Problemi obrazovanja u savremenom svijetu i filozofija.

Savremeni nastavnik samo treba da se podigne na novi, važniji i traženiji nivo, gde nije glavno pitanje "Kako?", s kojim se nove informacione tehnologije lako nose, već pitanje "Zašto?"

MOU "Srednja škola br. 59 nazvana po I. Romazanu iz Magnitogorska"

Iljasova Svetlana Leonardovna

Filozofija modernog obrazovanja

U savremenom svijetu škola ima odlučujuću ulogu u ostvarivanju prava djece na obrazovanje. Škola je glavna institucija univerzalnog obrazovanja i vaspitanja.

Danas, uoči suštinskih promena u shvatanju perspektiva razvoja obrazovnog sistema, usmerenih na pronalaženje drugih puteva inovativnog razvoja modernih škola, „glavno pitanje ostaje pitanje obrazovanja, što znači o deci, o naša budućnost...".

Društvo je dugo doživljavalo obrazovanje kao „neophodan pragmatičan period u životu odrastajućeg čoveka, koji se na kraju završava prijemom dokumenta koji potvrđuje da je proces obrazovanja završen sa određenim stepenom efikasnosti“, ne shvatajući da sertifikat ili diploma ne garantuje nečije OBRAZOVANJE. Ovoj ideji nije potreban dokaz. Ogroman protok informacija, često negativne obrazovne prirode, sve veći značaj kulta novca, društveno raslojavanje i mnogi drugi faktori doveli su do pada morala u društvu. Životni problemi, do sada nepoznati, pojavili su se u svakoj porodici. Ovo se ne može poreći. Avaj, sve se to projektuje na dijete. Poslušajte o čemu većina mladih priča na ulici, u transportu, u obrazovnim ustanovama... Često se rezultati rada ne mjere ljudskim kvalitetima diplomca, već kvalitetom njegovog znanja. Upravo je to jedna od glavnih grešaka masovne škole. Ali "vrijednost obrazovanja najjasnije se očituje kada obrazovani ljudi govore o stvarima koje su izvan područja njihovog obrazovanja" (Karl Kraus). Znanje je izuzetno štetno ako je samo sebi svrha. Demokrit je rekao: "Nemojte se truditi da sve znate, kako ne biste u svemu postali neznalice", odnosno želja da se sazna što je više moguće je pogrešna i destruktivna. Dakle, ono što smo učili u školama i na univerzitetima nije obrazovanje, već samo način da se obrazujemo, sada se umjesto osnova nauka sve više proučavaju njihovi primijenjeni pravci.

Cilj obrazovanja i vaspitanja je uspeh, karijera, ulazak u društvo zapadnog tipa. Formira se sistem adaptivnog obrazovanja koji omogućava učeniku da se prilagodi uslovima života u društvu, ali isključuje uslove za njegov duhovni, a time i lični rast. Ali danas se već osjeća još uvijek suptilna, ali uporna potreba modernog društva, koje se svakim danom ubrzano mijenja, a ponekad i ne uvijek na bolje, za odgovorima i traženjem pravih rješenja. Upravo u ovom trenutku društvo osjeća poteškoće i treba mu savjet, jer se nakupilo mnogo pitanja bez odgovora. Ko bi trebao pomoći u odgovoru na njih? Naravno, nastavnici i, naravno, škola!

Ali ima i iskrenih pedagoga-optimista koji jasno shvaćaju, vičući iz duše, da je potreban kvalitetno nov i prirodan, što znači filozofski, proces razvoja same škole. Potrebna nam je ideološki nova ŠKOLA, koju bi vodili inteligentni, dalekovidni i razumijevajući zahtjeve 21. vijeka, profesionalni nastavnici, a ne ograničeni na Volju koja je školi data. Samo pravi učitelj razumije da to nije dovoljno - važno je da škola daje Slobodu. Ali danas se za Slobodu (kao filozofsku kategoriju) treba boriti u birokratskim ratovima, što je paradoks, jer sloboda nije samo sposobnost da radiš šta hoćeš, već sloboda volje, u suštini, to je čovjekova dužnost. Načelo SLOBODE ŠKOLE danas bi trebalo da bude jedan od temeljnih principa u ideji stvaranja elitne obrazovne institucije.

OBRAZOVANJE - duhovna slika osobe koja se formira pod uticajem moralnih i duhovnih vrednosti koje čine imovinu njegovog kulturnog kruga, kao i procesa vaspitanja, samoobrazovanja, uticaja, poliranja, tj. proces formiranja izgleda osobe (Filozofski enciklopedijski rečnik). U ovom slučaju, glavna stvar nije količina znanja, već povezanost potonjeg s ličnim kvalitetama, sposobnost samostalnog raspolaganja svojim znanjem. Tek nakon osamostaljivanja postojanja, škola razvija samostalnost kvalitetnog mišljenja, dakle, nije potrebno povremeno nešto uvoditi u nju, ona, škola, sama traži nešto novo i korisno, efektivno i vrijedno. Vjerovatno je to jedan od filozofskih aspekata obrazovanja. Važno je da se koncept „školi treba pomoć“, koji se ukorijenio u javnoj svijesti, zamijeni sa „škola će pomoći“. Pomoći će u obrazovanju i razvoju djeteta, odgoju dobrog građanina za NAŠU OTADŽBINU. „Kao što nema čoveka bez ponosa, tako nema čoveka bez ljubavi prema otadžbini, a ova ljubav daje obrazovanju pravi ključ do srca čoveka“ (K. Ušinski). A finansijsku ili materijalnu podršku školi treba shvatiti ne kao pomoć, već kao građansku dužnost svake odrasle osobe koja je izašla iz ovog divnog svijeta djetinjstva.koji se zasniva na ubijeđenom nezadovoljstvu sadašnje masovne škole.Ako nema pravi učitelj, gorući entuzijasta, dizajn neće pomoći.

Treba imati na umu da uz novu tehnosferu nastaje i nova infosfera koja ima dalekosežne posljedice u svim sferama života, pa i u našem obrazovanju i svijesti. Sve promjene koje se dešavaju u društvu i prirodi revolucioniraju naše ideje o svijetu i sposobnost da ga spoznamo. To je ono što treba da bude u OSNOVI savremenog obrazovanja, moderna NOVA ŠKOLA.

Na osnovu navedenog, da generalizujemo: opšteobrazovna škola ostaje osnovna karika u reformi (modernizaciji) obrazovanja. Postizanje kvaliteta obrazovanja pretpostavlja njegovu orijentaciju ne samo na usvajanje određene količine znanja od strane školarca, već i na razvoj njegove ličnosti, kognitivnih i kreativnih sposobnosti. Savremena škola treba da formira ključne kompetencije (sistem znanja, sposobnosti i veština, iskustvo samostalnog delovanja i ličnu odgovornost učenika).

Ubrzanje tempa naučnog i tehnološkog napretka, pojava postindustrijskog društva doveli su do činjenice da su se osobi počeli nametati novi funkcionalni zahtjevi: od mlade osobe sada su potrebne obje dobro razvijene proizvodne funkcije, kao i sposobnost i sposobnost analiziranja, prikupljanja informacija, iznošenja ideja za rješavanje problema, dizajniranja, donošenja odluka i kreativnog rada. Ove sposobnosti i vještine treba formirati od djetinjstva i stalno se razvijati kako tokom treninga tako i na poslu. Kreativni razvoj učenika treba sprovoditi u svim godinama školovanja, u svim obrazovnim obrazovnim oblastima. Ovaj rad obuhvata više faza: procenu potreba i mogućnosti aktivnosti, prikupljanje potrebnih informacija, predlaganje projektne ideje, planiranje, organizovanje i izvođenje radova, evaluaciju obavljenog posla.

Kao rezultat toga, bez daljeg odlaganja, dozvoliću sebi da duboko sumnjam u efikasnost obrazovnog procesa i punopravan delotvoran rad nastavnika (sa retkim izuzecima) koji nastoji da razvije ličnost svakog učenika, te obrazovne institucije (uključujući i privatnih) gdje, za sve njihove druge nevolje, u razredima od 25-30 ljudi. Učitelj je ovdje samo nastavnik jer je i razrednik, šef metodičkog društva, član neke komisije ili samo dobar čovjek. Fenomeni površne aktivnosti karakteristični za ovakve škole, zamorno i neefikasno "radnje puno" posledica su nedovoljno visokog (ako ne i niskog) stepena obrazovanja nastavnika, pa je rad u takvim uslovima, po pravilu, psovka. ili čisto teoretski. Takva stvarnost ne izaziva ništa osim dubokog žaljenja i razočaranja. To je isto što i praćenje efikasnosti uzgoja krastavaca na gredicama u zimskim uslovima sa prozora svemirske letjelice, štaviše, smještene u susjednoj galaksiji, gdje je pojam hladnoća teorijski pojam.

Kao što znate, zakoni eidosa kažu da je najpogodnija situacija u kojoj se osoba može slobodno razvijati i zapamtiti nešto ako može fiziološki odgovoriti na sve što čuje: ustati, sjesti, ležati na podu, staviti noge na stolu, dišite dublje... Sjedenje u istom položaju otežava pamćenje. Svaka osoba u svom životu razvije mnogo tehnika koje pomažu njegovom pamćenju – pucketanje prstima, otvaranje i zatvaranje očiju, mijenjanje držanja, vezivanje pertle, konačno. Ako osoba to ne može učiniti, onda gubi jedno od oruđa svoje ličnosti. Kao što dobro znamo, to je ono što je zabranjeno u školi.

Kao što je Konfučije rekao: ono što čujem i zaboravim, ono što vidim i zapamtim, ono što sam radim, razumijem. Da bi čovek nešto razumeo, mora to sam da uradi. Prilikom primanja informacija, učenik mora izvršiti neke kreativne radnje koje prate prijem te informacije, te radnje će kod njega stvoriti osjećaj razumijevanja onoga što se dešava. Stoga se u kontekstu globalizacije svjetske ekonomije akcenat pomjera sa principa prilagodljivosti na princip kompetentnosti diplomiranih obrazovnih institucija, što će također ozbiljno uticati na kvalitet obrazovanja i sadržaj nastavnih planova i programa. uvođenje savremenih tehnologija u obrazovne ustanove svih nivoa.

Kroz učenike se usavršava i sam nastavnik. Uči, mijenja se, profesionalno raste. Ali danas, hteli mi to ili ne, dolazi do progresivnog sukoba između računara i nastavnika za pravo da efikasnije komunicira sa učenicima. Jasno je da savremenom nastavniku jednostavno treba da se podigne na novi, važniji i traženiji nivo, gdje nije glavno pitanje "Kako?", s kojim se nove informacione tehnologije lako nose, već pitanje "Zašto?" država. Kompetentnost i profesionalnost savremenog nastavnika koštaju. A država je okrenula leđa nastavniku, pa „gubi“ obrazovanje koje je ušlo u fazu samoopstanka, apstrahujući se od stvarnih potreba zemlje. Postojala je praznina u sistemu "država-prosveta-društvo".

S tim u vezi, ne može se poreći da je globalni trend promjena u oblasti opšteg obrazovanja prelazak na standarde izgrađene na kompetentnim osnovama. To znači da učenici ne samo da treba da ovladaju potrebnom količinom znanja, vještina i sposobnosti, već i ovladaju sposobnošću korištenja dobijenih informacija u obrazovnom procesu. Stoga je, uz prelazak škola u eru informatizacije, potrebno pristupiti razvoju standarda za obrazovni sistem generacije 21. vijeka. Drugim riječima, implementirati ideju o restrukturiranju i razvoju mreže obrazovnih institucija koje zadovoljavaju standarde informatičkog doba. Ovo zahtijeva:

• izraditi metodologiju i nove psihološko-pedagoške osnove za izradu nacrta obrazovnih standarda XXI vijeka;
• kreirati uzorne nastavne planove i programe primjerene novim standardima, njihovu obrazovnu i metodičku podršku;
• promijeniti konzervativni sistem usavršavanja nastavnika, prilagođen samo reprodukciji obrazovnih tehnologija koje su izgubile na značaju, kako bi se riješili problemi modernizacije obrazovanja
• ažurirati davno zastarjelu materijalno-tehničku podršku koja ne omogućava pravilno rješavanje problema uvođenja kako postojećih državnih obrazovnih standarda tako i standarda nove generacije;
• proširiti mogućnost alternativnih oblika obrazovanja, kako u jednoj zemlji, tako i na međunarodnom nivou;
• pružanje mogućnosti za interakciju između opšteobrazovnih ustanova sa osnovnim, srednjim i visokim stručnim ustanovama, kao i sa institucijama dodatnog obrazovanja, uključujući ustanove socijalne sfere (kultura, zdravstvo i dr.), preduzeća i druge privredne subjekte;
• blagovremeno i na visokom kompetentnom nivou sagledavati razvoje, sprovoditi apromacije i uvoditi nove integrisane modele obrazovnih institucija;
• stvaranje jedinstvenog informaciono-obrazovnog prostora kako bi se osigurao jednak pristup informacionim resursima države;
• povećati društveni status nastavnika (kao značajnije i konkurentnije profesije) i njegove profesionalne sposobnosti, kvalitet pedagoškog obrazovanja, riješiti niz najtežih problema vezanih za materijalno i moralno stimuliranje nastavnika, kadrovsko osposobljavanje, na osnovu realnosti ekonomskog i društvenog života našeg društva.

Dakle, obrazovanje treba da bude uključeno u glavne prioritete modernog društva na postsovjetskom prostoru. A država se obavezuje da vrati svoju odgovornost, da igra aktivnu ulogu u razvoju prioriteta obrazovnog sistema, da podiže prestiž rada nastavnika, njegovu ulogu i značaj, da promoviše razvoj komunikacionih i obrazovnih tehnologija, promjena interesovanja ličnosti mlade osobe u 21. vijeku. Nacionalna obrazovna politika treba da odražava nacionalne interese u oblasti obrazovanja i da uzima u obzir opšte trendove u svjetskom razvoju.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Uvod

Zaključak

Književnost

Uvod

U modernoj eri formiranja informatičke civilizacije na prijelazu iz novog vijeka u novi milenijum, problemi obrazovanja, njegove sadašnjosti i budućnosti postaju veoma aktuelni. Nedavno se aktivno razvija nova znanost - filozofija obrazovanja, koja je nastala prije nešto više od pet decenija. Šta povezuje ova dva pojma – filozofiju i obrazovanje?

Filozofija obrazovanja - opšte smjernice za razvoj teorije obrazovanja i metodike obrazovanja. Doktrina o preduslovima, izvorima, smernicama, strategijama uticaja na formiranje ljudske ličnosti i individualnosti, stvaranju uslova za ostvarivanje ljudskih sposobnosti, kao i odgovarajući sistem pogleda, ocena, pogleda na svet.

Filozofija obrazovanja je nauka o postojanju i genezi čoveka u duhovnom i obrazovnom prostoru, svrsi obrazovanja i njegovoj ulozi, uticaju na sudbinu pojedinca, društva, države, odnosu suprotstavljenih ciljeva i značenja. obrazovanje, njegova paradigmatika itd.

Filozofija obrazovanja se posmatra i kao autonomna nauka i kao način razmišljanja o obrazovanju. Kao nauka zauzima mjesto pored psihologije obrazovanja, didaktike, komparativne pedagogije i pokušava da opiše i razumije osnovne, univerzalne karakteristike pedagoških činjenica (događaja). Kao sistem principa, on predstavlja opštu filozofiju primenjenu na obrazovanje.

1. Iz istorije filozofije i obrazovanja

U Vatikanskom muzeju se nalazi Rafaelova freska pod nazivom "Atinska škola". Na njemu figure Platona i Aristotela odražavaju razliku u pristupu ovih naučnika znanju. Platon pokazuje prstom prema nebu, a Aristotel pokazuje na zemlju. Ideja iza ove freske je u skladu sa filozofijom njenih likova. Aristotel je tražio odgovore u stvarnosti, Platon je težio idealu.

Važno je napomenuti da se danas prosvjetni radnici suočavaju s istim problemom koji simbolički opisuje Raphael. Trebamo li slijediti gest Aristotela ili Platona?

Savremeni obrazovni sistem se u svojim osnovnim karakteristikama razvijao pod uticajem određenih filozofsko-pedagoških ideja. Nastali su krajem 18. i početkom 19. vijeka od strane Komenskog, Pestalocija, Fröbela i, dalje, Herbarta, Disterwega, Deweya i drugih osnivača naučne pedagogije, a zajedno čine tzv. „klasični“ sistem odn. model obrazovanja (škole). Iako je ovaj model evoluirao dva vijeka, njegove osnovne karakteristike su ostale nepromijenjene.

Od samog početka svog nastanka pa sve do danas, filozofija je težila ne samo da sagleda postojanje obrazovnog sistema, već i da formuliše nove vrednosti i granice obrazovanja. S tim u vezi možemo se prisjetiti imena Platona, Aristotela, Augustina, Rousseaua, kojima čovječanstvo duguje svijest o kulturno-istorijskoj vrijednosti obrazovanja. Čitav jedan period u historiji filozofske misli čak je sebe nazvao prosvjetiteljstvom. Njemačka filozofija 19. stoljeća u liku Kanta, Schleiermachela, Hegela, Humboldta iznijela je i obrazložila ideju humanističkog obrazovanja pojedinca i njegove samosvijesti, predložila načine reformiranja sistema i školskog i univerzitetskog obrazovanja. I u 20. veku najveći mislioci su razmišljali o problemima obrazovanja, predlagali projekte za nove obrazovne institucije. Hajde da navedemo barem imena

W. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehawk. Njihovo naslijeđe je zlatni fond filozofije obrazovanja. Iako su problemi obrazovanja oduvijek zauzimali važno mjesto u filozofskim konceptima, izdvajanje filozofije obrazovanja kao posebnog istraživačkog pravca počelo je tek 40-ih godina 20. stoljeća na Univerzitetu Kolumbija (SAD) stvoreno je društvo, ciljevi od kojih su izučavanje filozofskih problema obrazovanja, uspostavljanje saradnje između filozofa i teoretičara pedagogije, priprema kurseva o filozofiji obrazovanja na fakultetima i univerzitetima, kadrovi ove specijalnosti, filozofsko ispitivanje obrazovnih programa itd. obrazovanja zauzima važno mjesto u nastavi filozofije u svim zapadnoevropskim zemljama.

Predstojeći Svjetski kongres filozofije (avgust 1998.) posvećen je pitanjima obrazovanja, četiri plenarne sesije i pet simpozijuma i kolokvijuma direktno su vezani za filozofiju obrazovanja. Međutim, još uvijek postoje poteškoće u razjašnjavanju statusa filozofije obrazovanja, njenog odnosa s općom filozofijom, s jedne strane, i pedagoškom teorijom i praksom, s druge strane. U Rusiji, iako su postojale značajne filozofske tradicije u analizi obrazovnih problema (sjetite se imena kao što su M.M. Speransky, S.P. Shevyrev, V.F. Odoevsky, A.S. Homyakov, D.P. Yutkevich, L. Tolstoj), filozofija obrazovanja donedavno nije bila posebna oblast istraživanja, niti specijalnost.

Stvari se počinju mijenjati ovih dana. Osnovano je Problemsko naučno vijeće pri Prezidijumu Ruske akademije obrazovanja, započeo je seminar o filozofiji obrazovanja u Institutu za pedagoška istraživanja Ruske akademije obrazovanja, objavljene su prve monografije i udžbenici o filozofiji obrazovanja.

Predstavnici različitih filozofskih pravaca, naravno, na različite načine tumače sadržaj i ciljeve filozofije obrazovanja. Na primjer

VM Rozin (doktor filozofije, Institut za filozofiju RAN) smatra da je danas klasični model obrazovanja sebe iscrpio: više ne ispunjava zahtjeve za obrazovanjem savremenog društva i industrije. S tim u vezi, on predlaže traženje novog kompleksa pedagoških i filozofskih ideja koje stvaraju intelektualnu osnovu za modernu školu (1, str. 8).

A.P. Ogurcov (doktor filozofije, član uredničkog odbora časopisa Voprosy Filosofii) smatra da je klasičnu obrazovnu paradigmu koja se razvila radovima Jana Amosa Komenskog teško uništiti, kao što je teško uništiti klasičnu fiziku, budući da je klasična obrazovna paradigma osigurala je uspjeh evropske kulture i civilizacije. Prema A.P. Ogurcov "... opšti i obavezni sistem osnovnog i srednjeg obrazovanja, koji su formirali brojni mislioci, uključujući Komenskog, otelotvoren je u praksi ne samo naše zemlje, već i svih evropskih zemalja. Ovo je dostignuće sveta civilizacije, tog neophodnog invarijantnog nivoa na kome se zasniva svo dalje obrazovanje Uništiti ovaj obrazovni sistem znači uništiti temelj obrazovanja (1, str. 18).

Prema VG Carevu (kandidatu filozofije, Institut za napredne studije društvenih nauka, Moskovski državni univerzitet), upravo je obavezno srednje obrazovanje glavni problem obrazovanja, budući da postojeći obrazovni sistem nije u stanju da zapadne u krizu, a samim tim i odgovor na izazove okolne stvarnosti. Prema V.G. Carev, naše obrazovanje je takvo da se savršeno snalazi bez potrebe da odgovara na bilo kakve izazove, samodovoljno je i u tom smislu uopšte nije na granici života i smrti, savršeno će postojati u ovom obliku sve dok daje mu se prilika da postoji (1, str. 15).

IN AND. Kupcov (doktor filozofije Ruskog otvorenog univerziteta) skreće pažnju na činjenicu da je, uprkos tradiciji koju imamo i koja nam i dalje omogućava da rešavamo mnoge probleme, opšta situacija u obrazovanju kritična i, ako ne nađemo sredstva za obrazovanje danas , intelektualne i materijalne mogućnosti, jednostavno ćemo upropastiti državu, prebaciti je u "Treći svijet". Zaista, kao što je najveći matematičar 20. veka Dieudonne rekao: - "Matematičara ima onoliko koliko ima matematičara" (1, str. 20)

Možda nije bilo niti jednog perioda u istoriji kada je društvo bilo zadovoljno sopstvenim obrazovnim sistemom. Možete se prisjetiti godina kada su stranci visoko cijenili obrazovni sistem u Rusiji, ali je teško sjetiti se da bi ljudi koji žive u ovoj zemlji, kao iu svakoj drugoj, bili zadovoljni postojećim obrazovnim sistemom u njoj.

U istoriji svake kulture oduvek je postojao niz obrazovnih sistema. Na primjer, u staroj Grčkoj, uz atinski obrazovni sistem, postojao je i spartanski model obrazovanja i odgoja. Obrazovni sistem koji je postojao u carskom Rimu značajno se razlikovao od vizantijskog.

U Rusiji, nakon osnivanja, na inicijativu i projekat M.L. Moskovski univerzitet Lomonosov 1755. godine formiran je trostepeni model jedinstvenog obrazovnog sistema - "gimnazija - univerzitet - akademija". Po prvi put je formulisan niz važnih odredbi u oblasti obrazovanja, a posebno je uočena potreba za zamjenom stranih nastavnika "nacionalnim ljudima", držanjem predavanja na ruskom jeziku i osiguravanjem bliske veze između teorije i prakse u nastavi. . Kasnije je ovaj princip postao metodološka srž progresivnih pogleda na obrazovanje u domaćem visokom obrazovanju (14, str. 18-19).

Najkapacitetniji pokazatelj razvoja institucije obrazovanja je promjena u metodama percepcije, poučavanja, učenja.

Kao što je istorija pokazala, sudbina svih strukturalnih transformacija ruskog visokog obrazovanja bila je direktno određena merama u kojima su obrazovni i vaspitni postupci zadovoljavali potrebe pojedinca (14, str. 25).

S druge strane, razvoj ovih procedura kočio je „zdravi“ konzervativizam svojstven svakom obrazovnom sistemu. Ipak, od 30-ih godina 19. veka do početka 20. veka Rusija je prešla put od „bursačkog pristupa” – vaspitanja i podučavanja metodom „ubrizgavanja kroz lozu na staroočev način” – do naprednog pedagoškog pogledi na KD Ushinsky, N.I. Pirogov, K.I. Bestuzhev-Ryumin, N.A. Višegrad i dr.

Najznačajnije prekretnice na tom putu bile su: osnivanje Profesorskog instituta na bazi Univerziteta u Dorpatu, razvoj konceptualnog pristupa osposobljavanju službenika „za službu otadžbini“, podjela gimnazijskog obrazovanja na klasično i pravo, otvaranje viših kurseva za žene.

Kroz prizmu ovih događaja jasno se vidi kako se ne samo od plemstva, već i od puka, formira nova inteligencija, kreativna i slobodoumna, formira jezgro profesora koje razumije značaj i hitnost izrade novih kriterijuma za stručna znanja, veštine i sposobnosti za diplomce domaćih univerziteta. Uvođenje novih oblika organizacije obrazovnog procesa, stalno povećanje značaja praktične nastave, seminara, intervjua, samostalan rad studenata i, konačno, ravnopravna i međusobno uvažavajuća komunikacija sa nastavnicima svih rangova doveli su do određene individualizacije nastavnika. obuke, što zauzvrat nije moglo a da ne utiče pozitivno na lični razvoj učenika.

Stalni rast uloge predmetno-profesionalne motivacije u učenju otvorio je put za identifikovanje i potpunije uvažavanje ličnih interesovanja i sklonosti učenika. Ako se glavni trend u razvoju modernog visokog obrazovanja donekle može uslovno označiti kao kretanje od pedagogije usmjerene na djelatnost ka pedagogiji usmjerenoj na osobu, onda se može označiti glavni trend u razvoju obrazovnog sistema u Rusiji u 19. stoljeću. kao kretanje od kontemplacije i apsorpcije do aktivnosti; a aktivnost nije ravnodušna, već obasjana svjetlošću individualnosti. Ličnost još nije mogla postati centar tadašnjeg obrazovnog sistema, ali se kretanje u tom pravcu sve jasnije naznačivalo.

Nakon 1917. godine, u uslovima totalitarne države, trend tranzicije "od kontemplacije do aktivnosti" u obrazovnom sistemu se još više intenzivira, ali se istovremeno usporava kretanje "od aktivnosti ka ličnosti". U našem društvu se razvila država i jedinstven obrazovni sistem. „Dominacija totalitarizma dovela je do uništenja raznolikosti oblika školskog i visokog obrazovanja i stvoren je jedinstveni državni sistem koji emituje bizaran konglomerat znanja i pseudoznanja, vrijednosti i pseudo-vrijednosti.

Mora se reći da je klasična paradigma obrazovanja tokom istorije dobijala razna opravdanja. Ideali i norme svojstvene klasičnoj paradigmi modificirani su, dopunjeni i transformirani. Orijentacija ka univerzalnom obrazovanju, koja je bila oličena u sistemu osnovnog i srednjeg obrazovanja, kasnije je dopunjena drugom idejom - idejom o prirodnim pravima pojedinca, uključujući i pravo na obrazovanje. Kod nas ideja o prirodnim pravima pojedinca dugo nije bila uopšte značajna. U državnom sistemu određeni nivo obrazovanja (veoma prosječan) je prvo diferenciran po razredima, a zatim je postao opšte obrazovanje. Istovremeno, potpuno je zanemareno da postoji pravo pojedinca na izbor obrazovanja.

2. Međuzavisnost filozofije i obrazovanja

Prema A.P. Ogurcova (1 str. 18), uticaj obrazovnog sistema i filozofije uvek je bio obostran. Nemoguće je poistovjetiti klasičnu paradigmu obrazovanja s obrazovnom idejom univerzalnog, ujedinjenog Razuma, s normativnom filozofijom filozofije prosvjetiteljstva.

Obrazovni sistem uvijek pretpostavlja određeni uticaj nauke uvijek je zasnovan na određenom konceptu nauke.

Već početkom 19. stoljeća javlja se novi filozofski koncept obrazovanja, koji naglašava formiranje samosvijesti pojedinca, na samoformiranje pojedinca u aktima samosvijesti kulture. Ovaj pristup je u njemačkoj klasičnoj filozofiji (Gerber, Humboldt, Hegel) doveo do humanizacije obrazovanja i potvrđivanja prava pojedinca na obrazovanje: osoba, shvaćena kao samosvijest, formira se kao subjekt kulture. Ovaj filozofski koncept obrazovanja, suprotstavljen obrazovnom konceptu, poslužio je kao osnova za traženje novih oblika obrazovanja, niz pedagoških reformi usmjerenih na kulturne i humanitarne ideale. Posebno možemo podsjetiti na reformu visokog obrazovanja u skladu sa programom

V. Humboldt. Međutim, već sredinom 19. vijeka ovaj pravac se suočio sa ozbiljnim problemima. Konkretno, u Engleskoj je takav obrazovni sistem došao u sukob sa društvenom potrebom za specijalizovanom obukom i razvojem naučnog obrazovanja. Tokom ovih godina vodila se rasprava u kojoj su učestvovali istaknuti engleski prirodnjaci (Faraday, Tyndall, Herschel) o potrebi razvoja prirodno-naučnog obrazovanja u zemlji.

U našoj zemlji se sada suočavamo sa sličnim poteškoćama. Postoje praznine, prvo, između nivoa škole i visokog obrazovanja i, drugo, između nivoa visokog obrazovanja i sistema nauke, uključujući akademsku nauku, koja je prinuđena da kadrove regrutovane u nju preobučava, „podvlači“ ih. do potrebnog nivoa.

3. Ideal obrazovanja i ciljevi obrazovanja

Potraga za novim oblicima organizacije naučnog znanja najvažniji je način reformisanja obrazovnog sistema. Sada se pojavljuje nova slika nauke, strana normativnom i unitarističkom obrazovnom konceptu.

Istovremeno se mijenjaju i pristupi razumijevanju obrazovanja. Uporedo sa tradicionalnim, danas se u pedagogiji formiraju nove ideje o ličnosti i obrazovanju, dešava se promena antropoloških osnova pedagogije. Obrazovana osoba nije toliko „znala osoba“, čak i sa formiranim svjetonazorom, koliko osoba pripremljena za život, orijentisana na složene probleme moderne kulture i sposobna da shvati svoje mjesto u životu (1 str. 9). Obrazovanje treba da stvori uslove za formiranje slobodne ličnosti, za razumevanje drugih ljudi, za formiranje mišljenja, komunikacije i konačno, praktičnih radnji i dela čoveka.

Neophodno je da obrazovan čovek bude spreman za iskušenja, inače može pomoći da se prevaziđe kriza kulture.

"Trenutno je slika "osobe koja zna" često suprotstavljena "ličnosti", kažu da je cilj obrazovanja formiranje punopravne kreativne ličnosti. postoje i drugi "dijelovi" - tijelo (tjelesno biće), psiha (psihičko biće), duh (duhovno biće), društveni pojedinac (generičko biće) itd.

Obrazovanje treba da stvori uslove za razvoj ličnosti kao takve: i saznajući, i telesni, i doživljajni, i duhovni, i generički, i ličnost – i sve aspekte ličnosti, o kojima još uvek ne znamo dovoljno“ (VM Rozin ) - (1 , str. 9-10).

Drugi zahtjev, važan za naše vrijeme, jeste razumijevanje i prihvatanje strane kulture. Prema M. Bahtinu (1 str. 10), kultura leži na granicama. Ovo se može shvatiti u smislu da nije ostvareno u sebi; samo kroz interakciju, susrete, dijalog, različite kulture postaju zajednički ili razumljivi temelji i karakteristike sopstvene kulture. To znači da je obrazovan čovek kulturan i da u tom smislu razume i prihvata druge kulturne pozicije i vrednosti, ume da pravi kompromise, razume vrednost ne samo svoje, već i tuđe nezavisnosti.

Možete ukazati na još nekoliko zahtjeva savremenog života prema čovjeku, na primjer, zadatak prevazilaženja rascjepa kulture na humanitarnu i tehničku: ove dvije sfere se udaljavaju sve dalje jedna od druge, tako da se ponekad čini da dvije već su se formirali različiti tipovi čovječanstva - "humanistike" i "tehničari" (naučnici, inženjeri, općenito ljudi racionalne tehničke orijentacije i načina života).

Vjerovatno, ako izolacija tehničke i humanitarne kulture postane nepodnošljiva, doprinosi produbljivanju krize naše civilizacije, onda treba raditi na njihovom zbližavanju, težiti cjelovitoj humanitarnoj i tehničkoj ličnosti. Ideal je holistička, organska ličnost, koja se orijentiše u obe kulture, u kojoj se vide "izdanci" jedne nove kulture, gde više neće biti upravo ove opozicije - "humanitarne i tehničke".

Drugi imperativ je formiranje moralno odgovorne osobe. Danas to postaje u smislu čovjekovog razumijevanja moralne stvarnosti, dobra i zla, svog mjesta u životu, znanja, odgovornosti za prirodu, za sudbinu kulture, voljene osobe itd. Drugim riječima, prvenstveno u humanitarnom kontekstu. Prirodno-naučni pogled na svijet, reklo bi se, moderna kultura i obrazovanje pripisuje gotovo svakom drugom čovjeku, ali se sve više osjeća nedostatak humanitarnog pogleda, sve češće se doživljava kao vitalni ideal.

Navedeni problemi, čiji se broj, naravno, može umnožiti, jasno objašnjavaju zašto je filozofsko, metodološko i humanitarno proučavanje ideja obrazovanja sada toliko važno, što bi trebalo dovesti do drugačije pedagoške paradigme, do novog razumijevanja. obrazovanja, škola, ljudi.

Svojevremeno je u 19. veku V. Latišev, naš vrsni metodolog, rekao da je potrebno učiti ne znanju, već razmišljanju (1 str. 11), zatim su rekli da je potrebno podučavati metode aktivnosti itd. Kako danas predavati na univerzitetu? Prema V.M. Rozina (1 str. 11), ako nastavimo predavati znanja, discipline, predmete, ovo je ćorsokak. Znanje treba prevesti u referentnu literaturu. I tu dolazi sposobnost učenja. Student ne može biti primljen na fakultet ako ne zna da uči sam, i ne zna da koristi referentnu literaturu. Šta treba da naučite? Reflektivni prikazi. Na primjer, nije potrebno izlagati razne psihološke teorije, ali je potrebno "uvesti" u psihologiju, tj. potrebno je demonstrirati psihološku tačku gledišta, upoznati se sa psihološkim školama, upoznati sa istorijom psihologije, sa evolucijom psiholoških programa, upoznati sa tipovima psihološkog diskursa.

A ovo je potpuno drugačiji pristup. A konkretno znanje, konkretne teorije - to čovjek treba sam naučiti. Potrebno je preći na suštinski različite vrste sadržaja i drugih ciljeva obrazovanja. Neophodno je refleksivno urušiti sva obrazovna znanja i discipline. Sa ove tačke gledišta, svi udžbenici koji danas postoje ne funkcionišu.

A.R. Markov (1, str. 12) smatra da su potrebne vrlo radikalne promjene u našem obrazovnom sistemu.

Među glavnim stvarima u reformi obrazovanja je oslobađanje od sistema državne diktature i monopola. Ako se to ne dogodi, tada će biti nemoguće pobjeći od jednoobraznosti u obrazovanju, od raskoraka između znanja kojim mladi ljudi savladavaju i stvarnosti života. Na kraju, to se pretvara u visoke društvene troškove.

Birokratski centralizam u obrazovanju neminovno dovodi do toga da je konačni proizvod obuke obuka radne snage. U međuvremenu, obrazovanje je, prije svega, ulaganje u humani humanitarni potencijal društva. Kako najbolje investirati u ovaj potencijal jedno je od ključnih pitanja. Čini se da je monopolizirani sistem inherentno osuđen na održavanje prevelikog broja osrednjih univerziteta, nije u stanju da prevaziđe interese administracije i nastavnika, koji se očajnički opiru preprofiliranju ili smanjenju zastarjelih struktura. Ako se u njegovim okvirima stvori sistem cjeloživotnog obrazovanja za kojim već postoji potreba, onda je i ovdje vjerovatno rasipanje ogromnih resursa.

Određene centralizovane strukture i programi u obrazovanju naravno moraju postojati. Međutim, u sadašnjoj situaciji, oni bi trebali imati druge, neadministrativne i distributivne funkcije. Želja da se na univerzitetu predaje sve što bi nekoj osobi moglo zatrebati u toku svojih budućih aktivnosti je vrlo sumnjiva. Ali odbrana dovoljnih ulaganja u obrazovanje, organizovanje sistema atestiranja univerziteta, akreditacija obrazovnih programa, stvaranje kvalitetne rezerve obrazovne literature su veoma hitni zadaci koji su u potpunosti u nadležnosti samo centralnih struktura.

Mora se reći da je nesamostalnost posljedica ne samo pritiska organa uprave, već i ukorijenjenih misaonih karakteristika samih nastavnika i direktora fakulteta i univerziteta. Toliko su navikli da rade po standardima, odobrenim "na vrhu" programa i planova, da se sada plaše da uzmu suštinska pitanja obrazovanja u svoje ruke i čekaju sljedeće nastavno pismo. I, čini se, ne čekaju uzalud... Uz svu priču o reformi obrazovanja, teškom se prožimaju ideje o nezavisnosti univerziteta, raznolikosti nastavnih planova i programa, višestepenog obrazovanja. Čini se da će se ovdje dogoditi odlučujući pomak s pojavom novih izvora finansiranja obrazovanja – privatnih, ličnih. Oni će postati najbolji pokazatelj koji su programi potrebni i koji su univerziteti i univerziteti konkurentni.

Takva decentralizacija bi ujedno bila i način objektivne procjene određene nastave, njenog kvaliteta, doprinijela bi, konačno, i formiranju domaće ličnosti, ostvarivanju izbora određenog obrazovanja kao najvažnijeg koraka u životu.

"Danas se često izražava bojazan da se u uslovima tržišnih reformi gubi interes za fundamentalno socijalno i humanitarno obrazovanje. Iskustvo pokazuje da to nije slučaj. Studenti i dalje imaju želju za visokim osnovnim obrazovanjem, npr. su protiv smanjenja udjela takvih predmeta u programima. kao što su opšta ekonomska teorija, historija filozofije, sociologije itd. i njihovog zamjenjivanja primijenjenim disciplinama poput osnova marketinga“ (1, str. 12).

Inače, nove komercijalne strukture, kako velike tako i male, svjesne su da im je dobro obrazovana osoba, sposobna za nestandardna rješenja i brzu prekvalifikaciju, vrlo vrijedna akvizicija. Ali kako obezbediti ozbiljno osnovno obrazovanje?

Čini se da je ovdje uloga univerziteta velika i nezamjenjiva. Šta god da se govori o krizi u obrazovnom sistemu, značaj univerziteta će se nastaviti, pa čak i rasti. Naše prisustvo univerziteta sa dobrom naučnom i kulturnom tradicijom garancija je da u zemlji neće nestati onaj intelektualni sloj koji je u stanju da izvuče zemlju iz krize sagledavanja i rješavanja ne samo oportunističkih, već i strateških zadataka.

Jedinstvena i stabilna, istorijski uspostavljena kombinacija fundamentalnog i specijalizovanog obrazovanja, naučno-istraživačkih i opštih kulturnih funkcija na univerzitetu omogućava mu da se ne izoluje u profesionalnom poslu podučavanja mladih ljudi, već da pored toga stalno komunicira sa okolnim društvenim -kulturno i političko okruženje, u njega unijeti stabilizirajuću i usmjerenu na dugoročnu perspektivu je početak.

Sudeći po zadacima koje naše društvo mora rješavati, jasno je da su obrazovani ljudi prijeko potrebni, a ta će potreba samo rasti. A u isto vrijeme, situacija se razvija tako da danas ljudi sa visokim nivoom obrazovanja nisu traženi. Čak i iz velikih univerzitetskih centara postoji „odliv mozgova“ u inostranstvo iu komercijalne strukture.

Univerzitetski pristup obrazovanju, koji se proteže kroz čitavu istoriju evropske kulture, toliko je temeljit da je u stanju da sačuva i razvije intelektualnu tradiciju i u najkriznijim situacijama.

Oživljavanje i razvoj univerzitetske ideje pretpostavlja odgovarajući model "obrazovane osobe". U 20. vijeku visoko obrazovanje je prestalo da bude elitističko u smislu pristupačnosti različitim društvenim slojevima, ali u suštini univerziteti, a posebno univerziteti, treba da gaje intelektualnu elitu. „Obrazovana osoba“ mora biti i osoba visoke, u tom smislu, elitne kulture. Kako je primetio G. Fedotov (1, str. 14), „ideal kulture treba da bude visok, težak da bi probudio i naprezao sve duhovne snage“. Ovaj zadatak se može riješiti stvaranjem i održavanjem posebne univerzitetske atmosfere, posebno ovdje je važna kulturna tenzija koja bi trebala postojati u odnosu „nastavnik-student“.

Koga treba obrazovati univerzitet: obrazovanu osobu ili profesionalca?

Ako se prisjetimo M. Mamardashvilija - "osoba ne može postići ozbiljna postignuća u jednoj oblasti ako je jednaka nuli u drugim" (1, str. 14). Isto se odnosi i na društvo u cjelini. Nemoguće je razvijati ili percipirati razvijene tehnologije u pozadini, recimo, loše humanitarne ili političke kulture. A univerziteti su ti koji mogu postaviti temelje infrastrukture u okviru koje je moguće postojanje modernih visokih tehnologija.

Prema doktoru filozofije A.P. Ogurcova, kriza univerziteta, o kojoj se sada toliko govori, prije svega je kriza univerzalnog obrazovanja, a posebno filozofije, koja je uvijek obavljala funkciju ili univerzalnog znanja, ili propedeutike univerzalnom znanju. Restrukturiranje univerzitetskog obrazovanja neraskidivo je povezano sa restrukturiranjem nastave filozofije. U kojim pravcima može ići ovo restrukturiranje? Filozofija u obrazovnom sistemu obavlja najmanje dvostruku funkciju. Prije svega, treba dati metodološki uvod u specijalnost, objasniti šta je nauka, koje vrste naučnog znanja postoje, koje su metode nauke, kako je organizovana naučna zajednica itd.

Govoreći o krizi obrazovanja u Rusiji, potrebno je prilagoditi se radikalnoj promjeni oblika, metoda i sadržaja obrazovanja, tako da se umjesto jedinstvenog pristupa koriste različiti obrazovni sistemi, uključujući nastavu filozofije i obuku naučnih kadrova. , treba formirati.

4. Filozofija obrazovanja i opća filozofija

Od sredine 20. veka na Zapadu postoji činjenica odvajanja filozofije obrazovanja od opšte filozofije. Za to postoji niz razloga, od općih trendova u evoluciji filozofske misli do potrebe da se potakne pažnja na mogućnosti konstruktivnog pristupa rješavanju hitnih problema obrazovanja upravo sa filozofskog stanovišta. U našoj zemlji tek počinje proces formiranja filozofije obrazovanja kao posebnog smjera, iako se sama potreba za takvim smjerom očituje prilično opipljivo.

Šta je zapravo filozofija obrazovanja? Kakav odnos postoji ili bi trebao postojati između filozofije obrazovanja i opće filozofije?

Očigledno, ovaj odnos mora biti konstruktivan. Trenutno je vrlo hitan zadatak da se definiše dijapazon problema same filozofije obrazovanja koja se razlikuje od, s jedne strane, opšte filozofije, as druge strane, od konkretnijih problema specijalnih nauka o obrazovanju. .

Današnja filozofija obrazovanja tek počinje da se izdvaja u Rusiji kao posebna oblast istraživanja. Prema M.I. Fisher, „Svi znaci formiranja su evidentni: u mnogim radovima može se uočiti želja da se kategorije i principi opšte filozofije primene na proučavanje obrazovne i pedagoške delatnosti, iako ovom procesu nedostaje neophodna disciplinska strogost i doslednost, a mnoge kategorije dopuštaju dvosmislenost tumačenja čak iu okviru jednog rada.Ovo je stanje traženja discipline za svojim objektom i predmetom, njena izolacija kako od opće filozofije, tako i u određenoj mjeri od pedagogije.Drugim riječima, Nepotpunost ove izolacije pretpostavlja ukrštanje filozofije obrazovanja sa njenim početnim disciplinama - filozofijom, pedagogijom, sociologijom, psihologijom, logikom, istorijom, kulturologijom itd. To nam omogućava da govorimo o interdisciplinarnosti filozofije obrazovanja, ali istovremeno podstiče intenzivnu potragu za sopstvenom nišom u sistemu znanja. problema, problem nije riješen. Istovremeno, otvara se prilika za naučnu kreativnost, potragu za nekonvencionalnim putevima i paradoksalnim potezima.

Filozofija obrazovanja, integrirajući i konkretizirajući teorijski i metodološki aparat opće filozofije i koristeći znanje akumulirano u specijalnim znanostima, razvija stav prema pedagoškoj stvarnosti, njenim problemima i kontradiktornostima, dajući toj stvarnosti određena značenja i izlažući moguće konceptualne opcije. za njegovu transformaciju“ (10, str. 26).

V.M. Rozin (4, str. 7): „Filozofija obrazovanja nije ni filozofija, ni nauka. Istovremeno, ona koristi pristupe i znanja svih refleksivnih disciplina – metodologije, filozofije, aksiologije, istorije, kulturologije. Njen interes je sama pedagogija i obrazovanje, stoga ona promišlja i prelama sve ideje posuđene iz drugih disciplina u vezi sa zadacima razumijevanja krize obrazovanja, raspravljajući o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, osmišljavajući načine za izgradnju nove zgrade pedagogije."

Prema P.G. Shchedrovitsky, "pedagogija je uvijek bila praksa određene filozofije" (8, str. 21).

A.P. Ogurcov kritikuje jednostranost V.M. Rozina i P.G. Shchedrovitsky zbog činjenice da svaki od njih lišava vrijednost i autonomiju bilo filozofije obrazovanja, bilo pedagogije. Prema njegovom mišljenju, „filozofija obrazovanja ne može se ograničiti samo na promišljanje obrazovnog sistema i obrazovne kulture u cjelini.projektuje u stvarnost.

Drugim riječima, filozofija obrazovanja, kao i opća filozofija, ne može a da ne iznese određeni projekt – projekat obrazovanja u budućnosti, njegovu reorganizaciju, škole budućnosti itd. Naravno, ovi projekti nisu uvijek bili u korelaciji sa sociokulturnim resursima, ali su uvijek bili ispred svog vremena i postavljali perspektivu u razvoju kako obrazovnog sistema tako i pedagoške misli“ (8, str. 21).

Zaključak

Filozofija obrazovanja je dugo vremena bila važna komponenta sistemskog mišljenja "velikih filozofa" i razvijala se kao primjena temeljnih principa njihovih koncepata na jedno od područja sociokulturne stvarnosti - obrazovanje. I ovaj put razvoja filozofije obrazovanja karakterističan je ne samo za antiku i moderno doba, već i za 20. vijek. Ali čak i za prvu polovinu 20. stoljeća, način formiranja filozofije obrazovanja je primjena temeljnih filozofskih principa na obrazovnu stvarnost i njeno preispitivanje na osnovu ovih principa.

Ova situacija počinje da se menja sredinom 20. veka. Stvaraju se udruženja i savezi filozofa specijaliziranih za obrazovanje i edukatora koji se zanimaju za filozofiju.

Razdvajanje filozofije obrazovanja od opće filozofije je proces koji se zapravo promatra u modernoj filozofiji. I ovaj proces ne treba negativno ocijeniti jednostrano, jer se ovdje formiraju nove točke rasta, uključujući i filozofsko znanje.

Unatoč svoj raznolikosti sudova i pristupa pitanjima filozofije i obrazovanja koje pokazuju mudri ljudi, i opterećeni svim vrstama regalija učenja i bez njih, može se smatrati bliska povezanost i međuzavisnost filozofije i obrazovanja, njihovi zajednički korijeni. dokazan. Drugim riječima, obrazovanje je filozofske prirode.

Književnost

1. Zotov A.F., Kupcov V.I., Rozin V.M. i dr. Obrazovanje na kraju dvadesetog stoljeća // Problemi filozofije. - -1992. - Ne. 9

2. Nezhnov P.G. Problemi razvoja obrazovanja u školi L.S. Vygotsky // Bilten Moskovskog univerziteta. Ser. 14. Psihologija. 1994. - br. 4

3. Shvyrev V.S. Filozofija i strategija obrazovanja // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

4. Rozin V.M. Filozofija obrazovanja kao predmet zajedničkog cilja // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

5. Mihajlov F.T. Obrazovanje kao filozofski problem // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

6. Aleksejev N.G. Filozofija obrazovanja i obrazovna tehnologija // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

7. Bestuzhev-Lada I.V. Javno obrazovanje: filozofija protiv utopije // Pitanja filozofije. - 1995. - br. 11

8. Ogurcov A.P. Ka filozofiji obrazovanja // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

9. Platonov V.V. Filozofija obrazovanja kao polje međusistemske interakcije // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

10. Fisher M.I. Filozofija obrazovanja i sveobuhvatni studiji obrazovanja // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

11. Smirnov S.A. Filozofija obrazovanja nije disciplina, već terapijska praksa // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

12. Zelenina L.M. Filozofija obrazovanja i definiranje ciljeva obrazovanja // Problemi filozofije. - 1995. - br. 11

Slični dokumenti

Odnos filozofije i pedagogije u općoj paradigmi antropoloških nauka. Fenomenološko razumijevanje obrazovnih procesa. Istorijski razvoj filozofije obrazovanja kao naučne discipline. Filozofski temelji njegove moderne paradigme.

sažetak, dodan 30.03.2011


Uvođenje religije budizma u okvire razmatranja filozofije savremenog obrazovanja - za sistemsku analizu i opšte filozofsko-obrazovne zaključke. Kategorije "djete" i "odrasli" su infantilizam i zrelost u budističkom modelu filozofije obrazovanja.

izvještaj dodan 28.02.2011


Klasifikacija obrazovnog sistema. Australijski obrazovni sistem, podijeljen u pet sektora. Karakteristike predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Sistem osnovnog i srednjeg obrazovanja. Specifičnosti stručnog, visokog obrazovanja.

sažetak, dodan 11.03.2009


Karakteristike tradicionalnih i inovativnih strategija učenja. Relevantnost i uslovi humanitarno orijentisanog obrazovanja. Početni ciljevi i zadaci moderne filozofije obrazovanja. Kategorija "razvoj" i razvoj novih pedagoških oblika.

seminarski rad, dodan 21.05.2009


Obuka specijalista u sistemu visokog obrazovanja. Pedagoški problemi metode nastave društveno-humanitarnih disciplina. Mogućnosti za studiranje filozofskih nauka na fakultetu. Status filozofije u obrazovnom sistemu univerziteta.

test, dodano 03.08.2013


Problemi obrazovnog sistema - kompleks institucija, standarda, programa, karakteristika koje se koriste u obrazovnom procesu. Klasifikacija obrazovnih sistema. Obrazovni problemi učenika i nastavnika. Sociološko istraživanje nastavnika.

sažetak, dodan 16.10.2014


Stvaranje savremenog kazahstanskog modela obrazovanja za održivi razvoj države, logika implementacije obrazovne strategije u regionu Karaganda. Procedura upravljanja kvalitetom obrazovanja u regionu, razvoj pedagoških procesa.

članak dodan 18.02.2010


Kratak opis obrazovnog sistema. Sistem obrazovnih nivoa, struktura i karakteristike. Mjesto srednjeg opšteg obrazovanja u ljudskom životu. Osnovni cilj srednjeg stručnog obrazovanja. Savladavanje dodiplomskih i specijalističkih programa.

sažetak dodan 23.01.2013


Ciljevi obrazovnog sistema u Kazahstanu. Programi višeg stručnog osposobljavanja. Obuka kadrova u magistratu. Kontrola kvaliteta obrazovanja u visokom obrazovanju. Državne procedure certifikacije za akreditovane programe.

sažetak, dodan 13.01.2014


Istorija obrazovanja. Istorijat razvoja osnovnog i srednjeg obrazovanja. Istorija razvoja visokog obrazovanja. Suština obrazovanja. Stanje obrazovanja u svijetu.

Društvo znanja. Filozofija obrazovanja. Inovativni aspekti u razvoju obrazovanja.

UVOD

“Društvo znanja”, “postindustrijsko društvo”, “tehnokratsko društvo” popularni su termini u medijima i literaturi o različitim temama, od naučnih do popularnih. Lijepo je pomisliti da živimo u nekom posebnom vremenu, drugačijem od prethodnih perioda istorije. Uz to, zanimljiva je i tema pripreme osobe za izazove i zadatke funkcioniranja u posebnom vremenu koje obrazovanje rješava ili pokušava riješiti.

Sfera naučnih interesovanja autora odnosi se na razvoj sistema ocjenjivanja proizvodnog osoblja u odnosu na kompetencijsko-modularni pristup nastavi i ocjenjivanju u obrazovnim institucijama. U tom smislu, od posebnog je značaja proučavanje opšteg filozofskog pristupa problemu obrazovanja.

Ne postoji osoba koju, kao subjekt, objekat ili kritičar, ne bi zanimala tema obrazovanja. Ovo određuje relevantnost teme sažetka - "Društvo znanja". Filozofija obrazovanja. Inovativni aspekti u razvoju obrazovanja“.

Cilj ovog rada je proučavanje istorije, raznovrsnosti pristupa i trenutnog stanja filozofije obrazovanja, inovacija i kontinuiteta.

Zadaci su:

1) opis istorije nastanka i razvoja filozofije obrazovanja;

2) identifikovanje metodoloških problema filozofije obrazovanja, njihov uticaj na formiranje ciljeva i zadataka obrazovnog sistema;

3) utvrđivanje veze između filozofije obrazovanja i pedagogije;

4) proučavanje postojećeg stanja, problema i perspektiva savremenog obrazovnog sistema u Rusiji.

POGLAVLJE I: Koncept "društva znanja", terminološki aspekt.

Moderno doba ljudskog razvoja doživljava se kao jedinstveno. Vrijeme nikad nije izgledalo tako brzo. Promjene u društvenoj strukturi, funkcioniranju društvenih institucija, društvenom raslojavanju, naučnim spoznajama, razumijevanju same suštine društva, koje su se dogodile u drugoj polovini 20. i početkom 21. stoljeća, daju razloga da se naše vrijeme zaista smatra posebnim.

Revolucije: naučne, tehničke i društvene promijenile su svijet s dvije strane: s jedne - čineći ga ugodnijim i sigurnijim. Čovjek može živjeti duže i biti manje ovisan o uticaju prirodnog okruženja i društvenih kataklizmi. S druge strane, promijenilo se razumijevanje statusa, uloga, interakcije grupa ljudi, slojeva i kategorija stanovništva. Činjenica da su stanovnici različitih zemalja postigli ukidanje ropstva, ravnopravnost, makar formalnu, muškaraca i žena, predstavnika različitih rasa, religija i nacionalnosti, govori o međusobnom uticaju nauke i civilizacije u ovim procesima.

Naravno, promijenio se i sam pristup postizanju znanja, mogućnosti u tom povezivanju različitih ljudi.

„Razmatranje „društva zasnovanog na znanju“ kao novog sociokulturnog i civilizacijskog fenomena otkriva kompleksnost konceptualizacije njegovih početnih stavova. Razlog je dvosmislenost koncepta "znanja" koji formira značenje za ovaj fenomen. Znanje je atribut homo sapiensa. Formiranje osobe i rast obima znanja koje on stiče kako bi se prilagodio svijetu i sve više prilagodio svijet svojim potrebama neraskidivo su povezani. A budući da su se historijski potrebe čovjeka sistematski povećavale, količina znanja koja mu je potrebna za samoostvarenje i zadovoljenje ovih potreba stalno se povećavala. Naravno, promijenio se i sadržaj koncepta "znanja", koji je počeo pokrivati ​​ne samo specijalizirane informacije u obliku pojmova i sudova, već i rezultate praktičnog iskustva, tradicije, pravila itd."

Složenost pitanja nije samo u očuvanju istorijske pravde i odbacivanju političke tendencioznosti, već i u pravilnom identifikovanju znakova promena, kriterijuma za njihovu ocenu kao jedinstvenih.

Ovaj termin je potvrđen u programskim dokumentima UNESCO-a i Svjetske banke. To ne samo da joj dodaje društveni značaj zahvaljujući radu svjetskih stručnjaka, već otvara i veliki broj pitanja, prvenstveno ontološke prirode.

Termin "znanje" se različito tumačio u različitim epohama.

U predknjiževnoj eri, znanje je bilo tajno, otkrivalo je tajne komunikacije s višim silama. Otuda njegov poseban karakter i poseban odnos prema svojim nosiocima. Pronalazak pisanja kao alata i proizvoda znanja jedna je od najvažnijih faza u razvoju čovječanstva kao vrste. Primjer kineskih znakova ovdje zaslužuje posebnu pažnju. Pojavivši se u nedefinisanoj antici i formirajući se u zajednički znakovni sistem u VIII-VII veku pre nove ere. hijeroglifi su označavali pojam, a ne zvuk. Stoga bi ih mogli koristiti nosioci različitih dijalekata i fonetskih oblika. Ova karakteristika hijeroglifa učinila ih je ne samo alatom za prenošenje informacija, već i načinom kulturne interakcije, održavajući stabilnost. Jezici vladajućih dinastija su se mijenjali, ali je kulturni kod sačuvan u takvom pisanju bio dostupan i obogaćen sljedećim generacijama.

„U ovoj poziciji može se uočiti analogija sa Sokratovim učenjem, koji je smatrao da je samospoznaja najvažniji zadatak. Važno je napomenuti da je već u antici postojala druga interpretacija: znanje kao instrument uspješne aktivnosti. Zagovornik ovog gledišta bio je Protagora, koji je pod znanjem shvatao logiku, gramatiku i retoriku - grane znanja neophodne za opštu kulturu i zasnovane na širokom obrazovanju. Istovremeno, efikasnost i korisnost se uopšte ne pripisuju nauci, već techne, odnosno veštini, veštinama. Tako su se već tada razlikovale techne kao vještina i znanje kao poimanje svijeta, budući da ovo drugo nije bilo

povezana sa sposobnošću delovanja. Karakteristično je da i Sokrat i Protagora, koji su odavali počast tehne, nisu je smatrali znanjem. Kao vještina ili vještina, techne nije mogla postati osnova za razvoj općih principa, već je samo ukazivala na određeni redosled radnji potrebnih u konkretnim slučajevima. Techne karakteriše neraskidiva veza sa svojim specifičnim nosiocem, majstorom, čije se veštine i tehnike mogu naučiti tek nakon dugog perioda naukovanja kod njega.

Klasične ideje Platona i Aristotela odredile su konceptualni okvir semantičkog spektra pojma "znanja" u evropskoj filozofskoj misli o "aksijalnom vremenu".

U eri Platona i Aristotela znanje se nije suprotstavljalo

vrlina, ali se smatralo u jedinstvu s njom."

Pronalazak tipografije bio je značajan po svojoj prirodi: znanje je postalo dostupno onoliko koliko su resursi bili dostupni. Više nije bila misao i status, već novac koji je određivao da li će čovek biti pismen, da li će razumeti pravo učenje i da li će dati svoj doprinos nauci. Odbacivanje svetosti znanja u rastućoj i bogatoj Evropi dovelo je do eksplozije naučnih i društvenih inovacija. I kao posljedica toga, uvriježilo se mišljenje da samo nedostatak znanja sprječava čovječanstvo da bude sretno i prosperitetno. Učenog monaha prvo je zamenio alhemičar, a potom sekularni mislilac: filozof, fizičar i inženjer.

Međutim, veza sa tajnom, religijskom ili na neki drugi način, izgubljena u ovom trenutku, dovela je do gubitka samog značenja drevnog znanja – kao vrline, a ne kao skup činjenica i teorija. Znanje je postalo vokabular, nije slučajno da je glavno djelo prosvjetiteljstva - "Enciklopedija".

U 19. veku čovečanstvo je bilo suočeno sa "diktaturom laboratorija". Filozofija je proglašena zastarjelom: nije mogla stvoriti mašine koje bi mogle da se kreću ili ubijaju. Međutim, već u romanu Meri Šeli „Frankenštajn“ je ostvaren problem granice i etike znanja, njegove povezanosti sa vrlinom. Na primjeru naučnika koji je dobio prilike, ali ne i moral, postaje jasno da biti Bog nije isto što i uključiti električni uređaj koji daje svjetlost.

Tako je u sporu između fizike i filozofije postalo jasno da je filozofija nešto više od nauke.

20. vek je doneo novi napredak u tehnologiji i odmah - frustraciju i strah. Većina članica "Manhattan grupe" opsjedala je vlade zemalja pismima o nedopustivosti upotrebe njihovog izuma - atomske bombe. Napredak u kloniranju doveo je do gotovo istovremene zabrane kloniranja ljudi. To je stvorilo pravne i etičke - do sada nerešive - probleme.

Prema Umbertu Ecu, "čovječanstvo se još nije oporavilo": rast mogućnosti je mnogo ispred moralnog razvoja.

Znanje je i rečnik i mudrost. Vještina i vrlina. Sposobnost djelovanja i moć odbijanja.

Moderne karakteristike društva uklapaju se u različite nazive za taj vremenski period:

- “Društvo znanja” (P. Drucker, N. Shter);

- "društvo rizika" (N. Luhman, U. Beck);

Postindustrijsko društvo (D. Bell, E. Toffler);

Informaciono društvo (D. Bell);

Mrežno društvo (M. Castells);

Društvo kao komunikacijski sistem (N. Luhman);

Postmoderna kultura (P. Kozlowski).

Zajedničke karakteristike takvog društva:

Dostupnost informacija kako u sistematizovanom obliku tako iu obliku bilo kojeg toka;

Lakši pristup različitim oblicima obrazovanja;

Identifikacija načina prenošenja same informacije sa njenim sadržajem;

Problem preopterećenja informacijama;

Problem nekritičke percepcije informacija;

Stvarne mrežne društvene institucije (blogovi, društvene mreže, odobravanje mreže, glasanje ili maltretiranje, online trgovina, upoznavanje i komunikacija, daljinsko finansiranje, itd.)

Internet je na neki način moderna agora "zlatnog doba", gdje su svi slobodni i jednaki, mogu govoriti i steći moć i utjecaj.

Ali baš kao u antici, osoba ne rješava glavne probleme:

Obrazovanje je postalo dostupnije. Percepcija nije. Osoba nije u stanju biološki asimilirati više informacija, kritički ih percipirati i koristiti u svojim aktivnostima. Postaje praktično nevažno odakle osoba čita informacije: iz knjige ili sa ekrana od tečnih kristala. I što je najvažnije, dostupnost znanja nije dovela do napretka samog čovječanstva. Unos na blogu, kao i pročitana knjiga, je znak, pokazivač, poziv. Ali da li će ga neko pratiti, nije poznato.

Internet, učinivši komunikaciju dostupnom, nije čovjeka učinio građaninom svijeta. Naravno, postalo je lakše pronaći hotel u egzotičnoj zemlji, muža u inostranstvu ili rijetku knjigu. Međutim, značajan problem je „usamljenost u gradu“. Umrežavanje se percipira kao lakše, naizgled jednostavno i stoga manje vrijedno. Ako se ranije, prezrena od Fonvizina i bilo kojeg školarca, gospođa Prostakova oslanjala na taksije koji nadoknađuju nedostatak znanja iz geografije, sada mi, smatrajući se pametnima, koristimo navigatore i elektronske vodiče, vjerujući da vrijeme treba potrošiti na nešto važnije od pamćenje činjenica. I na šta trošimo? Pretjerano vrijeme i dodatne mogućnosti ne dovode do rasta čovjeka kao mislećeg i duhovnog bića.

Društvo znanja ne rješava probleme koje je postavilo doba prosvjetiteljstva, već ih samo izoštrava i aktualizira, ne pronalazeći načine za njihovo rješavanje.

POGLAVLJE II: FILOZOFIJA OBRAZOVANJA: SUŠTINA I SPECIFIČNOST.

„Filozofija obrazovanja (u daljem tekstu – FO) je istraživačka oblast obrazovnog znanja na preseku sa filozofijom, koja analizira osnove pedagoške delatnosti i obrazovanja. Njihovi ciljevi i ideali, metodologija pedagoškog znanja, metode osmišljavanja i stvaranja novih obrazovnih institucija i oblika... Sam izraz "FO" pojavio se u prvoj četvrtini 20. veka. Možemo se podsjetiti da o problemima obrazovanja govore Platon, Aristotel, Jan Amos Kamensky, Locke, Herbart. Čitava era u razvoju filozofije direktno je povezana sa idealima prosvjetiteljstva. I u filozofiji 19. vijeka problem ljudskog obrazovanja smatran je centralnim (npr. Herder, Hegel, itd.). U Rusiji je takođe bila centralna za pedagoške ideje V. F. Odojevskog, A. S. Homjakova, P. D. Jurkeviča, L. N. Tolstoja. Ovaj period se može nazvati periodom protofilozofije obrazovanja.

U dvadesetom veku, mnogi filozofi su primenili principe svoje filozofije na proučavanje obrazovanja (na primer, D. Dewey, M. Buber, itd.). Štaviše, treba napomenuti da se filozofija, pozivajući se na pedagošku teoriju i praksu, nije ograničila na promišljanje postojećeg obrazovnog sistema, njegovih ciljeva i nivoa, već je predlagala projekte za njegovu transformaciju i izgradnju novog obrazovnog sistema sa novim idealima i ciljevi. "

„Opšta šema periodizacije istorije filozofije obrazovanja .

1. Pozadina FO - nastanak filozofije obrazovanja kroz intelektualnu istoriju filozofskog mišljenja o obrazovanju, počevši od razotkrivanja odnosa grčke filozofije sa "paideia", gde payeia(grčki παιδεία - "roditeljstvo", slično παιδος "dečak", "tinejdžer") - kategorija starogrčke filozofije, koja odgovara modernom konceptu "obrazovanja", koja prolazi kroz sve klasične filozofske sisteme u njihovoj vezi sa obrazovnim znanjem nagore. do početka 19. veka (Sokrat, Platon, Aristotel, Avgustin, Montenj, Lok, Ruso, Kant, Hegel, Šeler i dr.).

2. Protofilozofija obrazovanja(tranzicijska faza: XIX - početak XX vijeka) - pojava nekih preduslova za FP u sistemima opšte filozofije, što se poklapa sa izolacijom obrazovanja, rastom i diferencijacijom obrazovnog znanja (J. Dewey, IF Herbart, G. Spencer, M. Buber i dr.)

3. Formiranje FD(sredina 20. stoljeća) - obrazovanje djeluje kao autonomna sfera, obrazovno znanje se udaljava od spekulativne filozofije, na spoju između njih dolazi do formiranja filozofije specijalizirane za proučavanje obrazovnih znanja i vrijednosti, tj. filozofija obrazovanja.

Sredinom 20. vijeka dolazi do odvajanja FD od opće filozofije, poprima institucionalni oblik (u Sjedinjenim Državama, a potom i u Evropi stvaraju se udruženja i sindikati filozofa koji se bave problemima odgoja i obrazovanja i nastavnici koji se okreću filozofiji).

Stvaranje sredinom 40-ih godina Društva za filozofiju obrazovanja u Sjedinjenim Državama, a nakon rata - u evropskim zemljama, izdavanje specijalizovanih časopisa, udžbenika i referentnih publikacija o filozofiji obrazovanja (npr. Filozofija obrazovanja Encyclopedia. New York, 1997), organizacija u 70-im specijalizovanim odeljenjima za FD, itd. - sve je to značilo stvaranje društvenih i kulturnih uslova za formiranje naučne i obrazovne filozofske zajednice i prepoznavanje urgentnih problematičnih situacija u obrazovnom sistemu.

Samim tim, FO je postalo jedno od opštepriznatih istraživačkih oblasti u evropskim zemljama – Velikoj Britaniji, Francuskoj, Nemačkoj, kako od strane filozofa tako i od strane prosvetnih radnika u cilju kreiranja interdisciplinarnih istraživačkih programa u skladu sa brojnim aspektima obrazovanja koji mogao dati odgovore na izazove moderne ljudske civilizacije. Ovi istraživački programi omogućili su formiranje nacionalnih obrazovnih programa i strategija u kontekstu univerzalnih vrijednosti i obrazovnih ideala: tolerancije, međusobnog uvažavanja u dijalogu, otvorenosti komunikacije, lične odgovornosti, formiranja i razvoja duhovnog, društvenog i profesionalnog slika osobe."

A.P. Ogurcov i V.V. Platonov daju nešto drugačiju verziju periodike, uzimajući u obzir veze sa dubinskim proučavanjem čovjeka i različitih aspekata njegovog života:

„Istorijsko objašnjenje društvenih i duhovnih temelja FO je komplicirano činjenicom da istorija ove filozofije još nije napisana u bilo kakvom holističkom obliku, što omogućava da se jasno i koncizno predoče glavni pomaci u njenom sadržaju i, shodno tome, periodi razvoja.

... Možete formulisati opštu šemu periodizacije istorije Federalnog okruga:

1. Praistorija FD. Ona. Naravno. Drugačije se shvata i datira... Počevši od razotkrivanja odnosa grčke filozofije sa „paidejom“, prolazeći kroz čitav niz klasičnih filozofskih sistema u njihovoj povezanosti sa obrazovnim znanjem do početka 19. veka.

2. Prijelazni stupanj (protofilozofija obrazovanja): XIX-početak XX vijeka. Pojava nekih preduslova za FP u sistemima opšte filozofije. Početkom dvadesetog veka FD se pojavljuje u obliku "novinarskih" grana filozofskih sistema (poput Bergsonovog ili Djuijevog koncepta), plodonosnih za obrazovnu misao. FO je također akademska disciplina koju predaju filozofi koji često ne poznaju pedagogiju, ili nastavnici koji često ne poznaju filozofiju. Ovo nije specijalizovani FO. Međutim, ovaj pristup se nastavlja u mnogim obrazovnim institucijama do danas, posebno u Rusiji.

3. Postajanje. Sredina dvadesetog veka: obrazovanje deluje kao autonomna sfera, obrazovno znanje se udaljava od spekulativne filozofije... U Evropi ove premise predstavljaju Fichte, Natorp, Spencer, Russell, Whitehead. Dilthea, Dewey... Razvoj glavnih ideja FO nije u suprotnosti sa novim antropološkim podacima: „nije da filozofska refleksija daje osnove. Što će odrediti obrazovna istraživanja, već suprotno: svi novi empirijski podaci o konkretnom obrazovnom životu, sva nova mjerenja s promjenjivim duhovnim i društvenim uvjetima određenog vremena zahtijevaju sve novo, modificirano razmišljanje, koje onda podupire posebno istraživanje. …. Čisto pozitivistička pedagogija odvojena od filozofije neće postići svoje ciljeve.”

Sadašnje stanje FD uslovljeno je njegovom vezom sa pramajkom, filozofijom. Filozofija, poput Kolosa sa Rodosa, stoji na dvije obale odjednom:

„Problematični čvorovi za sve vrste filozofskog dijaloga postoje prvenstveno tamo gdje se druge sfere duhovne kulture ukrštaju s filozofijom. Gdje se dodiruju različiti filozofski trendovi, gdje se filozofija okreće društvenoj stvarnosti ... ...

1) Filozofija i društvene nauke su u stalnom dijalogu. … Prevazilazeći konfrontaciju, i filozofija i specijalne nauke dobijaju nove impulse za zajednički razvoj.

2) Dijalog (čak i polialog) između svih vrsta filozofskih trendova i koncepata ne jenjava.

3) Postoji neka vrsta dijaloga između filozofije i društvenih potreba društva."

Postoje dva glavna, na prvi pogled, kontradiktorna pravca FD:

1) Empirijsko-analitički pravac. FO, zasnovan na geštalt psihologiji, transformirajući se, približava postmodernizmu. „Prilično jasan oblik empirijsko-racionalističkog pristupa je kritičko-analitički FO, koji je fokusiran na filozofiju nauke K. Poppera i takođe je lingvistički. (Analiza jezika zasnovana na logici). Njegova svrha je da identifikuje različite oblike obrazovnog znanja koristeći jezik (I. Scheffler, R. Peters). U okviru ovog pravca aktivno se razvija kritičko-racionalistički FD (V. Bretsinka, G. Tsdarzil, F. Kube, K. Klauer, R. Lochner, L. Rössner). Sebe vidi kao metodološku osnovu za "eksperimentalnu naučnu pedagogiju". Ovaj naučni dio je izolovan od naučnih učenja općenito, općenito humanitarnih koncepata vezanih za vrijednosti."

Ovaj pravac, postavljen s razumnom jednostavnošću i istovremeno strogim zahtjevima za metodološku logiku, pokušaj je „provjere harmonije s algebrom“, međutim, ne samo sa stanovišta umijeća i vještine, već i konceptualnog pristupa formiranju osobe u novom društvu.

2) Humanitarni pravac Federalnog okruga predstavljena radovima A. Bergsona i D. Deweyja (u ranoj fazi).

Hermeneutika (G. Nol, E. Veniger, V. Flitner), egzistencijalno-dijaloški pristup (M. Buber), pedagoška antropologija u klasičnoj verziji (I. Derbolov, O. Bolnov, G. Roto, M. .Lavenfeld. P.Kern, G.Wittig, E.Mainberg), postmoderna filozofija obrazovanja (D.Lentzen, V.Fischer, K.Vunsche, G.Giesecke, S. Aronowitz, W.Doll).

U istoriji razvoja dva pravca može se uočiti njihova međusobna komplementarnost i međusobni uticaj.

U periodu formiranja, svakim od koncepata dominira težnja ka samopotvrđivanju i izolaciji od drugih teorija.

Od sredine 1960-ih otkriveno je da su se pojavili koncepti koji prkose redukciji. Shodno tome, postoje tendencije u izgradnji konstruktivnih sistema, a fokus je na zadatku poređenja empirijsko-analitičkog i humanitarnog pristupa.

Od početka 80-ih godina. otvara se kritika navedenih sistema sa stanovišta postmodernizma.

U drugoj polovini 90-ih godina iznesena je alternativa - rekonstrukcija.

Jedna od ovih oblasti bila je pedagoška antropologija kasnog perioda. Djelovala je kao alternativa totalitarnom obrazovanju i pedagoškom razmišljanju. Pedagoška antropologija je usmjerena na sintezu opcija unutar humanitarnog pristupa i, nadalje, cijelog ovog pristupa sa empirijsko-analitičkim. Sinteza ovih dijelova podrazumijeva izgradnju slike (modela) osobe u obrazovnom prostoru.

Kritičko-emancipatorski FO nastoji sintetizirati pristupe, štoviše, gravitira empirijsko-analitičkim, posebno u orijentaciji na sociološke i politološke probleme. ... sociološki interes određuje obrazovni i naučni interes: obrazovanje subjekata društvene emancipacije, sposobnih za komunikativno djelovanje.

POGLAVLJEIII: Savremeni pristup izgradnji obrazovnog sistema u Rusiji zasnovan na filozofskom shvatanju znanja.

« Ideja humanitarne orijentacije znanja u kontekstu globalnih problema i opstanka čovječanstva zahtijeva njeno utjelovljenje u fundamentalizaciji obrazovanja, u njegovom neklasičnom obliku zasnovanom na humanističkim principima i univerzalnoj naučnoj slici svijeta.

Uzimajući u obzir takav problem kao što je humanizacija obrazovanja, potrebno je razumjeti njegovu sintetičku prirodu - jedinstvo općeg kulturnog i stručnog osposobljavanja usmjerenog na osiguranje sveobuhvatnog skladnog razvoja osobe. U periodu pojačanog protoka informacija, održavanje mentalnog zdravlja zahtijeva sposobnost da se istakne ono glavno i ograniči taj protok, vođeni principom selektivnosti. Sposobnost navigacije u informacijama, najbolji način korištenja obrazovnog i dodatnog materijala omogućava vam da održite integritet pogleda na svijet i povećavate kreativni potencijal učenika."

Savremeni ekonomski i društveni sistem nameće povećane zahtjeve za sadržaje i metode obrazovanja, uključujući i Rusiju.

Uzimajući u obzir zahtjeve usmjerenosti na osnovne principe organizovanja jedinstvenog evropskog obrazovnog prostora u okviru Bolonjskog i Kopenhaškog procesa, usvojen je kompetencijsko-modularni pristup kao osnova za reformu sistema stručnog obrazovanja. Stvarni skup znanja zamjenjuje se sposobnošću rješavanja profesionalnih problema u vezi sa određenom specijalnošću.

Normativni prelazak na obrazovanje zasnovano na kompetencijama u Rusiji fiksiran je 2001. godine u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine i Prioritetnim pravcima razvoja obrazovnog sistema Ruske Federacije (2005).

Pretpostavlja se da poslodavac procjenjuje kompetentnost specijalista prilikom zapošljavanja proučavanjem uvjerenja o savladavanju stručnih modula i „portfolija“ jučerašnjeg studenta, koji sadrži podatke o obrazovno-vaspitnom radu, završenim projektima i učešću u vannastavnim aktivnostima, te može zaključiti o stručnom usavršavanju. atraktivnost jednog ili drugog kandidata... Prednost ove inovacije je fleksibilnost sadržaja stručnih modula, posebno u oblasti varijabilnog dijela, mogućnost godišnje korekcije nastavnog i praktičnog rada, uzimajući u obzir zahtjeve poslodavca-kupca.

Trenutno su razvijeni profesionalni standardi za radne specijalnosti, uzimajući u obzir ne samo složenost posla, već i faktor odgovornosti, sigurnosne zahtjeve, mjesto u proizvodnom ciklusu preduzeća, stepen nezavisnosti posla. sebe i donošenje odluka. Ovi standardi se koriste kako u uslovima inicijalnog ocjenjivanja, tako iu procesu dodjeljivanja ocjena, povećanja koeficijenata i koeficijenata učešća rada u organizaciji timskog rada, zahtjeva za sertifikaciju i utvrđivanja profesionalne usklađenosti.

Za razliku od zapadnog pristupa, ruski obrazovni sistem pretpostavlja orijentaciju na kolektivističku svijest koja je tradicionalno razvijena u komunalnom društvu. Druga važna karakteristika ruskog obrazovnog sistema je uzimanje u obzir tradicionalnog ruskog mesijanizma - želje da se prosvetli i ispravi sama priroda učenika.

Pozajmljivanje iz zapadne prakse može dati dodatni podsticaj razvoju ruskog obrazovnog sistema. Bez pretendiranja na generalizaciju, navešću primjer metodologije projektantskog rada koja definitivno i usmjereno utječe na implementaciju pristupa orijentiranog na praksu.

Davne 1981. godine sazvan je Međunarodni kongres o obrazovanju nauke i tehnologije. Njegov cilj je razviti istraživački program i terminologiju na temu obrazovanja nauke i tehnologije. “Prije svega skreće se pažnja na promijenjene ciljeve studije. Ako je 60-ih godina istraživačko područje ... bilo usmjereno na potrebu formiranja nacionalnog kadra tehničara i inženjera, onda se 80-ih promijenio naglasak - fokus je bio na kontinuitetu obrazovanja, orijentaciji učenika ka uspjehu u tehnologiji. i nauka i odnos prema nauci."

Sa stanovišta zadataka ruskog obrazovnog sistema opisanih u razvojnom programu do 2010. godine, ovi pristupi su oličeni i nastavljaju se razvijati u regulatornim dokumentima Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije. Normativni prelazak na obrazovanje zasnovano na kompetencijama u Rusiji fiksiran je 2001. godine u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine i Prioritetnim pravcima razvoja obrazovnog sistema Ruske Federacije (2005).

Osnova pristupa je kreiranje stručnih modula za svaku od specijalnosti uz koordinaciju zahtjeva diplomiranih studenata sa poslodavcem na pozicijama kao što su ciljevi učenja, odabir i strukturiranje sadržaja obuke, organizacija obrazovnog procesa, praćenje i evaluacija rezultata. .

Od maja 2014. godine razmatra se predlog zakona o obaveznom uvažavanju profesionalnih standarda pri ocjenjivanju kadrova u državnim preduzećima. Međutim, privatni sektor još uvijek slabo usklađuje svoje zahtjeve za diplomce sa sadržajem stručnih modula, što je teško i nepovoljno za mala, pa čak i srednja preduzeća.

Cilj edukacije nije samo da se učeniku prenese skup znanja, vještina i sposobnosti iz određene oblasti, već i da se razvije pogled, interdisciplinarni njuh, sposobnost individualnog kreativnog rješavanja, samostalnog učenja, kao i formiranje humanističkih vrijednosti. Sve ovo čini specifičnosti pristupa zasnovanog na kompetencijama. Njegova implementacija pretpostavlja promjenu akcenta na razvojne funkcije obrazovanja, na formiranje budućeg specijaliste u procesu obuke, njegov skladan duhovni i moralni razvoj, visoku psihičku stabilnost i spremnost za koristan rad.

Dakle, obuka kadrova se odvija u uslovima iu skladu sa prihvaćenim stabilnim vrednostima „društva znanja“. Ovi uslovi su varijabilnost na nivou tehnologije, dostupnost informacija, široke mogućnosti za širenje ideja, vrijednost informacija kao glavnog ekonomskog proizvoda. Projektne aktivnosti obrazovnih institucija, uz klasičnu obuku, spiralno i dijalektički nas vraćaju na poziciju klasičnog znanja – kao mudrosti, potencijala i vještine.

ZAKLJUČAK

U ovom radu razmatrani su koncepti „društva znanja“, znanja kao takvog i filozofije obrazovanja. Urađena je komparativna analiza različitih pravaca u filozofiji obrazovanja, istorije njihovog nastanka, uticaja različitih filozofskih učenja na filozofiju obrazovanja; uočavaju se njihove zajedničke karakteristike sa stanovišta predmeta i metoda, ukazuju se tendencije ka integraciji i međusobnom obogaćivanju, uz zadržavanje jedinstvenosti pristupa.

Rezultat rada sa izvorima pri izradi sažetka bilo je razumijevanje posebne funkcije filozofije obrazovanja kao skupa metodoloških pristupa i ontološkog pristupa problemima obrazovne djelatnosti u okvirima moderne civilizacije.

U trećem delu rada, ruski i zapadni pristupi obrazovnoj delatnosti povezani su sa stanovišta integracionog uticaja prihvaćenih međunarodnih akata, zapadnjačenja ruskog sistema u uslovima adekvatnog odgovora na jedinstvene kulturne karakteristike.

Postaje očigledno da je filozofija obrazovanja mlad i dinamično razvijajući pravac filozofije, koji ima veliki potencijal u realnosti koja se brzo mijenja.

BIBLIOGRAFIJA

1) A.P. Ogurcov, V.V. Platonov. Slike obrazovanja. Zapadna filozofija obrazovanja. XX vijek. Izdavačka kuća Ruskog hrišćanskog humanitarnog instituta, Sankt Peterburg, 2004.

2) Shitov S. B. "Filozofija obrazovanja". Tok predavanja RGTU STANKIN, 2011

3) A.E. Voskoboinikov Zdravlje i obrazovanje u kontekstu modernizacije. Materijali okruglog stola „Problemi modernizacije Rusije u smislu ulaska u informaciono društvo“. IX međunarodni naučni skup "Visoko obrazovanje za XXI vek". 15-17. novembar 2012

4) K.Kh. Delokarov "Da li je" društvo zasnovano na znanju "novi tip društva?" Koncept "društva znanja" u modernom

društvena teorija: sub. naučnim. tr. / RAS. INION.

Centar za socijalni rad naučno-inform. issled. Dept. sociologije i A.P. Ogurcov, V.V. Platonov. Slike obrazovanja. Zapadna filozofija obrazovanja. XX vijek. Izdavačka kuća Ruskog hrišćanskog humanitarnog instituta, Sankt Peterburg, 2004.

A.E. Voskoboinikov Zdravlje i obrazovanje u kontekstu modernizacije. Materijali okruglog stola „Problemi modernizacije Rusije u smislu ulaska u informaciono društvo“. IX međunarodni naučni skup "Visoko obrazovanje za XXI vek". 15-17. novembar 2012

A.P. Ogurcov, V.V. Platonov. Slike obrazovanja. Zapadna filozofija obrazovanja. XX vijek. Izdavačka kuća Ruskog hrišćanskog humanitarnog instituta, Sankt Peterburg, 2004. P. 502

Test

Filozofija modernog obrazovanja

Književnost

1. Osnove filozofije u savremenom obrazovanju

Danas filozofski temelji suštine obrazovanja, problemi kreiranja, izbora i naučno utemeljenja njegovih metoda, njihova aksiološka orijentacija postaju strateški važni kako za svaku porodicu tako i za državu u cjelini, postavljajući temelje za njen budući opstanak. i takmičarske sposobnosti. Humanitarna komponenta je neophodna na svim nivoima savremenog obrazovanja. Njegova suština nije u asimilaciji gotovog znanja iz humanističkih nauka, već u formiranju posebnog pogleda na svijet. Spoj humanitarne komponente sa prirodnim disciplinama leži u shvatanju da su same prirodne nauke samo elementi zajedničke ljudske kulture.

Filozofija je najvažniji opšteobrazovni predmet i nigdje u svijetu se to ne dovodi u pitanje. To bi svaki kulturni čovjek trebao znati. Samo po sebi, filozofsko znanje uči ljude ne filozofiji kao takvoj, već samo onome što su drugi ljudi shvatili pod filozofijom. Na taj način čovjek neće naučiti filozofirati, ali može steći pozitivno znanje o tome.

Problem filozofije u savremenom obrazovanju je pod uticajem promena u kulturnom prostoru u savremenom društvu. Procesi globalizacije i informatizacije društva dovode ne samo do vidljive promjene lične komunikacije, već i do strukturnih promjena u cjelokupnoj kulturi. To opet tjera brojne istraživače da govore o krizi klasične kulture, čija je srž bila prvenstveno pozitivna ocjena naučno-tehnološkog napretka. U središtu ove kulture bila je klasična filozofska formula "Razum-Logika-Prosvjetljenje". Nauka je oslobođena etičke dimenzije, ali su se istovremeno u nju polagale nade da će urediti svijet.

Univerzitet je bio organizacioni oblik kulture. Tu funkciju obavlja i danas, ostajući spona između klasične i moderne kulture, osiguravajući kontinuitet između njih. Uništavanje ovog jezgra je prepuno gubitka kulturnog pamćenja.

Tradicionalne kulture su bile relativno stabilne. Svaki od njih imao je mehanizme prilagođavanja koji su omogućili pojedincu da se prilično bezbolno prilagodi inovacijama. Promjene ove vrste, po pravilu, izlazile su iz okvira života pojedinca, pa su pojedincu bile nevidljive. Svaka od kultura razvila je "imunitet" na strane kulturne uticaje. Dvije kulture su korelirale kao dvije jezičke formacije, a dijalog između njih se odvijao u posebnom lokaliziranom prostoru, u kojem je područje semantičkog presjeka bilo relativno malo, a područje neukrštanja ogromno.

Informatizacija društva dramatično mijenja opisanu situaciju, uništavajući kako same principe na kojima su izgrađene lokalne kulture, tako i mehanizme interakcije među njima. U pozadini naglog širenja mogućnosti komunikacije između kultura i njihovih predstavnika, mijenjaju se kvalitativne karakteristike ove komunikacije. Povećava se integracija, ali ne na osnovu razlika u kulturama, već na osnovu njihovih sličnosti, što je uvijek povezano sa nivelacijom kultura, što dovodi do njihovog semantičkog osiromašenja. Uz svu vanjsku raznolikost, nastaje pustinja masovnog prosječenja. Stoga je ono što se često naziva „kulturna kriza“ zapravo situacija nagle promjene u komunikacijskom prostoru, u kojoj granice među kulturama postaju sve krhkije.

Shodno tome, jezik počinje da dominira u globalnoj komunikaciji, koji je zbog političkih, naučnih, tehničkih i drugih uslova najsposobniji da se sam širi. Naravno, ovo je ispunjeno mnogo pogodnosti, ali dijalog između kultura tada gubi svaki smisao. Postoji opasnost da u novom komunikacijskom prostoru prevladaju stereotipi – općenito pristupačne, najjednostavnije komponente kulture. U ovoj situaciji nauka također djeluje kao moćan integrativni faktor.

Zahvaljujući najnovijim sredstvima audiovizuelnog utjecaja, područje različitosti u kulturama značajno je suženo, koje se ili pokoravaju nekoj vrsti umjetne superkulture (na primjer, kompjuterska kultura s gotovo jednim jezikom), ili se raspadaju tehnološki manje razvijene kulture. u razvijenijoj. Naravno, sada je sve lakše razumjeti bilo koju osobu bilo gdje na zemlji, ali na nivou slučajnosti ili čak identiteta značenja. Ova komunikacija ne vodi ka poimanju novih značenja, jer je to komunikacija sa vašim dvojnikom u ogledalu.

Ali o "krizi kulture" se može govoriti i u drugom smislu: s jedne strane dolazi do naglog porasta formacija koje traže status kulturnih, as druge, njihova adaptacija na stare sisteme vrijednosti odvija se u kraćem vremenskom roku. . Konačno, „kulturna kriza“ se može shvatiti kao narušavanje tradicionalne ravnoteže između visokih i osnovnih kultura. "Grassroots", masovna kultura počinje da dominira, istiskujući "visoko".

Slični procesi se odvijaju i u filozofiji, koja se ostvaruje u konceptima dekonstruktivizma i postmodernizma. Pokazalo se da su adekvatne današnjem stanju kulture i tipičan su primjer formacija alternativnih klasičnoj kulturi.

Postmodernizam u najširem smislu riječi je filozofija koja je prilagođena realnostima potpuno nove komunikacijske situacije. Ovo je istovremeno i heroj i žrtva. Postmodernizam tvrdi da je “promoviran” među masama, budući da je bio i ostao, uglavnom, nekonkurentan u akademskom okruženju. Kako se ne bi rastvorio u nizu drugih filozofskih koncepata, on se neprestano poziva na masovnu, svakodnevnu svijest. Filozofija postmodernizma je izuzetno "srećna": novi komunikacijski sistem, Internet, pokazuje se kao oličenje mnogih njegovih odredbi. Tako je “smrt autora” u potpunosti ostvarena u hipertekstu, u kojem je moguć beskonačan broj autora, uključujući i anonimne, i beskonačnost interpretacija.

Danas čovjek po pravilu ne čita "debele" tekstove, nema vremena za to, jer je ispunjen fragmentima kulturnih neoplazmi. Stoga možemo u potpunosti objasniti fenomen „sapunica“, koje gleda većina modernih ljudi, a među njima ima mnogo onih koji se nimalo ne varaju o umjetničkoj vrijednosti takvih kreacija. Osoba nema priliku zadržati u glavi određenu ideološku strukturu (kao što je to bilo u klasicima), koja se odvija kroz radnju. Lakše mu je da gleda u TV, kao u tuđi prozor, fiksirajući trenutni događaj koji se događa, ne zamarajući se pitanjima o suštini događaja koji se dešavaju. Promatranje umjesto rasuđivanja jedan je od stavova moderne kulture. Takva fragmentarna, "klip" svijest, možda, u najvećoj mjeri izražava svoju suštinu.

U današnjoj sociokulturnoj situaciji, problem suštine i smisla filozofije se iznova pojavljuje. Pričaju o njoj ponekad sa poštovanjem, ponekad prezirno. Drugi su spremni potpuno zabraniti filozofiju jer im se čini da je potpuno bezvrijedna. Međutim, vrijeme prolazi, ali filozofija ostaje. Kao što je Hajdeger pisao, metafizika nije samo „zaseban pogled“. Filozofiranje je svojstveno samoj prirodi čovjeka. Nijedna posebna nauka nije u stanju da odgovori na pitanja šta je čovek, a šta priroda.

Dakle, u uslovima dubokih društvenih promena, najvažniji faktor je izbor i prognoza ne spontano, intuitivno, ili na osnovu senzacija prethodnog iskustva, već na osnovu refleksivne filozofsko-antropološke i duhovno-metodološke osnove, budući da cijena greške u modernom svijetu je previsoka. Zapravo, danas je sama logika istorijskog procesa postavila ljudima zadatak da dokažu da je čovjek kao vrsta razuman. A danas, u procesu semantičkog prostora globalne komunikacije koji nastaje pred našim očima, radikalno mijenjajući cijeli kulturni sistem, samo će filozofski razumna osoba moći adekvatno procijeniti ono što se događa, identificirajući njegove negativne i pozitivne aspekte i koristeći svoje razumijevanje. kao poticaj za izgradnju novih modela objašnjenja, što znači, poticaj za djelovanje usmjereno na očuvanje i razvoj kulture.

Aspekti filozofije u savremenom obrazovnom sistemu

Danas je specijalizacija u nauci i proizvodnji dobila masovni i nepovratni karakter. Direktan rezultat ove specijalizacije je da stručnjaci gube vezu s drugim područjima proizvodnje i ne mogu pokriti svijet u cjelini. I koliko god da se tehnički i tehnološki poboljšaju temelji civilizacije, rješenje problema budućnosti, smatraju naučnici, u osnovi je nemoguće isključivo tehničkim ili tehnološkim sredstvima. Potrebno je promijeniti sistem svjetonazora čovjeka, a to je nemoguće bez promjene pristupa obrazovanju.

Danas se u školi predaju određeni "predmeti". Ova tradicija potiče iz antičkih vremena, kada je glavna stvar bila podučavanje tehnikama majstorstva, koje su ostale praktično nepromijenjene do kraja života učenika. Nagli porast "objekata" posljednjih godina i njihova ekstremna razjedinjenost ne stvaraju kod mlade osobe holističku ideju o kulturnom prostoru u kojem će morati živjeti i djelovati.

Danas je najvažnije naučiti čovjeka da razmišlja samostalno, inače, kako je pisao Albert Schweitzer, „izgubi povjerenje u sebe zbog pritiska koji na njega vrši monstruozno znanje koje svakim danom raste. U nemogućnosti da asimiluje informacije koje su ga zadesile, on je u iskušenju da prizna da je njegova sposobnost prosuđivanja nedovoljna u pitanjima razmišljanja.

U savremenim uslovima neophodno je da čovek razume svet u celini i da bude spreman da sagleda novo što će mu trebati u svojim aktivnostima. A šta će mu tačno trebati sutra, za deset, dvadeset, četrdeset godina, niko ne zna. Uslovi i tehnološka osnova našeg života mijenjaju se tako brzo da je gotovo nemoguće predvidjeti specifične profesionalne potrebe budućih specijalista. To znači da je potrebno učiti, prije svega, osnove, podučavati tako da budući specijalista vidi logiku razvoja različitih disciplina i mjesto svog znanja u njihovom općem toku. Budući specijalista je osoba koja može živjeti ne samo za danas, već i razmišljati o budućnosti u interesu društva u cjelini.

Harmonizacija obrazovanja je višestruki problem. Uključuje pitanja odnosa mentalnog i fizičkog rada školaraca, znanja i spoznaje, problem zdravlja učenika itd. Danas se mnogo govori o potrebi očuvanja najboljeg od sovjetskog obrazovanja. Međutim, postojali su i nedostaci koje je istaknuti sovjetski filozof E.V. Ilyenkov. Jasno je da je danas enciklopedijsko obrazovanje, odnosno multi-znanje nemoguće. Ranije je znanje starilo svakih 20-30 godina, sada se ažurira za 15% godišnje, što znači da ono što ste danas naučili više neće biti relevantno za 6 godina. Količina informacija stalno raste. „Znati mnogo“, napisao je E.V. Iljenkov, nije baš isto što i sposobnost razmišljanja. "Mnogo znanje ne uči umu", upozorio je Heraklit u zoru filozofije. I bio je, naravno, potpuno u pravu."

E.V. je podvrgnut dubokoj analizi. Iljenkov je ozloglašeni "princip vizuelne nastave". Prepoznajući da je koristan kao „princip koji olakšava asimilaciju apstraktnih formula“, beskorisan je u borbi protiv verbalizma, „jer učenik nema posla sa stvarnim predmetom, već sa njegovom slikom, kreiranom nezavisno od učenikove aktivnosti umjetnika ili nastavnika. Kao rezultat, dolazi do divergencije znanja i uvjerenja, a ne sposobnosti da se znanje stečeno u školi primijeni u praksi i zapravo samostalno razmišlja. „Pravo mišljenje je formulisano u stvarnom životu, i ono je tamo – i samo tamo – gde je rad jezika neraskidivo povezan sa radom ruke – organa neposredno objektivne aktivnosti. Učenje uglavnom razvija pamćenje osobe, dok obrazovanje razvija um.

I. Kant je napisao da „mehanizam podučavanja, koji stalno tjera učenika da oponaša, nesumnjivo štetno djeluje na buđenje genija“. Postoje tri vrste obrazovne tehnologije: propedeutika, nastava i uranjanje u praksu. Zapravo, danas je u našoj školi nastava istisnula i propedeutiku, i poniranje u praksu, pa i samo obrazovanje. Ogromna količina znanja se daje u vrtićima i školama. Razlog je to što obrazovne programe, udžbenike pripremaju uži stručnjaci koji odlično vladaju svojim predmetom i uče ga desetinama godina, a zaboravljaju da dijete treba u kratkom roku naučiti mnogo predmeta.

Obrazovanje se može postići samo kroz unutrašnji razvoj pojedinca. Možete natjerati djecu da pamte imena i riječi, formule i paragrafe, čak i čitave udžbenike, što se zapravo svakodnevno radi u hiljadama "obrazovnih institucija" širom svijeta, ali rezultat nije obrazovanje, već učenje. Obrazovanje je plod slobode, a ne prinude. Unutrašnji princip osobe može biti uzbuđen i iritiran, ali ne i prisiljen. Naravno, to ne znači da se vaspitač ne treba mešati u moralno i mentalno vaspitanje učenika. Ali prisilom se može postići određeni trening, štapom - pamćenje, obrazovanje cvjeta samo na bazi slobode.

Međunarodna akademija za humanizaciju obrazovanja smatra da je danas neophodan prijelaz sa znanja na spoznaju. Čovjek nesvjesno i ravnodušno usvaja znanje zbog same strukture svog organizma, koji je sposoban da percipira utiske vanjskog svijeta. Spoznaja je težnja da se razumije ono što je već poznato kao znanje.

Savremena škola diplomira osobu sa znanjem (racionalnim). On je elokventan, čak elokventan, uvek pokušava da zadivi citatima raznih autora, mišljenjima svakojakih autoriteta i naučnika, u sporu samo sa njima brani se, kao da nema svoja mišljenja i posebno apstraktne koncepte kod sve. Svojevoljno prikuplja materijal i može ga klasificirati prema vanjskim znakovima, ali nije u stanju uočiti tipičnost pojedinih pojava i okarakterizirati ih prema glavnoj ideji. Može biti dobar izvođač i referent, precizno prenijeti glavne ideje bez ikakvih promjena ili kritika. On nije u stanju da se primeni na pojedinačne pojave i svakako će nastojati da primeni šablon. On je metodista i taksonomista. Svi njegovi postupci su uvijek sigurni, on sve zna, ne dopušta sumnje. On djeluje na osnovu znanja o svojim dužnostima. Svi njegovi pokreti i stavovi su usvojeni (ili kopirani) i njima on pokušava da pokaže svoj položaj, stepen svog značaja u društvu.

Neophodno je osloboditi osobu sa razumijevanjem (razumnim). Naprotiv, on malo obraća pažnju na spoljašnju formu svog govora, dokazuje i ubeđuje logičkom analizom na osnovu sopstvene mentalne analize, a ne na osnovu slika ili razvijenih misli. Njegovo znanje je asimilirano u obliku pojmova, stoga je uvijek u stanju individualizirati pojavu, odnosno, odredivši njeno opće značenje i značenje, oštro ocrtati njegove karakteristike i odstupanja od glavnog tipa i usredotočiti se na njih u svom rasuđivanju i postupcima. U svim svojim postupcima odlikuje ga samostalnost i uvijek je bogat kreativnom snagom i inicijativom. On može biti ili sanjar i idealist, ili izuzetno plodna praktična figura, uvijek istaknuta bogatstvom svojih misli i ideja. Obično djeluje na osnovu razumijevanja svojih odgovornosti. Njegov izgled je jednostavan, nema ništa pretenciozno, predrasude. Čvrsto se pridržava principa i ideala koje je razvio i uvijek se odlikuje filozofskim smjerom. Vrlo je oprezan u svim svojim zaključcima i uvijek je spreman da ih podvrgne novom testu. U njegovoj metodologiji uvijek dolazi do izražaja njegova lična posebnost i on je modificira u zavisnosti od uslova pod kojima mora djelovati, stoga je njegova aktivnost uvijek živa.

Inovativna aktivnost u savremenom obrazovanju treba da ima za cilj: 1) razvijanje sposobnosti zapažanja učenika; 2) sadržaji nastave izučavanih predmeta moraju biti međusobno povezani; 3) ne zatrpavati pamćenje učenika velikim brojem pojmova, već ih naučiti samostalnom razmišljanju; 4) u predmetima prirodnog ciklusa fokusirati se na filozofiju razvoja nauke i život naučnika; 5) formiranje učeničkih pogleda, u skladu sa potrebama globalnog razvoja.

Građansko vaspitanje učenika i filozofija konstruktivizma u obrazovanju

Građansko obrazovanje u kontekstu ideja humanitarne filozofije obrazovanja posmatra se kao proces interakcije (dijaloga) između učenika i nastavnika s ciljem da se prvo ovlada značenjima koja dijeli društvo i (ili) od njega proizvede lična značenja. u pogledu principa odnosa pojedinca i društva. Ovaj materijal ispituje mogućnosti konstruktivistički orijentisanog socio-humanitarnog znanja u proučavanju problema građanskog vaspitanja mladih u savremenom globalizovanom svetu.

U savremenoj pedagoškoj nauci, sva raznolikost koncepata obrazovanja integrisana je u okviru dve paradigme - objektne (tradicionalne) i subjektivne (netradicionalne), fokusirajući se na slobodan samorazvoj pojedinca, njegovu samoupravu. Obogativši metode tradicionalne pedagogije metodologijom socio-humanitarne spoznaje, filozofija obrazovanja dvadesetog veka istovremeno je ocrtavala granice i mogućnosti pedagogije kao nauke u razvoju ličnosti.

Utvrđeno je da ako je interakcija subjekt-subjekt neophodna za razvoj ličnosti, onda nauka tu završava, ustupajući mjesto pedagoškoj umjetnosti. To ni na koji način ne poriče dostignuća pedagogije i drugih socio-humanitarnih nauka u proučavanju problema subjekt-subjekt interakcije u obrazovanju.

Sve navedeno je od direktnog značaja za razvoj metodologije za proučavanje problema građanskog vaspitanja u uslovima savremenog visokog obrazovanja. Pedagoški problem građanskog vaspitanja zasnovan je na socio-filozofskom problemu interakcije ličnih i opštih značenja u društvenom prostoru. Dakle, proučavanje ovog problema kod nas se provodi u dva aspekta – sociološkom i pedagoškom.

Koje su mogućnosti savremene socio-humanitarne nauke u proučavanju problema građanskog vaspitanja? Po našem mišljenju, metodologija konstruktivizma, koja se danas široko koristi u oblasti društvenog i humanitarnog znanja, ima značajan potencijal u tom pogledu. Konstruktivizam u užem smislu riječi – kao metodološka postavka istraživanja – predstavljen je u konstruktivističkoj genetskoj psihologiji J. Piageta, teoriji ličnih konstrukata J. Kellyja, konstruktivističkoj sociologiji P. Bergera i T. Luckmanna, i fenomenološka sociologija A. Schutza. Istovremeno, pravi se razlika između umjerenog konstruktivizma (ili konstruktivnog realizma) i radikalnog epistemološkog konstruktivizma.

Osnova umjerenog konstruktivizma je ideja o aktivno-aktivnoj ulozi subjekta spoznaje, karakteristična za klasični racionalizam, artikulacija kreativnih funkcija uma na temelju intelektualne intuicije, urođenih ideja, matematičkih formalizama i kasnije društveno konstruktivnu ulogu jezika i znakovno-simboličkih sredstava; kompatibilan je sa naučnim realizmom, budući da ne zadire u ontološku stvarnost predmeta saznanja. Općenito, mnogi istraživači vjeruju da konstruktivni realizam nije ništa drugo do moderna verzija pristupa aktivnosti, posebno u kulturno-istorijskoj verziji psihologije L.S. Vygotsky.

Radikalni konstruktivizam je evolucija konstruktivističkog stava u okviru neklasične nauke, kada se objektu spoznaje poriče ontološka stvarnost, on se oslanja na čisto mentalnu konstrukciju stvorenu iz resursa jezika, obrazaca percepcije, normi i konvencija naučnoj zajednici. Socijalni konstrukcionizam, kao radikalni konstruktivizam u oblasti društvene spoznaje, nastao je u okviru socijalne psihologije 70-ih godina (K. Gergen, R. Harre) i razvio se u sociološki pravac, jer smanjuje psihološku stvarnost (svest, I) na društvene odnose.

Zasluga konstruktivizma je isticanje istraživačeve pažnje na sposobnosti takve osobe kao što je stalno i aktivno kreiranje društvene stvarnosti i sebe samog, rastvaranje samog subjekta u svijetu oko sebe, u aktivnostima, u komunikacijskim mrežama koje stvara. , i koji stvara, stvara sebe.

Za sociološko proučavanje problema obrazovanja (obuke i vaspitanja) važno je da metodologija konstruktivizma obezbeđuje: prvo, razmatranje društvene stvarnosti kao semantičke strukture koja subjektu daje sistem vrednosti koje deli društvo; drugo, shodno tome, spoznaja društvenog svijeta shvaćena kao proučavanje procesa nastanka i funkcioniranja društvenih značenja; stoga je fenomenološki konstruktivizam društvene spoznaje konstruktivizam drugog reda; naučni konstrukti su „nagrađeni na vrhu“ konstrukata svakodnevne svesti.

U tom smislu, smatramo produktivnim istraživačkim programom, koji se naziva "psihosemantika". Ovaj istraživački program je prevazišao psihologiju; posebno se koristi u: proučavanju procesa kao što su dinamika političkog mentaliteta u novijoj istoriji, u opisu semantičkih prostora političkih partija, u analizi ideja ljudi o moći, ekonomskim i društvenim reformama, kao i kao etnički stereotipi, proučavanje efekata komunikacijskog uticaja, razmatranje uticaja umetničkih dela na transformaciju gledaočeve slike sveta. Psihosemantička analiza zasniva se na principima konstruktivističke psihologije J. Kellyja i pretpostavlja sljedeće postupke: 1) grade se psihosemantički prostori koji djeluju kao operativni modeli individualne ili društvene svijesti; 2) ispitanik ocenjuje, sortira, donosi privatne sudove, usled čega se dobija određena baza podataka (matrica), pri čemu je struktura kategorija svesti ispitanika u središtu mnogih privatnih sudova; 3) struktura kategorija svesti ispitanika je eksplicirana metodama matematike; kao rezultat matematičke obrade stvara se geometrijski prikaz rezultata, odnosno prostori različitih dimenzija, gdje svaka od osa prostora fiksira određenu osnovu kategorije, a koordinatne tačke postavljaju lična značenja subjekta; 4) zatim sledi interpretacija konstruisanog semantičkog prostora: prema pojedinačnim prepoznatljivim komponentama, istraživač upotpunjuje sliku tuđeg sveta pomoću svoje psihe – ne postoji kruta dimenzija, već empatičko razumevanje.

Treba napomenuti da smo u našem proučavanju problema građanskog vaspitanja ovaj istraživački program primenili na proučavanje semantičkog prostora sporta, fiksiranog setom „kategorija dokaza“. Dakle, u semantičkom prostoru, odnosno, u postmodernoj opštoj filozofskoj terminologiji, „simboličkom univerzumu“ modernog sporta, pored opštehumanističkog, mogu se izdvojiti još najmanje tri vektora, koji se u različitoj meri odražavaju u legitimnom jezik – ideologija – sporta: politički (patriotizam, nacionalni ponos, mirno rivalstvo), društveni (hobi, slobodno vrijeme, poboljšanje zdravlja, rekreacija, spektakl, profesija), komercijalni (profit, reklama, honorari). Analizirali smo u kojoj mjeri koncepte simboličkog univerzuma modernog sporta, u jedinstvu svih njegovih konstitutivnih vektora, dijeli naša sportska omladina? Rezultati ovog istraživanja objavljeni su u članku [1].

Za pedagoško istraživanje i osmišljavanje obrazovnih sadržaja i tehnologija važno je da ako je društvena stvarnost rezultat individualnog ili zajedničkog dizajna, onda učenik (učenik, student) ima pravo da gradi svoje znanje i svoj obrazovni sadržaj. Dakle, konstruktivistička metodologija doprinosi konkretizaciji i tehnologizaciji ideja humanitarne filozofije obrazovanja o pravu učenika na subjektivnost – na izbor vrijednosti i izgradnju vlastitih značenja. Ovim principom, po našem mišljenju, treba da se rukovodi nastavnik društveno-humanitarnih disciplina.

filozofija obrazovanja modernog društva

Književnost

1.Buyko, T.N. Humanistički vektor modernog sporta očima studenata fakulteta fizičke kulture // Svijet sporta. - 2008. - br. 4.

2.Dmitriev, G. D. Konstruktivistički diskurs u teoriji obrazovnih sadržaja u Sjedinjenim Državama // Pedagogija. 2008. - br. 3

Tutoring

Trebate pomoć u istraživanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite zahtjev sa naznakom teme odmah da se informišemo o mogućnosti dobijanja konsultacija.

Datum pregleda:

19-05-2015

Datum izdavanja:

25-05-2015

Abstract.

Predmet istraživanja je filozofija obrazovanja i njena refleksija na obrazovni proces. Na osnovu analize radova prethodnika, autor je predstavio novu strukturu filozofije obrazovanja koja obogaćuje razumijevanje njenog predmeta, ciljeva i metoda istraživanja. situacija čovjeka kao subjekta i objekta istraživanja akumulirana u filozofskoj antropologiji. Prvi nivo piramide podrazumeva psihologiju kao nauku koja proučava nastanak, razvoj i funkcionisanje psihe. Pedagogija kruniše „piramidu“. Autor je koristio dijalektičku, sistemsko-strukturalnu, strukturno-funkcionalnu metodu, kao i metode poređenja, analize i sinteze.Glavni zaključak studije je da dokaže da je filozofija obrazovanja u svom novom razumijevanje nije samo teorijsko razumijevanje osnova i demonstracija obrazovnog procesa, već i praksa, direktno oličenje teorijskih zbivanja u obrazovanju u svakodnevnom životu. Koristeći historijsko-filozofsku analizu, autor pokazuje da filozofija obrazovanja ne zavisi samo od stanja društvene filozofije (i filozofije općenito), već i putem svog metodološkog aparata ostvaruje uspostavljenu filozofsku (ideološku) paradigmu u različitim pedagoškim prakse.