формирането на волята се случва, ако детето бъде научено да понася трудности с твърдост, насърчава свободното му естествено развитие, като отхвърля по принцип унизителното физическо наказание (с изключение на дръзко и систематично неподчинение).

Необходимо е също така да се изхожда от практическите нужди в умственото обучение. В ученето, според Лок, основното нещо не е паметта, а разбирането и способността да се правят преценки. Това изисква упражнения. Лок вярваше, че да мислиш правилно е по-ценно от това да знаеш много.

Лок беше критичен към училищата; той се бори за семейно образование с губернатор и учител.

Системата на възпитание и образование според Дж. Лок имала практическа насоченост: „за бизнес изследвания в реалния свят”.

Целта на образованието, според Лок, е да формира джентълмен, бизнесмен, който знае как да „води бизнес разумно и разумно“, принадлежащ към висшите слоеве на обществото. Тоест, родителската система на Лок е приложима за отглеждането на деца от богата среда.

Лок беше убеден в целесъобразността на социалното (имовно) определение на училищното образование. Затова той оправдава различни видове обучение: пълноценно образование на господа, хора от висшето общество;

ограничено до насърчаване на трудолюбието и религиозността – образованието на бедните. В проекта „За работническите училища“ мислителят предлага за сметка на благотворителни фондове да се създадат специални приюти – училища за бедни деца на възраст 3-14 години, където те трябва да плащат за издръжката си със своя труд.

Френският мислител Жан-Жак Русо (1712-1778) излиза с енергична критика на класовата система на възпитание, която потиска личността на детето. Педагогическите му идеи са пропити с духа на хуманизма. Излагайки тезата за активното учене, връзката на възпитанието с живота и личния опит на детето, настоявайки за трудовото възпитание, Русо посочи прогресивния път на усъвършенстване на човешката личност.

Русо изхожда от идеята за естественото съвършенство на децата. Според него възпитанието не трябва да пречи на развитието на това съвършенство и следователно на децата трябва да се даде пълна свобода, като се адаптират към техните наклонности и интереси.

Жан-Жак Русо представи педагогически възгледи в книгата „Емил, или за образованието”. Русо критикува книжната природа на ученето, отделено от живота, предлага да се преподава това, от което детето се интересува, така че самото дете да бъде активно в процеса на учене и възпитание;

трябва да се довери на детето самовъзпитанието му. Русо беше привърженик на развитието на самостоятелното мислене при децата, настоявайки за интензификацията на ученето, връзката му с живота, с личния опит на детето, той отдава особено значение на трудовото възпитание.

Към педагогическите принципи на Ж.-Ж. Русо включва:

2. Знанията трябва да се получават не от книгите, а от живота. Книжният характер на преподаването, изолацията от живота, от практиката са неприемливи и разрушителни.

3. Необходимо е да научите всички не на едно и също нещо, а да научите това, което е интересно за конкретен човек, това, което съответства на неговите наклонности, тогава детето ще бъде активно в своето развитие и учене.

4. Необходимо е да се развива наблюдателността, активността, самостоятелността на преценките на ученика на основата на непосредствено общуване с природата, живота, практиката.

Факторите, влияещи върху развитието на личността, според Русо са природата, хората, нещата. Русо разработи последователна програма за формиране на личността, предвиждаща естествено умствено, физическо, морално, трудово възпитание.

Идеите на Ж.-Ж. Русо е доразвит и приложен на практика в произведенията на швейцарския учител Йохан Хайнрих Песталоци (1746-1827), който твърди, че целта на обучението е развитието на човечеството, хармоничното развитие на всички сили и способности на човек. Основното произведение е "Лингард и Гертруда". Песталоци вярваше, че образованието допринася за саморазвитието на способностите на човека: неговия ум, чувства (сърце) и творчество (ръце).

Той вярваше, че възпитанието трябва да бъде естествено: то е предназначено да развива духовните и физически сили, присъщи на човешката природа, в съответствие с присъщото желание на детето за всестранна дейност.

Педагогически принципи на Песталоци:

1. Цялото обучение трябва да се основава на наблюдение и опит и след това да доведе до заключения и обобщения.

2. Учебният процес трябва да бъде изграден чрез последователен преход от част към цяло.

3. Видимостта е в основата на ученето. Без използването на визуализация е невъзможно да се постигнат правилни представи, развитие на мисленето и речта.

4. Необходимо е да се борим с вербализма, „словесната рационалност на образованието, способна да образува само празни говорещи“.

5. Образованието трябва да допринася за натрупването на знания и в същото време да развива умствените способности, мисленето на човек.

Философско-психологически основи на педагогиката на И. Ф. Хербарт.

Немският философ Йохан Фридрих Хербарт (1776 - 1841) играе значителна роля в развитието на педагогическите основи на образованието. Основният труд е „Обща педагогика, произтичаща от целта на образованието“.

Той разбираше педагогиката като наука за изкуството на възпитанието, която е в състояние да укрепи и защити съществуващата система. На Хербарт му липсва трудово възпитание - той се стремеше да възпитава мислител, а не изпълнител, и обръщаше голямо внимание на религиозното образование.

Целта на възпитанието е формирането на добродетелен човек, който умее да се адаптира към съществуващите взаимоотношения, спазвайки установената правова държава.

Целта на образованието се постига чрез развитието на многостранност на интересите и създаването на тази основа на цялостен морален характер, ръководен от пет морални идеи:

вътрешна свобода, съвършенство, доброжелателност, закон, справедливост.

Задачите на моралното възпитание:

1. Задръжте зеницата.

2. Определете зеницата.

3. Установете ясни правила за поведение.

4. Не давайте основание на ученика да се съмнява в истината.

5. Да развълнуваш детската душа с одобрение и порицание.

Формирането и развитието на класическото образование през XIX - XX век.

Класиците на немската философия (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Хегел) в своите теории обръщат внимание на проблемите на възпитанието и образованието.

Имануел Кант (1724-1804) вярва, че човек може да постигне разумен живот, лична свобода и спокойствие само ако овладее „науката за морала, дълга и самоконтрола“, която ще приведе в съответствие с определени установени форми на познание ....

И. Кант отбеляза, че човек трябва да се самоусъвършенства, да се образова, да развива нравствени качества в себе си – това е дълг на човек... Човек не трябва да учи мисли, а да мисли;

слушателят не трябва да бъде воден за ръка, а трябва да бъде напътстван, ако искат в бъдеще той да може да ходи сам.

Георг Вилхелм Фридрих Хегел (1770-1831) твърди, че човекът е продукт на историята и че разумът и себепознанието са резултат от дейността на човешката цивилизация. GVF Хегел възлага ролята на създател и създател на човека. Той високо оцени трансформиращата роля на родителството.

Г. Хегел вярвал, че педагогиката е изкуството да правиш хората морални: тя разглежда човека като естествено същество и указва пътя, по който той може да се прероди, да трансформира първата си природа във втора - духовна, така че тази духовна ще му стане навик.

Йохан Готлиб Фихте (1762-1814) разглежда образованието като начин хората да разберат своята нация, а образованието като възможност за придобиване на национална и световна култура.

Карл Маркс (1818-1883), Фридрих Енгелс (1820-1895) предлагат нов подход за решаване на проблема за формирането на личността и мястото на възпитанието в човешкото развитие. Развитието на комунистическата идеология, класовата непримиримост, комунистическата визия за света и отношението към него, отдаденост на каузата на комунизма - това са решаващите изисквания на марксистите към възпитанието на личността на нов човек в ново общество. Карл Маркс и Фридрих Енгелс смятат, че развитието на мащабното производство и научно-техническият прогрес не водят сами по себе си до замяната на „частичния работник“ с всестранно развита личност. Те свързваха положителното значение на закона за „смяната на труда” със завоюването на политическата власт от пролетариата, а развитието на личността с участието му в класовата борба – „революционна практика”.

През 20-ти век екзистенциализмът, философията за съществуването на човек, оказва голямо влияние върху образованието. В рамките на екзистенциалистичния възглед за света възпитанието започва не с изучаването на природата, а с разбирането на човешката същност, не с усвояването на отчужденото познание, а с разкриването на моралния „аз“. Учителят е само един от източниците за самостоятелно израстване на обучаемия, той създава среда, която позволява на всеки обучаем да взема информирани решения. Това, което се изучава, трябва да има някакъв смисъл в живота на ученика, той трябва не само да приеме определени знания и ценности, но и да ги изпита.

В това отношение педагогическата антропология (И. Дерболав, О. Болнов, Г. Рот, М. И. Лангевелд и др.), основана на философската антропология (М. Шелер, Г. Плеснер, А.

Портман, Е. Касирер и др.), разбира човек като духовно-телесна цялост, която се формира в процеса на възпитание и образование.

Един от основателите на философската антропология Макс Шелер (1874-1928) смята, че човекът заема място във Вселената, което му позволява да опознае същността на света в неговата автентичност. Шелер каза, че има етапи в развитието на живота – от растенията и животните до човешкото съществуване.

Шелер постави човека на най-високото място в Космоса. Всички живи същества са проникнати от импулса на инстинктите. Шелер разграничава три етапа в този импулс на инстинкти:

в зеленчуковия свят привличането все още е несъзнателно, лишено от чувства и идеи;

в животинския свят импулсът на влеченията придобива способността да се изразява в поведение, инстинкти, асоциативна памет и практически ум;

най-високото стъпало е животът на човек, който има дух. Благодарение на духа хората могат да се дистанцират от света, да се обърнат към историята и да станат създатели на културата.

Образователни концепции във философията на прагматизма (Дж. Дюи) и екзистенциализма (М. Бубер).

Един от лидерите на философията на прагматизма Джон Дюи (1859 - 1952) разбира образованието като придобиване на знания в процеса на житейски опит. Според Дюи степента и видът на човешкото развитие, които откриваме в него в момента, е неговото образование.

Това е постоянна функция, не зависи от възрастта.

Той застъпваше тясно практическа, прагматична ориентация на образованието, вярваше, че е възможно да се повлияе положително върху живота на всеки човек, като се грижи за здравето, почивката и кариерата на бъдещ семеен мъж и член на обществото. Беше предложено детето да бъде обект на интензивно влияние на различни фактори на формиране: икономически, научни, културни, етични и др.

Образованието, според разбирането на Дюи, е непрекъсната реконструкция на личния опит на децата, основана на вродени интереси и потребности. Идеалът на педагогиката на Дюи беше „добрият живот“. Педагогиката, според Дюи, трябва да стане само „инструмент за действие“.

Прагматиците са разработили метод за преподаване чрез правене на нещо. Дюи разглежда трудовото образование и възпитанието в училище като условие за общо развитие. Според Дюи изследванията, свързани с работата, трябва да станат център, около който се групират научните изследвания.

Мартин Бубер (1878-1965) е теистично-екзистенциален философ и писател. Оригиналната концепция на философията на Бубер е концепцията за диалог между Аз и Ти. Този диалог е връзка, съотношение на два равни произхода – Аз и Ти.

Диалогът не предполага желанието да промениш другия, да го съдиш или да го направиш прав. Тази йерархична връзка е чужда на диалога.

Диалогът, според Бубер, е три вида:

1. Технически инструментален диалог, обусловен от необходимостта от извършване на ежедневни грижи и обективната насоченост на разбирателството.

2. Един монолог, изразен под формата на диалог, не е насочен към друг, а само към самия себе си.

3. Истински диалог, в който се актуализира не просто личното познание, а цялото битие на човек и в който битието-в-себе си съвпада с битието-в-друг, с битието на партньор в диалога. Истинският диалог предполага обръщане към партньор в цялата му истина, в цялото му същество.

Той определи възпитателната нагласа като диалогична, която включва отношението между две личности, което в една или друга степен се дължи на елемента на покритие (Umfassung). Покритието се разбира от Бубер като едновременно преживяване на осмисляне както на собственото си действие, така и на действието на партньор, благодарение на което се актуализира същността на всеки от диалоговите партньори и се постига осъзнаване на пълнотата на спецификата на всеки от тях. .

Възпитателното и образователно отношение се конституира от момента на обхващане.

Актът на обхващане на възпитанието и образованието е конститутивен, той всъщност формира педагогическа нагласа, макар и с една уговорка: не може да бъде взаимен, тъй като учителят възпитава ученика, но възпитанието на учителя не може да съществува. Педагогическата нагласа е асиметрична: възпитателят е на два полюса на възпитателната нагласа, ученикът е само на един.

Спецификата на формулирането на решението за образование в руската философска мисъл от XIX - XX век.

В началото на XIX век. в Русия започват да се разпространяват идеите на европейското просвещение.

Основните положения на образователната концепция бяха - идеите на православието, самодържавието и народността. Първите два принципа (православие и автокрация) съответстваха на идеята за държавността на руската политика. Принципът на националността всъщност беше транспониране на западноевропейската идея за национално възраждане върху национализма на руската автократична държава.

За първи път правителството се запита дали е възможно да се съчетаят световният преподавателски опит с традициите на националния живот. Министърът на образованието С. С. Уваров видя стойността на този опит, но смята, че е преждевременно включването на Русия изцяло в него: „Русия е все още млада. Необходимо е да се удължи младостта й и междувременно да се възпитава."

Търсенето на "оригинално" просвещение раздели руската интелигенция от 40-те години на XIX век. на два лагера: славянофили и западняци.

Славянофилите (философ и публицист Иван Василиевич Киреевски, философ и поет Алексей Степанович Хомяков, литературен критик, поет и историк Степан Петрович Тя вирев изложи и активно защити идеята за отглеждане на "цялостна личност", съчетаваща национални черти на характера на човека и уни. качества в тяхното образование.Нейната задача е да координира развитието на собственото руско образование със световните постижения в областта на образованието.

Те разсъждаваха върху проблема за взаимното обогатяване на западните и националните педагогически традиции. В основата на народното, национално възпитание славянофилите са виждали религиозността, морала и любовта към ближния.

Мислителите, които обикновено се наричат ​​западняци (Александър Иванович Херцен, Висарион Григориевич Белински, Николай Владимирович Станкевич, Владимир Федорович Одоевски, Николай Платонович Огарев), се застъпват за развитието на руската педагогика според моделите, исторически разработени в Западна Европа, се противопоставят на традициите на крепостните имоти. на образованието и обучението, защитава правата на личността на самореализация.

От тези позиции решаването на въпросите на възпитанието се считаше за неотложна необходимост. Много западняци изразяват радикални педагогически идеи. За разлика от официалната позиция, най-добрите черти, присъщи на хората, се тълкуват по различен начин, като се фокусира върху желанието на руския човек за социална промяна и беше предложено да се насърчи такова желание чрез образование.

Би било погрешно да се намали обществената руска педагогическа мисъл от първата половина на 19 век. За идеологическата полемика на славянофили и западници, по-специално, Николай Гаврилович Чернишевски (1828-1889) вижда задачата на възпитанието във формирането на нов човек - истински патриот, близък до хората и знаещ техните нужди, човек-борец за въплъщение на революционната идея. Най-важният принцип на възпитанието е единството на словото и делото.

Големият руски писател Л. Н. Толстой (1828-1910), критичен към заимстването на западния опит, смята, че е необходимо да се търсят собствени пътища за развитие на руското образование.

На всички етапи от своята образователна дейност Толстой се ръководи от идеята за свободно възпитание. Следвайки Русо, той е убеден в съвършенството на детската природа, на която накърнява посоката на образованието. Той пише: „Умишленото формиране на хора по известни модели е безплодно, незаконно и невъзможно“. За Толстой възпитанието е саморазвитие, а задачата на учителя е да помогне на ученика да се саморазвие в естествената за него посока, да запази хармонията, която човек притежава от раждането.

Следвайки Русо, Толстой в същото време сериозно не е съгласен с него: ако кредото на първия е „свобода и природа“, то за Толстой, който забелязва изкуствеността на русоистката „природа“, кредото е „свобода и живот“, което означава отчитане не само на особеностите и интересите на детето, но и на неговия начин на живот. Изхождайки от тези принципи, Толстой в училището в Ясная поляна дори отиде, за да даде на децата свободата да учат или да не учат. Домашното обучение не беше зададено и селското дете отиде на училище, „носейки само себе си, своята проницателна природа и увереността, че днес в училище ще бъде забавно, както беше вчера“.

В училището преобладаваше „свободен безпорядък“, графикът съществуваше, но не се спазваше стриктно, редът и програмата на обучението бяха съгласувани с децата. Толстой, признавайки, че „учителят винаги неволно се стреми да избере удобен начин на възпитание за себе си“, заменя уроците с увлекателни образователни истории, свободен разговор, игри, които развиват въображението и се основават не на абстракции, а на примери от ежедневния живот, които са близки и разбираеми за учениците. Самият граф преподава математика и история в гимназията и провежда физически експерименти.

До голяма степен принципите на руската религиозна и философска антропология намират израз в педагогиката. Антропологичната парадигма на образованието е най-развита в руския космизъм, който утвърждава идеята за неразривна връзка между човека и Космоса, Вселената. Човек е постоянно в процес на развитие, променяйки не само света около себе си, но и себе си, представата си за себе си.

Ценностите на руския космизъм са Бог, Истина, Любов, Красота, Всеединство, Хармония, Абсолютна Личност. Според тези ценности целта на образованието е формирането на цялостна личност, абсолютна личност, колкото по-креативно е човек, толкова повече хармония, любов, знания ще внесе в живота на обществото и Вселената. Прокламира се идеята за тясна, неразривна връзка между човека и природата, която води до съответствие с природата в образованието, тоест човешкото развитие не може да бъде изолирано от опита за разбиране на себе си и на света около него.

Соловьев В. С. (1853-1900), формулирайки концепцията за богочовечество, отдава голямо значение на образованието за изпълнение на божествената мисия на човека.

Булгаков С. Н. (1871-1944) определя човека като център на Вселената, единството на микрокосмоса и макрокосмоса, изтъква човечеството като цяло, като истински субект на творческа дейност.

Карсавин Л.П. (1882-1952), развивайки философията на личността, изхожда от разбирането за нея като „телесно-духовно, определено, уникално уникално и многоподобно същество”. Личността според Карсавин е динамична, разкрива се като самообединение, саморазделяне и самосъединение.

Бердяев Н. А. (1874-1948) в работата "Смисълът на творчеството: оправдание на човека"

(1916), разглеждайки човека като пресечна точка на два свята - божествения и органичния, е убеден, че възпитанието трябва да произтича от човек - "микрокосмос", който има нужда от "посвещение в тайната за себе си", спасение в творчеството. Бердяев Н.А.

признава личността като първична творческа реалност и най-висша духовна ценност, а целият свят като проява на творческата дейност на Бога. Бердяев говори за безграничното творчество на личността, вярвайки във възможността за самопознание и саморазвитие на своята духовна същност, казвайки, че всяко съществуване, лишено от творческо движение, би било дефектно.

Франк С. Л. (1877-1950) отбеляза, че човек е самопреодоляване на себе си, трансформиращо се - това е най-точното определение за човек.

Розанов В. В. (1856-1919) отбелязва, че най-богатият вътрешен свят на човек очаква „докосването“ да „пропука и разкрие съдържанието му“. Става дума за просветлението, което „събужда, разгръща крилете на душата, издига човека към осъзнаване на себе си и своето място в живота, въвежда го в най-висшите ценности” (което Розанов вижда в религията).

Розанов В. В. подчертава активността, творческата същност на индивидуалното съзнание, което не се изчерпва нито от рационално мислене (въпреки че обикновеното образование е привлекателно за такъв ум), нито от просто отражение на външния свят в усещания и възприятия, но има избирателен, личен (умишлен) характер ...

Истинското възпитание се основава на дълбоко индивидуален опит, разбиране, на "опит на сърцето", на "усещана" пристрастност към света - само така се постига вътрешната култура на човек. Ето защо В. В. Розанов говори за първия принцип на обучението – „принципа на индивидуалността“, от който следва изискването за индивидуалност на подхода към ученика в самия процес на обучение, който трябва да бъде еластичен по своите форми, „гъвкав в приложение към неизчерпаемото разнообразие от индивидуални разработки“.

Вторият принцип на възпитанието е „принципът на цялостност”, който изисква приемственост на възприятието, липса на прекъснатост в знанието, художественото усещане, поради което се запазва целостта на индивида и целостта на неговото светоусещане. Естетическото възпитание във В. В. Розанов е гаранция за запазване на целостта на самия човек и целостта на неговото светоусещане.

Третият принцип на образованието е принципът на „типово единство“, тоест „впечатленията трябва да идват от източника на някаква историческа култура (християнство, или класическа античност, или наука), където всички те са се развили един от друг“. Става дума за познаване на принципа на историческата природа на всяка култура и историчността на човек, който винаги е въвлечен в определена култура.

В. В. Розанов стига до извода, че класическото образование е най-приемливо за училището, но, разбира се, ако отговаря на трите горепосочени принципа. Той не отрича значението на науката, но я смята за "труден и самотен въпрос", интерес към който може да възникне в университетите.

Преструктурирането на класическото образование в съответствие с горните принципи ще направи възможно, според В. В. Розанов, да се говори за „ново училище“ – свободно и еластично, където отношенията между учениците, както и „избрани учители и ученици, които свободно избират тях” се основават на дълбока лична комуникация. Критикувайки държавната образователна система, философът възлага надеждите си на развитието на частни образователни институции, където е възможна "топла атмосфера на семейни отношения между възпитател и възпитател".

Лекция 5, 6. Развитие на философски и антропологични идеи в образованието.

Педагогическата система на К. Д. Ушински

Ушински Константин Дмитриевич (1824-1870) - изключителен руски педагогически теоретик и практик.

Обосновавайки възгледа си за възпитанието, образованието, Ушински изхожда от позицията, че „ако искаме да образоваме човек във всички отношения, трябва да го познаваме във всички отношения“. Той показа, че „да познаваш човек във всички отношения“ означава да изучаваш неговите физически и психически характеристики.

Целта на възпитанието, според Ушински К.Д., е формирането на активна и творческа личност, подготовката на човек за физическа и умствена работа като висша форма на човешка дейност и възпитанието на съвършен човек.

Това е много обширно, сложно определение, което включва човечност, образование, упорит труд, религиозност, патриотизъм. Считайки ролята на религията във формирането на обществения морал като положителна, ученият в същото време се застъпва за нейната независимост от науката и училището, противопоставя се на водещата роля на духовенството в училището.

За постигане на образователните цели Ушински KD разглежда широк спектър от педагогически явления в съответствие с идеите за националност и народна школа. Той каза, че руската национална школа е самобитна, самобитна школа, тя отговаря на духа на самите хора, на техните ценности, на техните нужди и на националните култури на народите на Русия.

Проблемите на моралното възпитание са представени от К. Д. Ушински като социални и исторически. В моралното възпитание той отреди едно от основните места на патриотизма. Неговата система за морално възпитание на детето изключва авторитаризма, тя е изградена върху силата на положителния пример, върху рационалната активност на детето. Той изисква от учителя развиване на активна любов към човека, създаване на атмосфера на другарство.

Новата педагогическа идея на К. Д. Ушински е да постави задачата на учителя да учи учениците как да учат. Ушински К. Д. одобри принципа на възпитателното образование, което е единството на образованието и възпитанието.

Така К. Д. Ушински с право се смята за основател на научната педагогика в Русия.

К. Д. Ушински вярваше, че в образованието и обучението човек трябва да се придържа към определени принципи:

1. Образованието трябва да се изгражда, като се вземат предвид възрастовите и психологическите особености на развитието на детето. Тя трябва да бъде осъществима и последователна.

2. Преподаването трябва да се основава на принципа на яснота.

3. Ходът на преподаване от конкретно към абстрактно, абстрактно, от идеи към мисъл е естествен и се основава на ясни психологически закони на човешката природа.

4. Преподаването трябва да развива умствените сили и способности на учениците, както и да предоставя знанията, необходими в живота.

5. Следвайки принципа на развиващото образование, той протестира срещу разделянето на функциите на възпитанието и обучението, като изтъква единството на тези два принципа при формирането на една хармонично развита личност.

6. Той открои два фактора на възпитателното влияние върху детето – семейството и личността на учителя.

7. По отношение на Русия той откроява три принципа на образованието: народност, християнска духовност и наука.

Развитието на учението за човека и личността в съветския период (Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P.).

Педагогическите идеи на Gessen S.I.

Гесен Сергей Йосифович (1887-1950) - философ, учен, учител. Основният труд "Основи на педагогиката" (с характерното подзаглавие "Въведение в приложната философия") (1923 г.) днес е признат за един от най-добрите през XX век.

Основната идея на Гесен е за културологичната функция на образованието, запознаване на човек с ценностите на културата в целия масив, превръщайки физическия човек в "културен". В рязко противоречие с образователната политика и идеологията на болшевишката държава, концепцията за Хесен не само не се използва, но го прави враг на съветския режим, подложен на изгнание, ако не и на унищожение. С. Гесен се оказва един от пътниците на „философския параход“, на който през 1922 г. цветето на нейните интелектуалци е депортирано от Русия.

Хесе интерпретира педагогиката като наука за изкуството на дейността, като практическа наука, която задава стандартите за нашата дейност. Педагогиката се явява като приложна философия, като обща теория на образованието, допринасяща за усвояването на културни ценности от човек, тъй като философията е наука за "ценностите, тяхното значение, състав и закони".

Съответно всички раздели на педагогиката съответстват на основните раздели на философията.

Хесе посочва съвпадението на целите на културата и образованието: „Образованието не е нищо повече от култура на личността. И ако по отношение на хората културата е съвкупността от неизчерпаеми цели-задачи, то по отношение на индивидуалното образование е моята неизчерпаема задача. Образованието по своята същност никога не може да бъде завършено."

Гесен, съвсем в духа на руската философия, се фокусира върху жизнения характер на образованието, неговото значение за решаване на жизненоважни, а не абстрактни теоретични проблеми. Процесът на индивидуализация, автономизация на личността се разглежда от Хесе не като изолация, а като въведение в надличностното.

Усвояването на културни ценности в процеса на образованието не се ограничава до пасивно запознаване с постигнатото от поколенията, а предполага индивидуални творчески усилия, които внасят в света нещо ново и своеобразно.

Хесе тълкува свободата широко, отъждествявайки я с творчеството: „Свободата е творчеството на новото, което не е съществувало в света преди. Свободен съм, когато разрешавам някакъв труден проблем, възникнал пред мен, по моя начин, по начин, по който никой друг не би могъл да го реши. И колкото по-незаменим, индивидуален е моят акт, толкова по-свободен е той.

Така да станеш свободен означава да станеш личност, която стъпка по стъпка преодолява принудата и в същото време се стреми към себереализация.

РУСКА ХУМАНИТАРНА НАУЧНА ФОНДАЦИЯ

I.G. Фомичева

ФИЛОСОФИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Някои подходи към проблема

НОВОСИБИРСК

ИЗДАТЕЛСТВО НА СБ РАН

BBK 87.715 + 74.03

Рецензенти

Доктор по философия С.Н. Еремин,

доктор на философските науки н. Б... Наливайко

Изданието е осъществено с финансова подкрепа

Руска хуманитарна научна фондация (РХНФ),

проект No 02-06-16013

Фомичева И. Г.

F76 Философия на образованието: някои подходи към проблема. - Новосибирск: Издателство на SB RAS, 2004.-- 242 с.

ISBN 5-7692-0635-7

Монографията е посветена на фундаменталните проблеми на образованието. Движението от общото към частното, когато социалният контекст е постоянно въвлечен в процеса на познаване, дава възможност на автора адекватно, в съответствие със системно-генетичния подход, да определи водещата логика на развитието на образованието и възпитанието. . Дава се съпоставка и анализ на различни исторически модели на образователния процес. Обоснована е необходимостта от полипарадигмалност при разработването на нови подходи към предмета на философията на образованието.

Книгата е предназначена за философи, културолози, просветители.

BBK 87.715 + 74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Фомичева, 2004

© Издателство SB RAS, 2004

Въведение

Философията на образованието като отрасъл на научното познание все още няма стабилен статут в съвременната домашна наука. И това въпреки факта, че в рамките на западната научна школа философията на образованието (както и социологията на образованието) е обособена като самостоятелен клон в края на 19 век. благодарение на трудовете на Е. Дюркхайм. През изминалия век от това време в рамките на западната философия на образованието се развиват проблемите на философското разбиране за ролята и мястото на човека в света, неговата природа и същност и от тези позиции се развиват различни подходи. към образованието и възпитанието на човек са отличени.

К.А. Шварцман, първият руски учен, който се обърна към историята на развитието на западната философия на образованието, идентифицира четири основни направления, които се развиват в нейните рамки: консервативна, хуманистична, ирационална, учени-технократична.

В началото на 1990 г. У нас започва интензивно развитие на проблемите на философията на образованието. През 1996 г. философията на образованието като учебна дисциплина (макар и под наименованието "философия и история на образованието") е включена в университетския задължителен образователен стандарт за специалност "педагогика и психология". Въпреки това, през 2000 г., след критични изявления на редица учени за тази дисциплина (по-специално в списанието "Педагогика"), "философията на образованието" беше изключена от федералната

стандартите на университетите и сега може да се преподава само като специален курс. Тези години обаче бяха много ползотворни за развитието на философията на образованието у нас. Появиха се няколко подхода към тълкуването на философията на образованието. Първият от тях може да се обозначи като исторически(М. А. Галагузова, Л. А. Степашко и др.). Авторите на това направление традиционно разглеждат историческите периоди на развитие на педагогическото знание и дават някаква философска основа за обяснение на историческия прогрес в областта на педагогиката. Втори подход - социално-педагогически(Б. С. Гершунски) - предлага да се разглежда образованието в различни аспекти: като ценност, като система, като процес и като резултат. И накрая, в рамките на третия подход, който може да се обозначи като философско-педагогически(Б. Г. Корнетов, О. Г. Прикот, И. Г. Фомичева и др.), педагогиката се разглежда през призмата на различни парадигми, тук се въвежда понятието полипарадигмалност на образованието.

За да се разбере същността на педагогическата полипарадигмалност, е необходимо да се обърнем към методологията на педагогиката в нейното традиционно разбиране.

Съветският период на развитие на методологията на педагогиката се характеризира с факта, че изследователите се опитват да изградят линейна структура на методологическото знание, сведена до системна "верига": закономерности на педагогическия процес - педагогически закони - педагогически принципи, които са по-нататък въплътени в теориите на образованието и обучението под формата на съдържателни и процедурни компоненти. Предвид доминирането на определена социална идеология този подход беше оправдан и целесъобразен. Въпреки това, отхвърлянето на господството на определена идеологическа доктрина, „вграждането“ на руската педагогическа наука в глобалната, осъзнаването на факта, че методологическите педагогически знания, пряко свързани с философските, светогледните и ценностните нагласи, не могат да имат еднозначно разбиране, постепенно води до преосмисляне на универсалните методологически структури. Възможността за едновременно съществуване на богословски, антропологични, екзистенциални, комунистически и други възгледи за същността, смисъла и стойността на човешкото съществуване води до разбиране за възможността за функциониране на различни педагогически методологии в рамките на различни парадигми, необходимостта от се отнасят към философията на педагогиката като към метапедагогическо знание, което позволява решаването на не само теоретични, но и практически въпроси на възпитанието и образованието, са по-смислени и следователно по-продуктивни. По едно време В. Флитнър в своя труд „Системна педагогика“ се опитва да покаже връзката на философското и педагогическото знание: „В съответствие с начина, по който разбираме човек“, твърди той, учейки за човек, ако го направим в това учение не присъства и картина на възпитанието като аспект на самия човек."

Така че днес под философия на образованиеторазбираме клона на научното познание, който се занимава с разработването на метапедагогически проблеми на образованието в контекста на философското осмисляне и разбиране на същността, същността и смисъла на човешкото съществуване.

Съвременният период на развитие на педагогическото знание се характеризира с изключителна степен на противоречие. От една страна, е натрупана огромна маса от педагогическа информация, както теоретична, така и методическа, и приложна, засягаща практически всички аспекти и сфери на педагогическата дейност; от друга страна, тази маса рискува да стане критична поради невъзможността за продуктивното й използване поради хетерогенността (до взаимното изключване) на много педагогически идеи, положения, концепции, категории, термини, технологии, процедури и методи. Но именно тази парадоксална ситуация, която свидетелства за кризата на съвременното руско образование, може да доведе до разработването на нова стратегия за обновяване, до нови насоки за развитие на образованието.

Възобновяването е възможно поради много фактори, един от които може да бъде факторът за систематизиране и структуриране на педагогическото знание на принципно нова основа. Актуалният проблем със систематизацията периодично се превръща в опити за рационализиране на основните педагогически категории и термини, понятия и системи, технологии и методи. Очевидно обаче трябва да се признае, че опитите, свързани с търсене на основания за систематизиране на педагогическото знание в т. нар. едномерно пространство с помощта на „вътрепедагогически” процедури и методи, трудно могат да се считат за успешни.

Преоценката и преосмислянето на много (преди безусловни) идеи и положения очевидно ще доведе до отхвърляне на някои от доминиращите доскоро възгледи, по-специално до отхвърляне на формулирането на общи норми и универсални теории в областта на образованието. и възпитанието, което ще изисква разширяване на обхвата на използваните теории и методически подходи, с други думи, ще позволи преминаването към полиметодология и съответно към диференцирана методическа образователна стратегия.

Важно е също така, че едно принципно ново разбиране за методологията на педагогиката не като единна и универсална теория, а като полиметодология, е значимо не толкова от гледна точка на развитието на самата методика, колкото от гледна точка на за оптимизиране на образователните практики. Факт е, че нарастващите (както в световното, така и в руското образователно пространство) хуманистични тенденции към подходяща структура на образователния процес в някои случаи влизат в явен конфликт с традиционните методи на обучение и възпитание. Простото прехвърляне на хуманистични системи, технологии или съставните им елементи върху основата на традиционното образование и възпитание (което има напълно различни механизми на действие) или тяхното механистично компилиране без да се вземат предвид определени принципи на комбиниране, комбиниране на елементи от различни системи води до смес от хетерогенни и

понякога пряко противоречащи на подходи и процедури. Това не само не допринася за прогресивни промени, но и неизбежно води до хаос, дисхармония, състояние на несигурност, което от своя страна може да доведе до разрушителни промени в системата като цяло. В най-добрия случай няма да се получи планираният резултат.

По този начин систематизирането на педагогическото знание въз основа на нови принципи не е самоцел, необходимо е не толкова, за да се направи още веднъж един вид „инвентаризация“ на натрупаната педагогическа информация, а за да се идентифицира, първо. основните принципи за най-целесъобразното и продуктивно тяхното използване в практическата педагогическа дейност чрез най-приемливо съчетаване, съчетаване и съчетаване на елементи от вече известни системи, технологии, методи на обучение и възпитание, и второ, да се определят основните стратегически насоки на педагогическата дейност. търсения.

Обект на философията на образованиетое обобщена педагогическа реалност от миналото и настоящето, изразена под формата на идеи, направления, концепции, системи, модели, програми, теории, технологии и др. количеството документирани знания, свързани с образователната и образователната сфера.

Предмет на философията на образованиетоса естествени и устойчиви взаимоотношения на структурите на методическите знания, свързани с педагогическата сфера, възможностите и условията за тяхното комбиниране, комбиниране, взаимодействие в реалния образователен процес.

Основните цели на философията на образованието:

Анализ и разбиране на текущото състояние на образователните системи;

Проучване на посоката на стратегически промени в областта на образованието;

Изучаване на начини за систематизиране и структуриране на педагогическите знания;

Идентифициране на най-оптималните критерии и методи за структуриране на педагогическите знания;

Изследване на психолого-педагогическите механизми на възпитателни въздействия (взаимодействия) в рамките на различни модели и видове образование;

Изпълнението на тези задачи изискваше обръщане към произведения от философски характер, осмисляне на натрупаните знания в предметната област, обозначена като "философия на образованието" или "философия на образованието".

Теоретичните предпоставки за възникването на философията на образованието са методологическите положения на „философията на живота“, формулирали подходи за разглеждане на човешката същност и човешкото съществуване в началото на 20 век. Известно е какво значително място в творчеството на Ф. Ницше, Л. Клагсен, В. Дилтай, А. Бергсон, а по-късно Е. Спранглер и Т. Лит е отделено на проблемите на образованието, връзката между философията и педагогиката. . Следователно не е случайно, че изследователите се насочват към произведения, представящи различни течения на съвременната западна философия, и преди всичко към произведения, които осветяват проблема за човека в западната философия (работовете на М. Бубер, Х.-Г. Гадамер, А. Гелен, А. Камю, Е. Канети, Е. Касирер, Х. Ортега и Гасет, Дж. П. Сартр, Г. Марсел, Х. Маритен, Х. Плеснер, Е. Фром, Е. Финк, Дж. Хабермас, М. Хайдегера , Б. Уилямс, М. Шелер, К. Ясперс и др.).

През съветския период интересът към философските проблеми на педагогиката практически отсъства дълго време. В момента ситуацията се променя, нараства съзнанието за необходимостта от разработване на философски проблеми на образованието и възпитанието. Това до голяма степен беше улеснено от работата на A.S. Арсенев, A.G. Асмолова, Г.С. Батищева, Л.П. Буева, Л.А. Беляева, B.C. Библър, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунски, В.И. Загвязински, Е.В. Илиенкова, М.С. Каган, В.В. Краевски, О.Н. Круговой, В.Б. Куликова, К.М. Левитан, М.К. Мамардашвили, Б.М. Межуева, А. Я. Найна, О.Г. Прикота, В.Н. Сагатовски, Л.П. Соколов,

Ел Ей В. И. Степашко Толстих, В.Н. Турченко, Ю.М. Федорова, К.А. Шварцман, П.Г. Щедровицки, B.C. Шубински и др.

Педагогическата антропология, много значимо и популярно направление в съвременната западна обществена наука, е много тясно свързана с философията на образованието. Представен е от имената на Г. Нол, О.Ф. Болнова, У. Лох, Г. Деп-Форвалд, Д. Дерболава, М. Лангефелд, А. Флитнер, М. Лидтке, Т. Бухер и др.

Поставените пред нас задачи се отнасят не само до идентифициране на исторически тенденции в възникването и развитието на педагогическите идеи, но и до сравнителен анализ на тяхното прилагане в различни страни и сред различни народи. Следователно се наложи да се обърнем към трудове в областта на сравнителната педагогика, имам предвид изследванията на Г.Д. Дмитриева, A.N. Джурински, Д.Н. Pilipovsky, K. Oliver, F. Best, T. Husen, H.L. Гарсия Гаридо, Е. Кинга, М. Дебоув, Дж. Шривър, Дж. Алак, Д.А. Моралес-Гомес, Б. Сандер, А. Биенаме, С. Лурие и др. Голям интерес в това отношение представляват трудовете на чуждестранни учени – основателите на свои собствени педагогически теории, системи, учения, разработени по правило през линия с алтернативата на традиционната педагогическа парадигма: Р. Щайнер, Шри Ауробиндо Го-ша, С. и Е. Рьорихс, М. Монтесори, С. Х. Патерсън, Д. Хауърд, У. Гласър, С. Френе, Е. Торънс, Дж. Карол, Б.С. Блум и др., както и специалисти в областта на психодидактиката и психопедагогиката, автори на оригинални педагогически подходи - Р. Бърнс, Е. Сто-оес, К. Текес, М. Карне, К. Абрамс, П. Кемп, М. Williams, J. Renzulli, H. Becker, S. Jurard, C. Lacey, D. Snigga и др.

Тази статия представя разбирането на автора за философията на образованието като метадисциплина, претендираща за по-дълбоко разбиране на педагогическата действителност с цел по-продуктивно използване на натрупаната информация в педагогическата практика.