Ο διάσημος Γερμανός φιλόσοφος Άρθουρ Σοπενχάουερ συνέκρινε τη φιλοσοφία με έναν ψηλό αλπικό δρόμο, στον οποίο οδηγεί ένα απότομο στενό μονοπάτι. Ο ταξιδιώτης συχνά σταματά πάνω από μια φοβερή άβυσσο. Παρακάτω, υπάρχουν πράσινες κοιλάδες, στις οποίες τραβάει ακαταμάχητα, αλλά πρέπει να δυναμώσετε και να συνεχίσετε την πορεία σας, αφήνοντας ίχνη από ματωμένα πόδια πάνω του. Αλλά έχοντας φτάσει στην κορυφή, ο τολμηρός βλέπει όλο τον κόσμο μπροστά του, αμμώδεις ερήμους εξαφανίζονται μπροστά στο βλέμμα του, όλες οι ανωμαλίες εξομαλύνονται, ενοχλητικοί ήχοι δεν φτάνουν πια στα αυτιά του, αναπνέει στον καθαρό αέρα των Άλπεων και βλέπει το φως σε καθαρή όραση, ενώ από κάτω βασιλεύει ακόμα βαθύ σκοτάδι.

Οι προσπάθειες να εξεταστούν από το ύψος των νεότερων ή πιο διαδεδομένων φιλοσοφικών θεωριών και ιδεών των προβλημάτων της ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου κλάδου της επιστήμης έχουν γίνει παραδοσιακές. Μεταξύ της φιλοσοφίας και των κύριων γενικευμένων επιστημονικών θεωριών, άρχισαν να προκύπτουν ενδιάμεσοι σύνδεσμοι και αντίστοιχες ειδικότητες, για παράδειγμα, η φιλοσοφία των μαθηματικών, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης και άλλες. Η στενή σύνδεση της φιλοσοφίας με τη θεωρία της παιδαγωγικής οδήγησε στο γεγονός ότι, για παράδειγμα, στη Μεγάλη Βρετανία τείνουν να πιστεύουν ότι η φιλοσοφία της εκπαίδευσης και η γενική θεωρία της παιδαγωγικής είναι ένα και το αυτό. Ωστόσο, οι περισσότεροι σύγχρονοι επιστήμονες που ασχολούνται με την ανάπτυξη ιδεολογικών και μεθοδολογικών προβλημάτων της εκπαίδευσης πιστεύουν ότι η φιλοσοφία της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι ένας ενδιάμεσος κρίκος μεταξύ της φιλοσοφίας και της θεωρίας της παιδαγωγικής, που προέκυψε για την επίλυση αυτών των πολύπλοκων προβλημάτων που προέκυψαν στη διασταύρωση φιλοσοφία με παιδαγωγική δραστηριότητα, και έχει σχεδιαστεί για να παίξει το ρόλο των ιδεολογικών και μεθοδολογικών θεμελίων της αναμόρφωσης της σύγχρονης εκπαίδευσης.

Οι κύριες λειτουργίες της φιλοσοφίας της σύγχρονης εκπαίδευσης:

1. Δημιουργία ευκαιριών επιλογής φιλοσοφικών ιδεών ή συγκεκριμένου φιλοσοφικού συστήματος ως γενικής μεθοδολογικής βάσης για την επίλυση ορισμένων σημαντικών προβλημάτων της παιδαγωγικής δραστηριότητας και της ολιστικής διαδικασίας μεταρρύθμισης της σύγχρονης εκπαίδευσης.

2. Διδακτική τεχνολογία των φιλοσοφικών ιδεών που επιλέγονται για την επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων με στόχο την εισαγωγή τους στην παιδαγωγική πράξη και την επαλήθευση της αλήθειας τους ή την ανάπτυξη των αντίστοιχων θεωρητικών και πρακτικών παιδαγωγικών μηχανισμών για την εισαγωγή τους στις διαδικασίες διαμόρφωσης της προσωπικότητας.

3. Αποκάλυψη των γενικών προτύπων της αντίστροφης επίδρασης της εκπαίδευσης στη φιλοσοφία.

4. Εκπλήρωση του ρόλου της γενικής μεθοδολογικής βάσης για τη συστηματοποίηση όλων των λειτουργιών και στοιχείων της παιδαγωγικής δραστηριότητας τόσο στη θεωρία της παιδαγωγικής όσο και σε κάθε είδους παιδαγωγική δραστηριότητα.

Προβλήματα της σύγχρονης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης:

1. Ο σχηματισμός ενός νέου τύπου κοσμοθεωρίας στην επόμενη γενιά, η γενική αρχική αρχή της οποίας, κατά τη γνώμη των περισσότερων συγγραφέων, διατυπώνεται βασικά ως εξής: η επίλυση παγκόσμιων προβλημάτων πρέπει να γίνει ο κύριος στόχος (συμφέρον, αξία) για τη σύγχρονη ανθρωπότητα, και μια τέτοια λύση είναι αδύνατη χωρίς την υποταγή όλων των τύπων των δραστηριοτήτων μας σε αυτόν τον στόχο (V.S. Lutai). Η ανάπτυξη μιας τέτοιας κοσμοθεωρίας απαιτεί την ενότητα και την αλληλεπίδραση νέων κατευθύνσεων στη φιλοσοφία και την εκπαίδευση.

2. Εύρεση τρόπων για την επίλυση του κύριου ζητήματος της σύγχρονης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης μέσω της εκπαίδευσης - την εγκαθίδρυση της ειρήνης στον κόσμο και στις ψυχές των ανθρώπων, την ικανότητα να "ακούς και να κατανοείς" κάποιου άλλου ", να ανέχεσαι τα άλλα" ( Miro Quesada).

3. Εκπαίδευση των νεότερων γενεών στις ιδέες του νοοσφαιρικού πολιτισμού, που θα εξασφάλιζε την αρμονική αλληλεπίδραση του ανθρώπου με τη φύση και τους άλλους ανθρώπους και, κατά τη γνώμη πολλών επιστημόνων, θα μπορούσε να οδηγήσει την ανθρωπότητα από την κατάσταση κρίσης.

4. Επιβεβαίωση στις κοσμοθεωρητικές αρχές των νεότερων γενιών κατανόησης της ανάγκης να συνδυαστούν, για την επίλυση των παγκόσμιων προβλημάτων της ανθρωπότητας, οι εννοιολογικές-τεχνοκρατικές και ανθρωπιστικές ή αντιθετικές κατευθύνσεις, αφού η καθεμία από αυτές αποτελεί εκδήλωση κάποιου άκρου. Το πρώτο από αυτά συνδέεται με δηλώσεις ότι οι επιτυχίες της επιστημονικής και τεχνολογικής επανάστασης θα λύσουν όλα τα πιο σημαντικά προβλήματα της ανθρωπότητας. Το δεύτερο, λαμβάνοντας υπόψη τον λόγο της επιδείνωσης των παγκόσμιων προβλημάτων κυριαρχίας στο μυαλό των ανθρώπων πολιτιστικών και τεχνοκρατικών αξιών, βλέπει μια διέξοδο από το αδιέξοδο στην υποταγή της ανάπτυξης της τεχνολογίας και της οικονομίας σε τέτοιες παγκόσμιες ανθρώπινες πνευματικές αξίες. όπως: καλοσύνη, αγάπη, αρμονία, ομορφιά.

5. Παρά το γεγονός ότι η αναφερόμενη αντίφαση εκδηλώνεται ευρέως στον τομέα της παιδαγωγικής δραστηριότητας με τη μορφή προβλημάτων της αναλογίας των εκπαιδευτικών και ανατροφικών λειτουργιών της παιδαγωγικής διαδικασίας και της ίδιας αναλογίας στη διδασκαλία των φυσικών και ανθρωπιστικών κλάδων, ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της εθνικής έννοιας της σχολικής μεταρρύθμισης, προκύπτει ο εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης.

6. Δεδομένου ότι το κύριο καθήκον της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι η ανάγκη για συνεχή εκπαίδευση και ο προηγμένος χαρακτήρας της ανάπτυξης της κοινωνίας (η ποσότητα των πληροφοριών διπλασιάζεται κάθε 10 χρόνια) και λόγω της αδυναμίας πρόβλεψης τι είδους εξειδικευμένη γνώση θα χρειαστεί η κοινωνία. δέκα χρόνια, το κύριο χαρακτηριστικό της προηγμένης φύσης της εκπαίδευσης είναι να εξετάσει - την προετοιμασία ενός τέτοιου ατόμου που είναι ικανό για εξαιρετικά παραγωγική ατομική δημιουργικότητα και λύσεις, σε αυτή τη βάση, τυχόν προβλήματα που θα της θέσει η ζωή.

7. Αντανάκλαση στην εκπαίδευση ενός από τα παγκόσμια προβλήματα της σύγχρονης κοινωνίας - της κρίσης της πληροφορίας (η ποσότητα των υπαρχουσών πληροφοριών, σημαντική για την επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος, είναι τόσο μεγάλη που είναι σχεδόν αδύνατο να τη βρούμε στον "ωκεανό των πληροφοριών", και αυτό, σύμφωνα με πολλούς επιστήμονες, οδήγησε στην αποσύνθεση των γνώσεών μας σε ένα σύνολο στοιχείων που συνδέονται ελάχιστα μεταξύ τους) - υπάρχει ένας γνωστός «κατακερματισμός», που προκαλεί την απουσία «αυτής της συνθετικής προσέγγισης που συνδέει διαφορετικές επιστήμες» (/. Prigogy). Σύμφωνα με τους V.V. Davydov και V.P. Zinchenko, το εκπαιδευτικό σύστημα, προσπαθεί να αντιγράψει τη διαφοροποίηση της επιστήμης και επιδιώκει να αγκαλιάσει την απεραντοσύνη.

8. Το πρόβλημα της αποξένωσης της εκπαίδευσης από τα ατομικά συμφέροντα πολλών ανθρώπων και τις άμεσες εμπειρίες τους παραμένει άλυτο, γεγονός που αντανακλά την περίπλοκη αντιφατική σχέση μεταξύ ατόμου και κοινωνίας και προκαλεί την κύρια αντίφαση στην παιδαγωγική διαδικασία - την αντίφαση ανάμεσα στα προσωπικά «θέλω» του μαθητή και στο γενικό αστικό «πρέπει».

Ως αποτέλεσμα της κατάκτησης της ύλης του κεφαλαίου, ο μαθητής πρέπει:

ξέρω

• χαρακτηριστικά της διαμόρφωσης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στο εξωτερικό.
• την ουσία των κύριων εννοιών και κατευθύνσεων της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και των εκπροσώπων τους.
• τις ιδιαιτερότητες της φιλοσοφικής και εκπαιδευτικής γνώσης·

ικανός για

• να αναλύσει τις θεωρητικές-μεθοδολογικές και ιστορικές-πολιτιστικές καταβολές της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.
• να κριτικάρει και να συγκρίνει τις κύριες κατευθύνσεις της ξένης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.
• αξιολογούν ανεξάρτητα τον πρακτικό τους προσανατολισμό·

το δικό

• τις δεξιότητες μελέτης των βασικών εννοιών και κατευθύνσεων στη φιλοσοφική λογοτεχνία.
• τις δεξιότητες ανάλυσης της θέσης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στην ιστορία της φιλοσοφίας.

Στην ιστορική και φιλοσοφική κληρονομιά, τα θέματα απόκτησης και μεταφοράς γνώσης, μετάδοσης κοινωνικής και πολιτιστικής εμπειρίας στις επόμενες γενιές ήταν πάντα στο επίκεντρο της προσοχής. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης -μια από τις κατευθύνσεις της φιλοσοφίας, εννοιολογικά και θεσμικά διαμορφώθηκε στα μέσα του ΧΧ αιώνα. Η εμφάνισή του έχει γίνει ένα φυσικό φαινόμενο, ένα είδος πειθαρχικού προβληματισμού για τις διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στην εκπαιδευτική σφαίρα, μια προσπάθεια κατανόησης των θεμελιωδών ζητημάτων της θεωρίας και της πράξης της εκπαίδευσης.

Στα τέλη του XIX - αρχές του XX αιώνα. Οι μεγαλύτερες χώρες της Δυτικής Ευρώπης και οι Ηνωμένες Πολιτείες εισήλθαν σε μια νέα φάση ανάπτυξής τους που σχετίζεται με τον επιστημονικό και τεχνικό επανεξοπλισμό, που οδήγησε στην ανάγκη βελτίωσης των κοινωνικών θεσμών και επανεξέτασης του ρόλου της εκπαίδευσης σε νέες συνθήκες. Η αντίφαση μεταξύ του «παλαιού» συστήματος εκπαίδευσης και ανατροφής και των νέων κοινωνικοοικονομικών και πολιτικών συνθηκών για την ανάπτυξη των χωρών οδήγησε σε εκτενείς συζητήσεις για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης, τα μεγαλύτερα πνευματικά, κοινωνικά και πολιτικά κινήματα στο τέλος του 19ου αιώνα. -ΧΧ αιώνες. Η αναζήτηση τρόπων μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης έγινε σε κλίμα φιλοσοφικών και παιδαγωγικών συζητήσεων για τα προβλήματα του ανθρώπου, της παιδείας και της ανατροφής. Η μετατροπή της εκπαίδευσης σε μια εξειδικευμένη, συστηματική δραστηριότητα κατέστησε αναγκαία τη μελέτη της σε επιστημονικό επίπεδο.

Οι φιλόσοφοι και οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης στράφηκαν τόσο στην ανάπτυξη της θεωρίας της εκπαίδευσης όσο και στην κληρονομιά της φιλοσοφικής και εκπαιδευτικής σκέψης του παρελθόντος προκειμένου να μελετήσουν, να συγκρίνουν και να εφαρμόσουν τις ιδέες της στην πρακτική της διδασκαλίας και της ανατροφής. Το πρώτο έργο στις Ηνωμένες Πολιτείες σχετικά με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ήταν το έργο του G. Horn "Philosophy of Education" (1904), το οποίο συνδύαζε στην αντίληψή του για τις επιστήμες), την πρακτική και την ιστορία της εκπαίδευσης και παρουσίασε μια άποψη της φιλοσοφίας ως " Science of Sciences. "Όπως επισημαίνει ο J. Chamblis, στις εγκυκλοπαίδειες, η έννοια της "φιλοσοφίας της εκπαίδευσης" χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά στην Εγκυκλοπαίδεια της Εκπαίδευσης του P. Monroe, που δημοσιεύτηκε το 1911-1913.

Ο John Dewey (1859-1952) ήταν ένας από τους πρώτους που μίλησε για την ανάγκη ανάπτυξης μιας φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως ανεξάρτητου κλάδου και πεδίου στο έργο του "Democracy and Education" (1916), το οποίο είχε τον υπότιτλο "Introduction to the Philosophy". της Παιδείας», ορίζοντας τη φιλοσοφία ως γενική θεωρία της εκπαίδευσης.

Η περίοδος της άμεσης διαμόρφωσης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ξεκινά στα μέσα του 20ου αιώνα, όταν η εκπαίδευση λειτουργεί ως αυτόνομη σφαίρα και ένα ανεξάρτητο κοινωνικο-πολιτιστικό σύστημα. Στη θεσμική διαμόρφωση της ξένης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης τον ΧΧ αιώνα. διακρίνονται διάφορες τοπικοποιήσεις: οι ΗΠΑ, η Μεγάλη Βρετανία και άλλες χώρες της Δυτικής Ευρώπης (κυρίως η Γερμανία), οι οποίες καθόρισαν εννοιολογικές διαφορές στη διατύπωση και την εξέταση των φιλοσοφικών προβλημάτων της εκπαίδευσης.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η Αμερικανική Εταιρεία για τη Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης άνοιξε επίσημα στις 24 Φεβρουαρίου 1941 στο Ατλάντικ Σίτι (Νιου Τζέρσεϊ, ΗΠΑ). Η νεοσύστατη κοινωνία υιοθέτησε την πνευματική κληρονομιά της John Duoy Society (που δημιουργήθηκε το 1935) και οι κύριοι στόχοι της ήταν: να προωθήσει μια θεμελιώδη φιλοσοφική θεώρηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων. δημιουργία μιας γόνιμης αλληλεπίδρασης μεταξύ της γενικής φιλοσοφίας και της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. ενθάρρυνση των μαθητών να ακολουθήσουν την εκπαιδευτική φιλοσοφία· διάδοση και βελτίωση της διδακτικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης για μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. έμμεση φιλοσοφική επίδραση στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Από τα μέσα του ΧΧ αιώνα. Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών στις Ηνωμένες Πολιτείες έχει μετατοπιστεί στον πανεπιστημιακό τομέα. Στη διαδικασία της εκπαίδευσης του προσωπικού συμμετείχαν «καθαροί» φιλόσοφοι, ειδικευμένοι στον τομέα της πολιτικής και κοινωνικής φιλοσοφίας, φιλοσοφίας της σκέψης.

Στη Δυτική Ευρώπη, η πρώτη έδρα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης εμφανίστηκε στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Λονδίνου, το 1947-1962. Επικεφαλής του ήταν ο Lewis Arno Read (1895-1986), και στη συνέχεια το 1962-1984. - ο διάδοχός του Richard Peters (γεν. 1919), ο οποίος δημιούργησε τη Φιλοσοφική Σχολή της Εκπαίδευσης, η οποία σύντομα γίνεται το μεγαλύτερο κέντρο στον κόσμο για τη μελέτη και τη διδασκαλία αυτού του κλάδου. Η «σχολή του Λονδίνου» της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης περιλαμβάνει επιστήμονες όπως οι P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn et al., Οι οποίοι εργάστηκαν στη σχολή σε διάφορα χρόνια. Ο αγγλόφωνος κόσμος χαρακτηρίστηκε από την εμφάνιση μιας εξειδικευμένης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, η οποία αυτοπροσδιορίστηκε ως μέρος της φιλοσοφίας. Επιπλέον, σε αυτό το στάδιο, πρέπει ακόμα να αποδείξει ότι ανήκει στον κλάδο της «μητέρας».

Στη Γερμανία και στις γερμανόφωνες χώρες, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης θεωρείται ως μορφή εκπαίδευσης (παιδαγωγική) θεωρητική,που χρησιμοποιεί φιλοσοφικούς πόρους (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner και άλλοι). Στις γερμανόφωνες χώρες, η φιλοσοφία παίζει το ρόλο ενός πόρου για θεωρητική και εμπειρική έρευνα στην παιδαγωγική. Η έρευνα για αυτό το θέμα επικεντρώνεται κυρίως σε κολέγια και σχολές κατάρτισης εκπαιδευτικών. Έτσι, η ανάδειξη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως ανεξάρτητου κλάδου, πεδίου έρευνας στο πλαίσιο εκπαιδευτικός (παιδαγωγικό) θεωρητικόστον γερμανόφωνο κόσμο διαφέρει σημαντικά από τις πειθαρχικές παραδόσεις της μελέτης της εκπαίδευσης και τα προβλήματά της στις αγγλόφωνες χώρες.

Ξένη φιλοσοφία της εκπαίδευσης του ΧΧ αιώνα. αναπτύσσεται σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Τα κυριότερα είναι εμπειρικά-αναλυτικά, ανθρωπιστικά, κριτικά-αλυτρωτικά, μεταμοντερνιστικά.

• Chambliss J. J. Ιστορία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης // Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. An Encyclopedia / ed.J.J. Chambliss. Ν. Υ.; L '1996. Σ. 461-472.
• Dewey J. Δημοκρατία και Εκπαίδευση. Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. N. Y.: Mucmillan, 1916.

Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ είναι ένας ερευνητικός τομέας της φιλοσοφίας που αναλύει τα θεμέλια της παιδαγωγικής δραστηριότητας και εκπαίδευσης, τους στόχους και τα ιδανικά της, τη μεθοδολογία της παιδαγωγικής γνώσης, τις μεθόδους σχεδιασμού και δημιουργίας νέων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και συστημάτων. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης πήρε μια κοινωνικά θεσμοθετημένη μορφή στα μέσα της δεκαετίας του '40. 20ος αιώνας, όταν στις Ηνωμένες Πολιτείες και μετά στην Ευρώπη δημιουργήθηκαν ειδικές εταιρείες για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Ωστόσο, πολύ πριν από αυτό, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ήταν σημαντικό συστατικό των συστημάτων των μεγάλων φιλοσόφων. Έτσι, τα προβλήματα της εκπαίδευσης συζήτησαν ο Πλάτωνας, ο Αριστοτέλης, ο Γιαν Άμος Κομένιος, ο Λοκ, ο Χέρμπαρτ. Μια ολόκληρη εποχή στην ανάπτυξη της φιλοσοφίας σχετίζεται άμεσα με τα ιδανικά του Διαφωτισμού. Στη φιλοσοφία του 19ου αιώνα, το πρόβλημα της ανθρώπινης εκπαίδευσης (Bildung) θεωρήθηκε κεντρικό (για παράδειγμα, από τον Herder, τον Hegel κ.λπ.). Στη Ρωσία, αυτό αναφέρεται στις παιδαγωγικές ιδέες των V.F.Odoevsky, A.S. Khomyakov, P.D.Yurkevich, L.N. Tolstoy. Και στον 20ο αιώνα. πολλοί φιλόσοφοι εφάρμοσαν τις αρχές της φιλοσοφίας τους στη μελέτη των εκπαιδευτικών προβλημάτων (για παράδειγμα, οι D. Dewey, M. Buber και άλλοι). Η φιλοσοφία, αναφερόμενη στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη, στα προβλήματα της εκπαίδευσης, δεν περιορίστηκε στην περιγραφή και τον προβληματισμό του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, των στόχων και των επιπέδων του, αλλά πρότεινε έργα για τον μετασχηματισμό του και την οικοδόμηση ενός νέου εκπαιδευτικού συστήματος με νέα ιδανικά. και στόχους. Πίσω στη δεκαετία του 1930. η παιδαγωγική ερμηνεύτηκε ως εφαρμοσμένη φιλοσοφία (για παράδειγμα, από τον S. I. Gessen).

Στα μέσα του 20ου αιώνα, η κατάσταση αρχίζει να αλλάζει - η απομόνωση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης από τη γενική φιλοσοφία μεγαλώνει, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης παίρνει θεσμική μορφή (δημιουργούνται σύλλογοι και συνδικάτα, αφενός , των φιλοσόφων που ασχολούνται με τα προβλήματα της ανατροφής και της εκπαίδευσης, και από την άλλη πλευρά των δασκάλων που στρέφονται στη φιλοσοφία ). Στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, είδαν έναν τρόπο σκέψης που θα επέτρεπε να ξεπεραστούν οι διαφορές στις παιδαγωγικές θεωρίες και έννοιες, να υποβληθούν σε κριτική ανάλυση οι αρχικές αρχές και παραδοχές διαφόρων παιδαγωγικών θεωριών, να εντοπιστούν τα θεμελιώδη θεμέλια της θεωρητικής γνώσης. στην παιδαγωγική, να βρεθούν εκείνα τα περιοριστικά θεμέλια που μπορούν να χρησιμεύσουν ως βάση για συναίνεση στην κοινότητα.δάσκαλοι. Ταυτόχρονα, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης προβάλλει νέες κατευθυντήριες γραμμές για την αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, αρθρώνει νέα αξιακά ιδανικά και θεμέλια για νέα έργα εκπαιδευτικών συστημάτων και νέες κατευθύνσεις παιδαγωγικής σκέψης. Αυτά τα έργα διαφέρουν ως προς τους στόχους και την εστίασή τους - ορισμένα στοχεύουν στη μετατροπή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (από σχολεία σε πανεπιστήμια), άλλα - στο μετασχηματισμό της εξωιδρυματικής εκπαίδευσης (για παράδειγμα, ένα πρόγραμμα δια βίου εκπαίδευσης).

Οι κύριοι λόγοι για τη διαμόρφωση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως ειδικής ερευνητικής περιοχής της φιλοσοφίας είναι: 1) η απομόνωση της εκπαίδευσης σε μια αυτόνομη σφαίρα της κοινωνικής ζωής. 2) διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. 3) ασυνέπεια στην ερμηνεία των στόχων και των ιδανικών της εκπαίδευσης, η οποία καταγράφεται ως πολλαπλό παράδειγμα παιδαγωγικής γνώσης. 4) νέες απαιτήσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα που συνδέονται με τη μετάβαση από τη βιομηχανική στη μεταβιομηχανική κοινωνία της πληροφορίας.

Η κύρια οριοθέτηση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης λαμβάνει χώρα μεταξύ των εμπειρικών-αναλυτικών και ανθρωπιστικών κατευθύνσεων και αντανακλά εναλλακτικές προσεγγίσεις στο αντικείμενο της εκπαίδευσης - ένα άτομο.

Η εμπειρική-αναλυτική παράδοση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης χρησιμοποίησε τις έννοιες και τις μεθόδους του συμπεριφορισμού, της ψυχολογίας gestalt, της ψυχανάλυσης, καθώς και μια κυβερνητική προσέγγιση της ανθρώπινης ψυχής. Μια σωστή αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης εμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1960. στις ΗΠΑ και στην Αγγλία. Εκπρόσωποί της είναι οι I. Scheffler, RS Peter, E. Macmillan, D. Soltis κ.ά.. Ο κύριος στόχος της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης φαίνεται στη λογική ανάλυση της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην πρακτική της εκπαίδευσης (προσδιορίζοντας το περιεχόμενο των όρων «εκπαίδευση», «κατάρτιση», «εκπαίδευση», ανάλυση δηλώσεων ομιλίας των εκπαιδευτικών, μέθοδοι παρουσίασης παιδαγωγικής θεωρίας κ.λπ.). Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης υπόκειται στα κριτήρια της επιστημονικής επαληθευσιμότητας. Ταυτόχρονα, η αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης επέκρινε την ιδεολογική κατήχηση που ενυπάρχει στα συστήματα της αγγλοαμερικανικής εκπαίδευσης, έδειξε ότι το σύγχρονο σχολείο, αναμορφωμένο σύμφωνα με τη φιλοσοφία του D. Dewey, εμπνέει τους μαθητές με ιδεολογικά δόγματα χωρίς να αναλύει την ορθότητα. των αρχικών τους εγκαταστάσεων και είναι άσχετο με τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Στο τέλος. δεκαετία του 1970 Η αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης κάνει τη μετάβαση από τις αρχές του λογικού θετικισμού στις αρχές της φιλοσοφίας της γλωσσικής ανάλυσης, στην ανάλυση της καθημερινής γλώσσας, κυρίως στη φιλοσοφία του αείμνηστου L. Wittgenstein, τονίζοντας τον ρόλο των «γλωσσικών παιχνιδιών» και η σημασιολογία στην εκπαίδευση.

Στα τέλη της δεκαετίας του 1960. στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης διαμορφώνεται μια νέα κατεύθυνση - η κριτική-ορθολογιστική. Αποδεχόμενη τις βασικές αρχές του κριτικού ορθολογισμού του K. Popper, αυτή η κατεύθυνση επιδιώκει να οικοδομήσει πειραματική επιστημονική παιδαγωγική, αποστασιοποιημένη από αξίες και μεταφυσική, επικρίνει τον αφελή εμπειρισμό, τονίζοντας ότι η εμπειρία δεν είναι αυτάρκης, ότι είναι φορτωμένη με θεωρητικό περιεχόμενο και το εύρος του καθορίζεται από θεωρητικές θέσεις. Εκπρόσωποι αυτής της τάσης στην αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι οι V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Η κριτική-ορθολογιστική φιλοσοφία της εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από: 1) την ερμηνεία της παιδαγωγικής ως εφαρμοσμένης κοινωνιολογίας και μια στροφή προς την κοινωνική παιδαγωγική. 2) αντίθεση της κοινωνικής μηχανικής στον ολισμό και, από αυτή την άποψη, κριτική του μακροπρόθεσμου σχεδιασμού και σχεδιασμού στη διδακτική πράξη. 3) κριτική της ολοκληρωτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση και την παιδαγωγική σκέψη και την υποστήριξη των αρχών της «ανοιχτής κοινωνίας» και των δημοκρατικών θεσμών στη διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος. 4) ο προσανατολισμός της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης στην ανατροφή και την εκπαίδευση ενός κριτικού δοκιμαστικού μυαλού, στη διαμόρφωση των κριτικών ικανοτήτων ενός ατόμου. Στις δεκαετίες του 1970 και του 1980, αυτή η κατεύθυνση, έχοντας μπει σε πολεμική με εκπροσώπους των ανθρωπιστικών επιστημών στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, τροποποίησε μια σειρά από διατάξεις της, ιδίως υιοθετώντας ορισμένες από τις ιδέες της «παιδαγωγικής ανθρωπολογίας». Έτσι, η αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης επικεντρώνεται σε μια κριτική ανάλυση της γλώσσας της παιδαγωγικής, στον προσδιορισμό της δομής της παιδαγωγικής γνώσης, στη μελέτη της κατάστασης της θεωρητικής γνώσης στην παιδαγωγική, στη σχέση μεταξύ δηλώσεων αξίας και δηλώσεων για γεγονότα, στην κατανόηση της σχέσης μεταξύ περιγραφικής και κανονιστικής παιδαγωγικής. Σε αυτή την παράδοση, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ταυτίζεται με τη μεταθεωρία ή με μια κριτική-ορθολογιστική ανάλυση της ανάπτυξης της παιδαγωγικής γνώσης από τη διατύπωση προβλημάτων έως την προώθηση των θεωριών.

Οι απαρχές των ανθρωπιστικών κατευθύνσεων στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι τα πρώιμα συστήματα του γερμανικού ιδεαλισμού. 19ος αιώνας (ιδιαίτερα F. Schleiermacher, Hegel), φιλοσοφία της ζωής (κυρίως η φιλοσοφία των W. Dilthey, G. Simmel), υπαρξισμός και διάφορες εκδοχές της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας. Οι ανθρωπιστικές κατευθύνσεις στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται από: 1) έμφαση στην ιδιαιτερότητα των μεθόδων της παιδαγωγικής ως επιστήμης του πνεύματος, 2) στον ανθρωπιστικό της προσανατολισμό, 3) στην ερμηνεία της εκπαίδευσης ως συστήματος ουσιαστικών ενεργειών και αλληλεπιδράσεων των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική στάση, 4) ανάδειξη της μεθόδου κατανόησης, ερμηνείας νοηματικών ενεργειών των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσα στην ανθρωπιστική φιλοσοφία της εκπαίδευσης διακρίνονται διάφορες κατευθύνσεις:

1) Ο ερμηνευτικός ιστορικισμός του G. Nol, στο κέντρο του οποίου βρίσκεται η έννοια της «καθημερινής ζωής», του «κόσμου της ζωής» ενός ατόμου. Αυτή η κατεύθυνση υπερασπίζεται την ιδέα ότι σε κάθε πράξη ζωής υπάρχει μια εκπαιδευτική στιγμή. το καθήκον της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ερμηνεύεται ως η κατανόηση κάθε πνευματικής αντικειμενοποίησης ενός ατόμου, σχηματίζοντας ένα είδος ακεραιότητας, ως ανάλυση των ιδιαιτεροτήτων της παιδαγωγικής στάσης (Bezug) - το αρχικό κύτταρο της παιδαγωγικής δράσης, εμποτισμένο με ευθύνη και αγάπη;

2) η δομική ερμηνευτική των E. Weniger και V. Flitner, οι οποίοι, προερχόμενοι από την αυτονομία της εκπαίδευσης στη σύγχρονη κοινωνία, θεωρούν την παιδαγωγική και τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως κριτική ερμηνεία των παιδαγωγικών δράσεων και σχέσεων μέσα στην παιδαγωγική διαδικασία, αναλύουν τη δομή του τη θεωρία, προσδιορίζοντας τα διάφορα επίπεδα της, και τονίζουν τη σημασία της ερμηνευτικής στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη, και επίσης προτείνουν ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικής αυτονομίας·

3) παιδαγωγική ανθρωπολογία, που παρουσιάζεται σε διάφορες εκδοχές - από φυσιοκρατικό προσανατολισμό (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) έως φαινομενολογική (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Για το πρώτο, η παιδαγωγική ανθρωπολογία είναι μια ιδιωτική ενοποιητική επιστήμη που ενώνει τα επιτεύγματα και τις μεθόδους όλων των επιστημών για τον άνθρωπο, συμπεριλαμβανομένης της θεωρίας της εξέλιξης, της οικολογίας, της αιτιολογίας, της ψυχολογίας κ.λπ., χωρίς να τελειώνει στην παιδαγωγική θεωρία. Παράλληλα, έρχεται στο προσκήνιο η έννοια του «homo educandus». Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της φαινομενολογικής αναγωγής στο υλικό των αυτοβιογραφικών και βιογραφικών πηγών, οι συγγραφείς προσπαθούν να οικοδομήσουν μια ανθρωπολογία της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Τα τελευταία χρόνια, ο πυρήνας της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας έχει γίνει η "εικόνα ενός ατόμου", η οποία χτίζεται με βάση τη βιολογική ανεπάρκεια ενός ατόμου, το άνοιγμα και το σχηματισμό του στη διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσης, κατανόησης ενός ατόμου στο σύνολό του, όπου το πνευματικό και νοητικό είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το σωματικό. Η διαφορά στις έννοιες της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στον προσανατολισμό προς ένα συγκεκριμένο είδος έννοιας της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, κ.λπ.).

4) η υπαρξιακή-διαλογική φιλοσοφία της εκπαίδευσης, που εκπροσωπείται κυρίως από τον M. Buber, ο οποίος είδε το νόημα και τα θεμέλια της παιδαγωγικής σχέσης στις διαπροσωπικές σχέσεις, στη σχέση Εγώ και Εσύ. Εκπρόσωποι αυτού του κινήματος, για το οποίο η θεμελιώδης αρχή της ανατροφής και της εκπαίδευσης είναι ο διάλογος, ήταν οι A. Petzelt, K. Schaller (που χαρακτήρισε την εκπαίδευση ως συμμετρική επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητών), K. Mellenhauer (αναφερόμενος στη θεωρία της επικοινωνίας του J. Habermas και KO Apel, όρισε την εκπαίδευση ως μια μορφή επικοινωνιακής δράσης).

Στις δεκαετίες του 1970 και του 80. έγινε δημοφιλής η κριτική-χειραφετική τάση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, η οποία, υπό την επίδραση της κριτικής θεωρίας της κοινωνίας της Σχολής της Φρανκφούρτης, ξεκίνησε ένα ριζικό πρόγραμμα «αποκοσμικοποίησης της κοινωνίας», δηλαδή την εξάλειψη του σχολείου ως κοινωνικός φορέας. Οι εκπρόσωποί του (A. Illich, P. Freire) είδαν στο σχολείο την πηγή όλων των κοινωνικών δεινών, αφού αποτελεί πρότυπο για όλους τους κοινωνικούς θεσμούς, εκπαιδεύει έναν κομφορμιστή, βασίζεται στην πειθαρχία, εξαφανίζει κάθε δημιουργική δυνατότητα του παιδιού, η παιδαγωγική της καταστολής και της χειραγώγησης. Πρότειναν επίσης ένα σχέδιο για την αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης, το οποίο θα πρέπει να βασίζεται στην επαγγελματική κατάρτιση κατά τη διάρκεια της διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ ενός μαθητή και ενός πλοιάρχου και να βασίζεται στα ιδανικά της «συντροφιάς» (ένας όρος που προτάθηκε από τον Illich για να χαρακτηρίσει τη συνύπαρξη, τη συνεργασία και η εγγενής αξία της επικοινωνίας τόσο μεταξύ των ανθρώπων όσο και μεταξύ των ανθρώπων και της φύσης). Τα προγράμματα των Illich και Freire ήταν κοντά στη «θεολογία της απελευθέρωσης». Στην πραγματικότητα, αυτή η κατεύθυνση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μια παραλλαγή της αντιπαιδαγωγικής, η οποία, μη αναγνωρίζοντας τα σύγχρονα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ανάγει κάθε επικοινωνία με τα παιδιά σε μια ενσυναίσθητη κοινή ζωή και αποκλείει εντελώς οποιεσδήποτε απαιτήσεις για την παιδαγωγική διαδικασία και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. , τυχόν κανόνες και κανονισμούς στη διδασκαλία και την εκπαίδευση. Η μεταμοντέρνα φιλοσοφία της εκπαίδευσης, που αντιτίθεται στις «επιταγές» των θεωριών, για τον πλουραλισμό των παιδαγωγικών πρακτικών, κηρύττει τη λατρεία της ατομικής αυτοέκφρασης σε μικρές ομάδες, συγχωνεύεται με πολλούς τρόπους με την κριτική-χειραφετική κατεύθυνση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Μεταξύ των εκπροσώπων αυτής της τάσης είναι οι D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Giesecke (Γερμανία), S. Aronovitz, W. Doll (ΗΠΑ).

Στη Σοβιετική περίοδο, παρά το γεγονός ότι επίσημα υπήρχαν μόνο η μαρξιστική-λενινιστική φιλοσοφία και η μαρξιστική-λενινιστική παιδαγωγική, διαμορφώθηκαν διάφορες κατευθύνσεις στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης (ειδικά από τη δεκαετία του 1950) (P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov και άλλοι). Ο V.V.Davydov, με βάση τις ιδέες του Ilyenkov, πρότεινε ένα αρκετά λεπτομερές και πολλά υποσχόμενο πρόγραμμα για την αναδιοργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας. Οι παραδόσεις της ρωσικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, οι απαντήσεις της στις προκλήσεις της εποχής εξακολουθούν να είναι ελάχιστα κατανοητές. Η κληρονομιά των Ρώσων εκπαιδευτικών φιλοσόφων κατά την εποχή της ολοκληρωτικής κυριαρχίας της μαρξιστικής ιδεολογίας και της κανονιστικής-δογματικής παιδαγωγικής παρέμεινε αζήτητη.

Οι γενικές τάσεις στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης στις παραμονές του 21ου αιώνα. είναι: 1) η επίγνωση της κρίσης στο εκπαιδευτικό σύστημα και η παιδαγωγική σκέψη ως έκφραση της κρίσης πνευματικής κατάστασης της εποχής μας. 2) δυσκολίες στον καθορισμό των ιδανικών και των στόχων της εκπαίδευσης που ανταποκρίνεται στις νέες απαιτήσεις του επιστημονικού και τεχνολογικού πολιτισμού και της αναδυόμενης κοινωνίας της πληροφορίας. 3) σύγκλιση μεταξύ διαφορετικών κατευθύνσεων στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης (για παράδειγμα, μεταξύ της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας και της διαλογικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης· μεταξύ της κριτικής-ορθολογιστικής κατεύθυνσης και της κριτικής-χειραφετητικής κατεύθυνσης). 4) η αναζήτηση νέων φιλοσοφικών εννοιών που μπορούν να χρησιμεύσουν ως δικαίωση για το εκπαιδευτικό σύστημα και την παιδαγωγική θεωρία και πράξη (ανάδειξη φαινομενολογίας, στροφή στην ανάλυση λόγου του Μ. Φουκώ κ.λπ.).

A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov

Νέα Φιλοσοφική Εγκυκλοπαίδεια. Σε τέσσερις τόμους. / Ινστιτούτο Φιλοσοφίας ΡΑΣ. Επιστημονική επιμ. συμβουλή: V.S. Stepin, Α.Α. Guseinov, G.Yu. Semigin. Μ., Σκέψη, 2010, τόμ.IV, p. 223-225.

Λογοτεχνία:

Kulikov P.K. Παιδαγωγική ανθρωπολογία. Μ., 1986; Rozanov V.V., Το Λυκόφως του Διαφωτισμού. Μ., 1990; Φιλοσοφία της εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα. Μ., 1992; Gessen S.I. Θεμέλια παιδαγωγικής. Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία. Μ., 1995; Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: κατάσταση, προβλήματα, προοπτικές (Υλικά της αλληλογραφίας "στρογγυλό τραπέζι"). - "VF", 1995, №11; Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Μ., 1996; Gershunsky B.S. Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης για τον XXI αιώνα. Μ., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch 1973; Philosophers on Education, επιμ. από τους R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Φιλοσοφία για την Εκπαίδευση. Εγκυκλοπαιδεία. Ν.Υ., 1997.

Διάλεξη 1, 2. Θέμα

φιλοσοφία της εκπαίδευσης.

Η Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης (FO) είναι ένας τομέας έρευνας σε στόχους και αξίες.

εκπαίδευση, αρχές διαμόρφωσης του περιεχομένου και του προσανατολισμού του, και επιστημονική

μια κατεύθυνση που μελετά τα πιο γενικά και σημαντικά πρότυπα και εξαρτήσεις των σύγχρονων εκπαιδευτικών διαδικασιών στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο.

Χαρακτηριστικά της FD ως ερευνητικής περιοχής:

απομόνωση της εκπαίδευσης σε μια αυτόνομη σφαίρα της κοινωνίας των πολιτών·

διαφοροποίηση και περιπλοκότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων·

Τροποποίηση της εκπαίδευσης (από το σχολείο στα πανεπιστήμια).

η πολυπαραδειγματική φύση της παιδαγωγικής γνώσης (διαφορά στην ερμηνεία των στόχων και των ιδανικών της εκπαίδευσης).

μετασχηματισμός της εξωιδρυματικής εκπαίδευσης (για παράδειγμα, πρόγραμμα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης)·

την εμφάνιση νέων απαιτήσεων για το εκπαιδευτικό σύστημα που συνδέονται με τη μετάβαση από τη βιομηχανική στην κοινωνία της πληροφορίας.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως επιστημονική κατεύθυνση ορίζει:

αναζήτηση ενός νέου τρόπου σκέψης κατά την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων.

την ανάγκη για φιλοσοφική κατανόηση των προβλημάτων της εκπαίδευσης·

την ανάγκη κατανόησης της σφαίρας της εκπαίδευσης ως παιδαγωγικού και κοινωνικού συστήματος·

ευαισθητοποίηση της εκπαίδευσης ως κοινωνικού, πολιτιστικού και ιστορικού συστήματος·

έρευνα της κοινωνικής ανάγκης για δια βίου εκπαίδευση.

Γενικά, στόχος της μελέτης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι η κατανόηση των προβλημάτων της εκπαίδευσης.

Ο όρος "φιλοσοφία της εκπαίδευσης" ξεκίνησε το πρώτο τέταρτο του 20ου αιώνα και η διαμόρφωση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, ως ανεξάρτητης επιστήμης, έλαβε χώρα στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης οφείλει την απαρχή της στη συνεχή αλληλεπίδραση διαφόρων φιλοσοφικών κινημάτων με το εκπαιδευτικό σύστημα και την εκπαιδευτική εμπειρία των γενεών.

Η Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης εξετάζει την εκπαιδευτική γνώση στη διασύνδεσή της με τη φιλοσοφία, αναλύει τα θεμέλια της παιδαγωγικής δραστηριότητας και εκπαίδευσης, τους στόχους και τα ιδανικά τους, τη μεθοδολογία της παιδαγωγικής γνώσης, τη δημιουργία νέων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και συστημάτων. Η Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης θεωρεί την ανθρώπινη ανάπτυξη και το εκπαιδευτικό σύστημα σε μια συνεχή ενότητα.

Με τη σειρά της, η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία διαμόρφωσης και συνεχούς ανάπτυξης προσωπικών και προσωπικών - επαγγελματικών ιδιοτήτων ενός ατόμου. Η εκπαίδευση είναι αποτέλεσμα διαδικασιών μάθησης και ανατροφής, δηλ. παιδαγωγία.

Η ανατροφή νοείται ως η σκόπιμη δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξη, την κατάρτιση και την εκπαίδευση ενός ατόμου και η εκπαίδευση νοείται ως η διαδικασία κατάκτησης γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων κ.λπ.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα συνδέεται με την ανάπτυξη και τη χρήση κοινωνικο-πολιτιστικών τρόπων αλλαγής και μεταμόρφωσης της πραγματικότητας, που αναπτύσσονται στην ιστορική εξέλιξη, καθορίζονται σε ορισμένες στάσεις, κανόνες, προγράμματα που δίνουν μια συγκεκριμένη έννοια αυτής της δραστηριότητας. Ως εκ τούτου, η πιο σημαντική λειτουργία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η λειτουργία της κοινωνικής κληρονομιάς μέσω των διαδικασιών ανατροφής και μάθησης. Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση ενός ανθρώπου είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής του αναπαραγωγής.

Η κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης είναι να σχηματίζει κοινωνικές σχέσεις μεταξύ κοινωνικών ομάδων και ατόμων. Η κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης μπορεί να εξεταστεί σε μια ευρεία πτυχή: παγκόσμια, καθολική και στενότερη, για παράδειγμα, στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κοινωνικής κοινότητας. Με τη βοήθεια της εκπαίδευσης υλοποιούνται στοιχεία κοινωνικοποίησης γενικής ανθρώπινης φύσης, διαμορφώνεται και αναπτύσσεται ο ανθρώπινος πολιτισμός και ο πολιτισμός, ο οποίος εκδηλώνεται στη λειτουργία διαφόρων κοινωνικών κοινοτήτων και κοινωνικών θεσμών.

Η πνευματική και κοσμοθεωρητική λειτουργία της εκπαίδευσης δρα στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης ως εργαλείο για τη διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας ενός ατόμου, η οποία βασίζεται πάντα σε ορισμένες πεποιθήσεις. Οι πεποιθήσεις διαμορφώνουν τις κοινωνικές ανάγκες και ενδιαφέροντα, τα οποία, με τη σειρά τους, έχουν καθοριστική επιρροή στις πεποιθήσεις, τα κίνητρα, τις στάσεις και τη συμπεριφορά ενός ατόμου. Όντας η ουσία της αυτοέκφρασης της προσωπικότητας, οι πεποιθήσεις και οι κοινωνικές ανάγκες καθορίζουν τους αξιακούς προσανατολισμούς της. Κατά συνέπεια, μέσω της πνευματικής και ιδεολογικής λειτουργίας της εκπαίδευσης, το άτομο κυριαρχεί στους καθολικούς και ηθικούς και νομικούς κανόνες και κανόνες.

Γενικό σχήμα περιοδοποίησης της ιστορίας της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

1. Προϊστορία της ΦΔ - η προέλευση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης μέσα από την πνευματική ιστορία της φιλοσοφικής σκέψης για την εκπαίδευση, ξεκινώντας με την αποκάλυψη της σχέσης της ελληνικής φιλοσοφίας με την «παιδεία», όπου η παιδεία (ελληνικά - «μεγαλώνω παιδιά», μία ρίζα με "αγόρι", "έφηβος") - μια κατηγορία αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας, που αντιστοιχεί στη σύγχρονη έννοια της "εκπαίδευσης", που διέρχεται από όλα τα κλασικά φιλοσοφικά συστήματα στη σύνδεσή τους με την εκπαιδευτική γνώση μέχρι τις αρχές του 19ου αιώνα (Σωκράτης, Πλάτωνας, Αριστοτέλης, Αυγουστίνος, Μονταίν, Λοκ, Ρουσώ, Καντ, Χέγκελ, Σέλερ κ.λπ.).

2. Πρωτοφιλοσοφία της εκπαίδευσης (μεταβατικό στάδιο: XIX - αρχές ΧΧ αιώνα) - η εμφάνιση κάποιων προαπαιτούμενων για ΠΠ στα συστήματα της γενικής φιλοσοφίας, που συμπίπτει με την απομόνωση της εκπαίδευσης, την ανάπτυξη και τη διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής γνώσης (J. Dewey, ΑΝ

Herbart, G. Spencer, M. Buber, κ.λπ.) 3. Διαμόρφωση FD (μέσα 20ου αιώνα) - η εκπαίδευση λειτουργεί ως αυτόνομη σφαίρα, η εκπαιδευτική γνώση αποστασιοποιείται από την κερδοσκοπική φιλοσοφία, στη διασταύρωση μεταξύ τους η διαμόρφωση της φιλοσοφίας που ειδικεύεται στην έρευνα λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική γνώση και αξίες, δηλαδή η φιλοσοφία της εκπαίδευσης.

Στα μέσα του 20ου αιώνα, υπάρχει ένας διαχωρισμός του FD από τη γενική φιλοσοφία, παίρνει μια θεσμική μορφή (σύνδεσμοι και ενώσεις φιλοσόφων δημιουργούνται στις Ηνωμένες Πολιτείες και στη συνέχεια στην Ευρώπη, που ασχολούνται με τα προβλήματα της ανατροφής και της εκπαίδευσης και οι δάσκαλοι στρέφονται στη φιλοσοφία).

Η δημιουργία στα μέσα της δεκαετίας του '40 της Εταιρείας για τη Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες και μετά τον πόλεμο - στις ευρωπαϊκές χώρες, η δημοσίευση εξειδικευμένων περιοδικών, εγχειριδίων και δημοσιεύσεων αναφοράς για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης (για παράδειγμα, Philosophy on Εκπαίδευση.

Εγκυκλοπαιδεία. Νέα Υόρκη, 1997), η οργάνωση στη δεκαετία του '70 εξειδικευμένων τμημάτων για FD κ.λπ. - όλα αυτά σήμαιναν τη δημιουργία κοινωνικών και πολιτιστικών συνθηκών για τη διαμόρφωση μιας επιστημονικής και εκπαιδευτικής φιλοσοφικής κοινότητας και τον εντοπισμό επειγουσών προβληματικών καταστάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Κατά συνέπεια, η FO έχει γίνει ένας από τους γενικά αναγνωρισμένους ερευνητικούς τομείς στις ευρωπαϊκές χώρες - Μεγάλη Βρετανία, Γαλλία, Γερμανία, τόσο από την πλευρά των φιλοσόφων όσο και από την πλευρά των εκπαιδευτικών, προκειμένου να δημιουργηθούν διεπιστημονικά ερευνητικά προγράμματα σύμφωνα με πολλές πτυχές της εκπαίδευσης που θα μπορούσε να δώσει απαντήσεις στις προκλήσεις του σύγχρονου ανθρώπινου πολιτισμού. Αυτά τα ερευνητικά προγράμματα κατέστησαν δυνατή τη διαμόρφωση εθνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στρατηγικών στο πλαίσιο των οικουμενικών αξιών και εκπαιδευτικών ιδανικών: ανεκτικότητα, αμοιβαίος σεβασμός στο διάλογο, άνοιγμα της επικοινωνίας, προσωπική ευθύνη, διαμόρφωση και ανάπτυξη της πνευματικής, κοινωνικής και επαγγελματικής εικόνας. ενός ατόμου.

Στη διαδικασία ανάπτυξης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στον εικοστό αιώνα, διακρίθηκαν δύο ομάδες κατευθύνσεων:

1. Εμπειρικές-αναλυτικές φιλοσοφικές κατευθύνσεις, προσανατολισμένες στην επιστήμη και χρήση των ιδεών του θετικισμού, προσανατολισμένες στον προσδιορισμό της δομής της παιδαγωγικής γνώσης, στη μελέτη της θέσης της θεωρητικής γνώσης στην παιδαγωγική, στην ανάπτυξη της παιδαγωγικής γνώσης από την τοποθέτηση προβλημάτων στην πρόταση θεωριών.

2. Οι ανθρωπιστικές επιστήμες είναι φιλοσοφικές κατευθύνσεις, όπως: ο γερμανικός ιδεαλισμός των αρχών του 19ου αιώνα, η φιλοσοφία της ζωής, ο υπαρξισμός και διάφορες εκδοχές της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας, που τονίζουν την ιδιαιτερότητα των μεθόδων της παιδαγωγικής ως επιστήμης του πνεύματος, τον ανθρωπιστικό προσανατολισμό του, ανάδειξη της μεθόδου κατανόησης, ερμηνείας του νοήματος των ενεργειών των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι εμπειρικές-αναλυτικές φιλοσοφικές κατευθύνσεις περιλαμβάνουν:

Αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης (αρχές δεκαετίας του '60 σε ΗΠΑ και Αγγλία). Ιδρυτές: I. Sheffler, R.S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis, κ.λπ. Προς αυτή την κατεύθυνση, στόχος του ΠΠ είναι μια εννοιολογική ανάλυση της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην πρακτική του , «Εκπαίδευση», ανάλυση δηλώσεων λόγου των εκπαιδευτικών. , μέθοδοι παρουσίασης παιδαγωγικής θεωρίας κ.λπ.). Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης υπόκειται στα κριτήρια της επιστημονικής επαληθευσιμότητας.

Κριτική-ορθολογιστική φιλοσοφία της εκπαίδευσης (τέλη δεκαετίας του '60), η οποία, ενώ αποδέχεται τις βασικές αρχές του κριτικού ορθολογισμού του K. Popper, επιδιώκει να οικοδομήσει πειραματική-επιστημονική παιδαγωγική, αποστασιοποιημένη από αξίες και μεταφυσική, ασκώντας κριτική στον αφελή εμπειρισμό, τονίζοντας ότι η εμπειρία είναι δεν είναι αυτάρκης, ότι είναι φορτωμένο με θεωρητικό περιεχόμενο, και το εύρος του καθορίζεται από θεωρητικές θέσεις. Η σκηνοθεσία αναπτύχθηκε από τους V. Bretsinka, G. Tsdarzil, F. Kube, R. Lochner κ.ά.. Η κριτική ορθολογιστική FD χαρακτηρίζεται από: κριτική της ολοκληρωτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση και την παιδαγωγική σκέψη, τον προσανατολισμό της παιδαγωγικής θεωρίας και πρακτικής προς την ανατροφή και την εκπαίδευση ενός κριτικά δοκιμασμένου μυαλού, σχετικά με τη διαμόρφωση των κριτικών ικανοτήτων ενός ατόμου.

Οι ανθρωπιστικοί τομείς περιλαμβάνουν:

Ερμηνευτική - θεωρεί την παιδαγωγική και την FD ως κριτική ερμηνεία των παιδαγωγικών δράσεων και σχέσεων εντός της παιδαγωγικής διαδικασίας, αναλύει τη δομή της θεωρίας, αποκαλύπτοντας τα διάφορα επίπεδά της (G. Nol, E. Veniger, V. Flitner).

Υπαρξιακή-διαλογική φιλοσοφία της εκπαίδευσης (μέσα δεκαετίας του '60), βασισμένη, πρώτα απ 'όλα, στην κεντρική ιδέα της φιλοσοφίας του M. Buber - τη θεμελιώδη κατάσταση της συνύπαρξης του Εγώ με ένα άλλο πρόσωπο, την ύπαρξη ως «συνύπαρξη» με άλλοι άνθρωποι. Το νόημα και το θεμέλιο μιας παιδαγωγικής σχέσης βρίσκεται στις διαπροσωπικές σχέσεις, στη σχέση Εγώ και Εσένα και ο διάλογος παρουσιάζεται ως θεμελιώδης αρχή ανατροφής και εκπαίδευσης.

Παιδαγωγική ανθρωπολογία εκπροσωπούμενη από τον Ι. Ντερμπολάβα, Ο.Φ. Bolnova, G. Rota, M.I. Lan Heveld, P. Kern, G.-H. Οι Wittig, E. Meinberg βασίστηκαν στη φιλοσοφική ανθρωπολογία (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer, κ.λπ.). Στο επίκεντρο της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας βρίσκεται η «εικόνα ενός ατόμου», η οποία χτίζεται με βάση τη βιολογική του ανεπάρκεια και διαμόρφωση στη διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσης, την κατανόηση του ατόμου στο σύνολό του, όπου το πνευματικό και νοητικό είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με τη σωματικότητα. Η έννοια του «Homo educandus» έρχεται στο προσκήνιο.

Κριτική τάση χειραφέτησης στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης (δεκαετίες 70-80) Εκπρόσωποι - A. Illich, P. Freire - θεώρησαν ότι το σχολείο είναι η πηγή όλων των κοινωνικών δεινών, αφού, ως πρότυπο για όλους τους κοινωνικούς θεσμούς, εκπαιδεύει κομφορμιστική, βασίζεται στην πειθαρχία και την ανταπόδοση κάθε δημιουργικής προσπάθειας του παιδιού, στην παιδαγωγική της καταστολής και της χειραγώγησης. Πρότειναν ένα έργο για την αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης με βάση την επαγγελματική κατάρτιση στο πλαίσιο της διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ μαθητή και δασκάλου.

Η μεταμοντέρνα φιλοσοφία της εκπαίδευσης παρουσιάστηκε από τους D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Giesecke στη Γερμανία, S. Aronowitz, W. Doll στις ΗΠΑ. Η μεταμοντέρνα φιλοσοφία της εκπαίδευσης αντιτίθεται στην «υπαγόρευση» των θεωριών, για τον πλουραλισμό, την «αποδόμηση» των θεωριών και των παιδαγωγικών πρακτικών, κηρύσσει τη λατρεία της αυτοέκφρασης της προσωπικότητας σε μικρές ομάδες.

Στη δυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης, τις τελευταίες δεκαετίες, έχει αναπτυχθεί μια μεθοδολογική βάση, η οποία χρησιμεύει ως βάση για την ανάπτυξη διαφόρων μοντέλων διαλογικής διδασκαλίας που διεγείρουν την ανάπτυξη ορθολογικής, κριτικής, δημιουργικής σκέψης, όχι ταυτόχρονα απαλλαγμένης από την ανάγκη αναζήτησης των αξιακών θεμελίων της πνευματικής δραστηριότητας. Αυτό οφείλεται, αφενός, στον ταχύ ρυθμό της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου, που απαιτεί πολυτεχνικά ικανούς ειδικούς που διαθέτουν δεξιότητες επικοινωνιακής δραστηριότητας και γνωρίζουν πώς να εργάζονται ομαδικά και, αφετέρου, στην πολυεθνικότητα του σύγχρονου Οι δυτικές κοινωνίες, οι οποίες μπορούν να αναπτυχθούν και να λειτουργήσουν με επιτυχία, με την προϋπόθεση ότι τα μέλη τους ανατρέφονται ώστε να αναγνωρίζουν την ίση αξία όλων των πολιτισμών.

Στη Ρωσία, το πρόβλημα της ανθρώπινης εκπαίδευσης ήταν κεντρικό στις παιδαγωγικές ιδέες των V.F.Odoevsky, A.S. Khomyakov, P.D. .D. Ushinsky και P.F. Kaptereva, V.V. Ο Rozanov και άλλοι, στη συνέχεια, στη σοβιετική εποχή, στα έργα των S.I. Gessen, G.P. Shchedrovitsky. και άλλοι, στη σύγχρονη Ρωσία - στα έργα των B.S.Gershunsky, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurtsova, V.V. Πλατόνοφ και άλλοι.

Ιστορικά, μέσα στη φιλοσοφική κοινότητα της Ρωσίας, έχουν αναπτυχθεί και υπάρχουν διάφορες θέσεις σχετικά με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης:

1. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι κατ' αρχήν αδύνατη, αφού ασχολείται με θέματα που σχετίζονται με την παιδαγωγική.

2. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι στην ουσία η εφαρμογή της φιλοσοφίας στην παιδαγωγική.

3. Υπάρχει μια φιλοσοφία της εκπαίδευσης, και πρέπει να αντιμετωπίζει τα προβλήματα της εκπαίδευσης.

Σήμερα, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης στη Ρωσία παρακολουθεί τα ταχέως μεταβαλλόμενα συστήματα αξιών και τους στόχους της εκπαίδευσης, αναζητά τρόπους επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων, συζητά τα θεμέλια της εκπαίδευσης, η οποία θα πρέπει να δημιουργήσει συνθήκες τόσο για την ανάπτυξη ενός ατόμου σε όλες τις πτυχές της ζωής του και η κοινωνία στην προσωπική του διάσταση.

Σχέσεις μεταξύ εσωτερικού και εξωτερικού FD.

Στο πλαίσιο του κλασικού παραδείγματος, η φιλοσοφική κατανόηση των προβλημάτων της εκπαίδευσης στον δυτικό πολιτισμό, τη ρωσική κουλτούρα της προ-σοβιετικής περιόδου και τη σοβιετική είχε τη δική της ιδιαιτερότητα, λόγω της πρωτοτυπίας των κοινωνικο-πολιτισμικών πλαισίων.

Στη δυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης, η κύρια προσοχή επικεντρώθηκε στο πρόβλημα της πνευματικής ανάπτυξης του μαθητή και, κατά συνέπεια, στην αναζήτηση ορθολογικών μεθόδων διδασκαλίας και ανατροφής. Στα ρωσικά, λόγω της επιρροής της θρησκευτικής ιδεολογίας, η ασθενής θεσμοθέτηση του επιστήμη, χαμηλή νομική κουλτούρα, έντονη επιρροή της κολεκτιβιστικής ψυχολογίας, η έμφαση δόθηκε στην ηθική αγωγή.

Το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο διαμορφώθηκε υπό τις συνθήκες της επιταχυνόμενης εκβιομηχάνισης της χώρας, που χρειαζόταν την εντατική ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας, χαρακτηρίζεται από μια ορθολογική (επιστημονική) προσέγγιση στη μαθησιακή διαδικασία, ιδιαίτερη προσοχή στο πρόβλημα της επαγγελματικής εκπαίδευση προσωπικού για την εθνική οικονομία. Όμως η εξουσία της κυριαρχίας της αυταρχικής-ολοκληρωτικής ιδεολογίας, που ήταν ο δεσμός όλης της κοινωνίας, η παιδεία (ιδεολογική, ιδεολογική-πολιτική) οικοδομήθηκε πάνω από την εκπαίδευση, εντάσσοντάς την και υποτάσσοντάς την στους στόχους τους.

Οι λόγοι για την απροσεξία στην αισθητική αγωγή είναι διαφορετικοί σε καθένα από τα αναλυόμενα εκπαιδευτικά συστήματα. Εάν στη δυτικοευρωπαϊκή φιλοσοφία της εκπαίδευσης η αισθητική αγωγή δεν αναπτύχθηκε λόγω της ενίσχυσης των ορθολογιστικών τάσεων, που βρήκαν την έκφρασή τους στην κατά προτεραιότητα μελέτη των θεμελίων των επιστημών, τότε στα ρωσικά διαλύθηκε στην ηθική και θρησκευτική εκπαίδευση και στη σοβιετική - στην ιδεολογική και πολιτική εκπαίδευση.

Σήμερα, υπάρχει μεγάλη κριτική για την ξένη ομοσπονδιακή περιφέρεια λόγω του γεγονότος ότι προωθεί θεωρίες και ιδέες, αρχικά προσανατολισμένες στη λατρεία του ατομικισμού, αγνοώντας τις ιδιαιτερότητες της εγχώριας ηθικής, θρησκευτικής και πολιτιστικής εμπειρίας, ιδιαίτερα την κοσμοθεωρία και τη νοοτροπία. που οδηγεί σε επιδείνωση της κατάστασης στο σύστημα της εθνικής εκπαίδευσης.

Ταυτόχρονα, πρέπει να σημειωθεί ότι ο κοινωνικός εκσυγχρονισμός της Ρωσίας, η μετάβασή της στην τεχνολογία πληροφοριών είναι αδύνατη χωρίς μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος και τα προβλήματα της εγχώριας εκπαίδευσης πρέπει να εξεταστούν στο πλαίσιο της παγκόσμιας ανάπτυξης. Στην εποχή της μηχανογράφησης και της μετάβασης σε έναν νέο τύπο κοινωνίας - τον πολιτισμό της πληροφορίας - οι παραδοσιακές αξίες και κανόνες έρχονται σε αντίθεση με τις αξίες και τους κανόνες της εκσυγχρονιζόμενης κοινωνίας, τις αξίες και τους κανόνες της αναδυόμενης κοινωνίας της πληροφορίας, όπου η γνώση γίνεται η κορυφαία αξία και κεφάλαιο.

Στο FD, πρώτα απ 'όλα, αποκαλύπτεται η ουσία και η φύση όλων των φαινομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία:

η ίδια η εκπαίδευση (ανθολογία της εκπαίδευσης).

πώς πραγματοποιείται (η λογική της εκπαίδευσης) - η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ συστημάτων υψηλού επιπέδου πολυπλοκότητας, όπως η προσωπικότητα, ο πολιτισμός, η κοινωνία.

η φύση και οι πηγές των αξιών της εκπαίδευσης (αξιολογία της εκπαίδευσης) - η αξιολογία της εκπαίδευσης βασίζεται σε ανθρωπιστικές και ηθικές αρχές και η εκπαίδευση έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας.

συμπεριφορά των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία (ηθική της εκπαίδευσης) - η ηθική της εκπαίδευσης εξετάζει τα πρότυπα συμπεριφοράς όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

μέθοδοι και θεμέλια της εκπαίδευσης (εκπαιδευτική μεθοδολογία).

ένα σύνολο ιδεών για την εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη εποχή (ιδεολογία της εκπαίδευσης).

εκπαίδευση και πολιτισμός (πολιτισμολογία της εκπαίδευσης) - γίνεται κατανοητό ότι η πρόοδος της ανθρωπότητας και του κάθε ατόμου εξαρτάται από την ποιότητα της εκπαίδευσης, τις μεθόδους κατανόησης του κόσμου και τη μάθηση, όπως αποδεικνύεται από την ιστορία και τη θεωρία του πολιτισμού και του πολιτισμού.

Σπουδές Φιλοσοφίας της Εκπαίδευσης:

αρχές και μέθοδοι ανατροφής και εκπαίδευσης σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους·

στόχοι και αξιακά θεμέλια της ανατροφής, της κατάρτισης, της εκπαίδευσης, που κυμαίνονται από τους αρχαίους πολιτισμούς έως τις μέρες μας.

αρχές διαμόρφωσης του περιεχομένου και του προσανατολισμού της εκπαίδευσης ·

χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της παιδαγωγικής σκέψης, της διαμόρφωσης και ανάπτυξης της παιδαγωγικής ως επιστήμης.

Οι κύριες λειτουργίες της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης:

1. Παγκόσμια προοπτική - έγκριση του πρωταρχικού ρόλου της εκπαίδευσης ως της σημαντικότερης σφαίρας ζωής κάθε κοινωνίας και του ανθρώπινου πολιτισμού στο σύνολό της.

2. Διαμόρφωση συστήματος - η οργάνωση του συστήματος απόψεων για την κατάσταση και την ανάπτυξη της εκπαίδευσης σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους.

3. Αξιολόγηση - αξιολόγηση συγκεκριμένων ιστορικών και παιδαγωγικών φαινομένων.

4. Προγνωστική - πρόβλεψη των κατευθύνσεων ανάπτυξης της εκπαίδευσης.

Η έρευνα για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης χρησιμοποιεί τις ακόλουθες προσεγγίσεις:

Προσέγγιση κοσμοθεωρίας - σας επιτρέπει να προσεγγίζετε θέματα εκπαίδευσης από την άποψη των πνευματικών, κοινωνικών αξιών.

πολιτιστική προσέγγιση - μας επιτρέπει να θεωρήσουμε το φαινόμενο της εκπαίδευσης ως μέρος της κουλτούρας της κοινωνίας.

ανθρωπολογική προσέγγιση - καθιστά δυνατή τη φιλοσοφική κατανόηση της σημασίας ενός ατόμου στον κόσμο και την κατανόηση των παγκόσμιων διαδικασιών από τη σκοπιά ενός ατόμου.

κοινωνιολογική προσέγγιση - καθιστά δυνατή την εισαγωγή κοινωνιολογικών υποθέσεων στην αξιολόγηση της εξέλιξης της ιστορίας της εκπαίδευσης.

διαμορφωτική προσέγγιση - χρησιμεύει ως βάση για την αποσαφήνιση των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης του πολιτισμού στο πλαίσιο διαφόρων ταξικών και οικονομικών σχηματισμών.

πολιτισμική προσέγγιση - σας επιτρέπει να προσεγγίσετε τα ζητήματα της εκπαίδευσης και της ανατροφής, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης του πολιτισμού, της εποχής, της χώρας, του έθνους.

Φιλοσοφία της εκπαίδευσης και άλλες επιστήμες.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης συμβάλλει στην ενσωμάτωση διαφόρων τομέων της εκπαιδευτικής γνώσης. Οι ίδιες οι ανθρώπινες επιστήμες - βιολογικές, ιατρικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές - δεν μπορούν να συνδυαστούν σε μια μονολιθική θετικιστική «ενοποιημένη επιστήμη» χωρίς αναγωγικό κόστος. Η φιλοσοφία προωθεί επιστημονικές υποθέσεις που βασίζονται στην εμπειρία της υπέρβασης του αναγωγισμού και συμβάλλει στην ειδική έρευνα και διδακτική πρακτική.

Εφαρμοσμένες πτυχές της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης:

διαμόρφωση ατομικής και συλλογικής νοοτροπίας, εκπαίδευση ανεκτικότητας στις ανθρώπινες σχέσεις.

εναρμόνιση της σχέσης μεταξύ γνώσης και πίστης·

τεκμηρίωση πολιτικών και στρατηγικών για εκπαιδευτικές δραστηριότητες (εκπαιδευτική λιτολογία).

προβλήματα εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής πρόγνωσης - η οργάνωση συστημικής προγνωστικής έρευνας και διεπιστημονικής προγνωστικής παρακολούθησης στον τομέα της εκπαίδευσης.

προβλήματα τεκμηρίωσης της μεθοδολογίας και της μεθοδολογίας για την επιλογή του περιεχομένου, των μεθόδων και των μέσων διδασκαλίας, ανατροφής και ανάπτυξης των μαθητών σε διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης·

προβλήματα της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής επιστήμης της επιστήμης - αποσαφήνιση της πραγματικής κατάστασης, των λειτουργιών και των δυνατοτήτων ολόκληρου του συγκροτήματος των εκπαιδευτικών επιστημών, λαμβάνοντας υπόψη τη διεπιστημονική γραμμική αλληλεπίδρασή τους.

Η σημασία του FD για τη βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Ρωσία.

Η κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος στη Ρωσία επιδεινώνεται από την κρίση του παγκόσμιου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο δεν ανταποκρίνεται στις προκλήσεις της εποχής μας, που εμπλέκεται στη μετάβαση σε ένα νέο σύστημα αξιών του πολιτισμού της πληροφορίας. Εάν το εκπαιδευτικό σύστημα της Ρωσίας δεν βρει διέξοδο από την κρίση, τότε ο ρωσικός πολιτισμός, η Ρωσία, ως πολιτισμός, μπορεί να βρεθεί στο περιθώριο της παγκόσμιας ανάπτυξης.

Η Ομοσπονδιακή Περιφέρεια της Ρωσίας πρέπει να παρακολουθεί και να ανταποκρίνεται γρήγορα στα μεταβαλλόμενα συστήματα αξιών και στους εκπαιδευτικούς στόχους. Αναλύστε τις δυναμικές φιλοσοφικές και κοινωνιολογικές έννοιες της εκπαίδευσης. Αποκάλυψη διαφορών μεταξύ των διαφόρων συνιστωσών του εκπαιδευτικού συστήματος: φιλοσοφικό, παιδαγωγικό, οργανωτικό, γνωστικό, γενικό πολιτισμικό, κοινωνικό, προκειμένου να διασφαλιστεί η σταθερότητα της κοινωνίας, η δυναμική της ανάπτυξη και η συνεξελικτική ανάπτυξη όλων των επιπέδων της.

Σήμερα στη Ρωσία δεν μιλάμε για την αναπαραγωγή μιας κοινωνικής νοοτροπίας που επικεντρώνεται στη σταθερότητα, αλλά για τον ορισμό του είδους της κουλτούρας και του πολιτισμού που υποτίθεται ότι θα αναπαράγει η εκπαίδευση στο μέλλον, ενώ ταυτόχρονα τα χαρακτηριστικά μιας προσωπικότητας έτοιμη για την αυτο-αλλαγή, οι συμπεριφορές του που επιτρέπουν στην προσωπικότητα να αλλάξει τον εαυτό σας και τις περιβάλλουσες συνθήκες.

Η μεταβατική φύση της σύγχρονης ρωσικής κοινωνίας διεγείρει την ανάπτυξη του πλουραλισμού σε όλους τους τομείς δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης. Η κύρια δυσκολία έγκειται στην απουσία ενός λίγο πολύ γενικού συστήματος κατευθυντήριων γραμμών αξιών που θα διευκόλυνε την εδραίωση της κοινωνίας γύρω από στόχους παγκόσμιας σημασίας.

Με τον εκσυγχρονισμό της οικονομίας, τη διάδοση των υψηλών τεχνολογιών και την αύξηση της αξίας της τεχνικής εκπαίδευσης, το σχολείο προσανατολίζεται προς την πνευματική ανάπτυξη των μαθητών, προς την ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης, η οποία είναι απαραίτητη για την οικοδόμηση ενός δημοκρατικού πολιτεύματος. και της κοινωνίας των πολιτών. Εφαρμόζονται ενεργά εκπαιδευτικά μοντέλα που βασίζονται στις αρχές μιας διαλογικής προσέγγισης, γεγονός που συμβάλλει στην εδραίωση αμοιβαίας κατανόησης μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών ιδιοτήτων ενός ατόμου.

Έτσι, το FO αναζητά τρόπους επίλυσης των προβλημάτων της εκπαίδευσης, συζητά τα τελικά θεμέλια της εκπαίδευσης, τα οποία θα πρέπει να δημιουργήσουν συνθήκες τόσο για την ανάπτυξη ενός ανθρώπου σε όλες τις πτυχές της ζωής του όσο και για την κοινωνία στην προσωπική του διάσταση.

Η μετάβαση της Ρωσίας σε ένα νέο σύστημα αξιών του πολιτισμού της πληροφορίας συνεπάγεται την ανάπτυξη της τεχνολογίας των πληροφοριών.

Η ανάπτυξη της πληροφορικής συνδέεται με μια σειρά από διαδικασίες:

1. Η συγχώνευση τηλεφωνικών και υπολογιστικών συστημάτων, που οδηγεί όχι μόνο στην εμφάνιση νέων καναλιών επικοινωνίας, αλλά και στην εντατικοποίηση της μεταφοράς πληροφοριών.

2. Αντικατάσταση φορέων έντυπης πληροφορίας με ηλεκτρονικά μέσα 3. Ανάπτυξη τηλεοπτικού καλωδιακού δικτύου.

4. Μεταμόρφωση τρόπων αποθήκευσης πληροφοριών και αιτήματός της με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών.

5. Αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος με τη βοήθεια της εκμάθησης Η/Υ, τη χρήση δίσκων και τραπεζών δεδομένων βιβλιοθηκών κ.λπ.

6. Δημιουργία παγκόσμιου δικτύου πληροφόρησης και επικοινωνίας.

7. Διαφοροποίηση, σμίκρυνση και υψηλή απόδοση των νέων τεχνολογιών πληροφοριών, ο τομέας των υπηρεσιών για τη χρήση τους και η ανάπτυξη της κλίμακας των υπηρεσιών πληροφοριών.

8. Παραγωγή και διάδοση πληροφοριών ανεξάρτητα από το χώρο, αλλά εξαρτώμενη από το χρόνο.

9. Η ερμηνεία της γνώσης ως πνευματικού κεφαλαίου και οι επενδύσεις σε ανθρώπινο κεφάλαιο και τεχνολογία πληροφοριών γίνονται καθοριστικές και μεταμορφώνουν την οικονομία και την κοινωνία.

10. Διαμόρφωση ενός νέου συστήματος αξιών, πολιτικών και κοινωνικών κανόνων της σύγχρονης κοινωνίας, όπου η γνώση είναι η βάση του πολιτισμού. Η κύρια αξία είναι η αξία που ενσωματώνεται στη γνώση και δημιουργείται από τη γνώση.

Η εξέλιξη της πληροφορικής καταγράφεται από πολλούς επιστήμονες (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell κ.λπ.).

Στις ανεπτυγμένες χώρες, οι κύριοι τύποι οικονομικής δραστηριότητας περιλαμβάνουν την παραγωγή, αποθήκευση και διάδοση πληροφοριών. Στις ανεπτυγμένες κοινωνίες, δεν έχουν δημιουργηθεί μόνο τεχνολογίες της πληροφορίας, αλλά και η βιομηχανία της γνώσης, όπου η εκπαίδευση γίνεται ο μεγαλύτερος και πιο εντάσεως γνώσης κλάδος του κλάδου και η γνώση είναι η κορυφαία αξία του πολιτισμού.

Η μηχανογράφηση δημιουργεί νέες ευκαιρίες για την εκπαιδευτική διαδικασία: η μάθηση με χρήση προγραμμάτων ηλεκτρονικών υπολογιστών γίνεται συνηθισμένη. Όλο και μεγαλύτερη θέση στην εκπαίδευση καταλαμβάνει η λεγόμενη εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Πολλοί κοινωνιολόγοι και φιλόσοφοι λένε ότι «σήμερα το κέντρο βάρους πρέπει να μετατοπιστεί στην επιστήμη και στην ανάπτυξη της πνευματικής δραστηριότητας και του θάρρους, χάρη στο οποίο οι απόφοιτοι θα αναπτυχθούν επαγγελματικά σε όλη τους τη ζωή» (Martin J.). «Η σύγχρονη κοινωνία χρειάζεται ένα νέο σύστημα εκπαίδευσης για έναν άνθρωπο σε όλη του τη ζωή. Με τις γρήγορες αλλαγές στο περιβάλλον πληροφοριών, οι άνθρωποι θα πρέπει να μπορούν να λάβουν νέα εκπαίδευση από καιρό σε καιρό» (T. Stonier).

Η σχέση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης με την πρακτική της εκπαίδευσης.

Η φιλοσοφία θα πρέπει να καθοδηγείται από το εύρος των πραγματικών προβλημάτων που τίθενται στις επιστήμες της εποχής της· θα πρέπει να βρει τη διάθλαση και την αλλαγή της στις πρακτικές λόγου άλλων περιοχών. Ως εκ τούτου, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης έχει γίνει ένας από αυτούς τους τομείς έρευνας, που καθιστά δυνατό να ξεπεραστεί το αναδυόμενο και βαθύτερο χάσμα μεταξύ της φιλοσοφίας και της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης.

Η ποικιλία των μορφών σχέσης μεταξύ φιλοσοφίας και εκπαιδευτικής γνώσης οφείλεται στην ετερογένεια και την πολυεπιστημονικότητα της παιδαγωγικής γνώσης, η οποία, εκτός από τους ίδιους παιδαγωγικούς κλάδους, περιλαμβάνει:

εμπειρικές και αναλυτικές επιστήμες - ψυχολογία, κοινωνιολογία, ιατρική, βιολογία κ.λπ.

ανθρωπιστικές επιστήμες - πολιτιστικές, ιστορικές, πολιτικές επιστήμες, νομικές, αισθητικές κ.λπ.

εξωεπιστημονικές γνώσεις - εμπειρία και αξιακούς προσανατολισμούς του ατόμου κ.λπ.

διδακτική πρακτική?

ιδέες γενικής φιλοσοφίας που χρησιμοποιούνται στο Φ.Ο.

Έτσι, η δημιουργία του FD έθεσε μια διαφορετική ερευνητική στρατηγική στη φιλοσοφία και την παιδαγωγική: η στρατηγική της φιλοσοφικής έρευνας συμπληρώθηκε από τις μεθόδους και τις μεθόδους της παιδαγωγικής εμπειρίας, τη στρατηγική της παιδαγωγικής - «υψηλούς» θεωρητικούς προβληματισμούς.

Δύο μορφές λόγου πρακτικής - φιλοσοφία και παιδαγωγική, δύο μορφές ερευνητικής στρατηγικής, διάφορα ερευνητικά προγράμματα αποδείχθηκαν συμπληρωματικά και σταδιακά άρχισε να διαμορφώνεται μια κοινή στάση και μια κοινή στρατηγική μεταξύ φιλοσόφων και εκπαιδευτικών - μια στρατηγική για την ένωση προσπαθειών για την ανάπτυξη ένα κοινό πεδίο έρευνας.

Από τη μια πλευρά, ο φιλοσοφικός προβληματισμός με στόχο την κατανόηση των διαδικασιών και των πράξεων της εκπαίδευσης συμπληρώθηκε από τη θεωρητική και εμπειρική εμπειρία της παιδαγωγικής και κατά τη διάρκεια αυτής της αναπλήρωσης αποκαλύφθηκαν τόσο οι περιορισμοί όσο και οι ελλείψεις μιας σειράς φιλοσοφικών εννοιών της εκπαίδευσης. . Από την άλλη, ο παιδαγωγικός λόγος, που έχει πάψει να είναι απομονωμένος στο δικό του πεδίο και έχει εισέλθει στην «ευρεία έκταση» του φιλοσοφικού προβληματισμού, έχει κάνει αντικείμενο της έρευνάς του όχι μόνο συγκεκριμένα προβλήματα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αλλά και τα πιο σημαντικά κοινωνικο-πολιτιστικά προβλήματα της εποχής.

Έτσι, ο παιδαγωγικός λόγος αποδείχθηκε ότι καλύπτεται από φιλοσοφικές στάσεις και ο φιλοσοφικός λόγος έγινε λιγότερο παγκόσμιος και κερδοσκοπικός, όλο και περισσότερο διαποτισμένος με τη δήλωση προβλημάτων που χαρακτηρίζουν την παιδαγωγική.

Ως αποτέλεσμα, πρέπει να σημειωθεί ότι τα κύρια προβλήματα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης του XXI αιώνα είναι:

1. Δυσκολίες στον καθορισμό των ιδανικών και των στόχων της εκπαίδευσης που ανταποκρίνεται στις νέες απαιτήσεις του επιστημονικού και τεχνικού πολιτισμού και της αναδυόμενης κοινωνίας της πληροφορίας.

2. Σύγκλιση μεταξύ διαφορετικών κατευθύνσεων στο FD.

3. Η αναζήτηση νέων φιλοσοφικών εννοιών που μπορούν να χρησιμεύσουν ως δικαίωση για το εκπαιδευτικό σύστημα και την παιδαγωγική θεωρία και πράξη.

Διάλεξη 3, 4. Τα κύρια στάδια της εξέλιξης της εκπαίδευσης ως κοινωνικο-πολιτισμικού φαινομένου.

Ο αρχαίος τύπος παιδείας: οι διδασκαλίες των Σοφιστών, του Σωκράτη, του Πλάτωνα, του Αριστοτέλη για τον άνθρωπο.

Σοφιστεία. Η έναρξη της κλασικής περιόδου στην ανάπτυξη της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας σηματοδοτήθηκε από τη μετάβαση από τον κοσμοκεντρισμό στον ανθρωποκεντρισμό. Αυτή τη στιγμή, τα ζητήματα στο προσκήνιο σχετίζονται με την ουσία ενός ατόμου - για τη θέση ενός ατόμου στον κόσμο, για το ραντεβού του. Αυτή η μετάβαση συνδέεται με τις δραστηριότητες των σοφιστών - δασκάλων της σοφίας.

Αρχικά, οι σοφιστές εννοούσαν τους φιλοσόφους που κέρδιζαν τα προς το ζην διδάσκοντας. Στη συνέχεια, άρχισαν να καλούν εκείνους που στις ομιλίες τους δεν προσπαθούσαν να διευκρινίσουν την αλήθεια, αλλά να αποδείξουν μια προκατειλημμένη, μερικές φορές εσκεμμένα ψευδή άποψη.

Οι πιο γνωστοί από τους σοφιστές ήταν ο Πρωταγόρας από την Άβδη (480-410 π.Χ.) και ο Γοργίας (περ. 480-380 π.Χ.) ο Λεοντίνος.

Οι σοφιστές απέδειξαν την ορθότητά τους με τη βοήθεια σοφισμών - λογικών μηχανισμών, υποτροπών, χάρη στις οποίες ένα συμπέρασμα που ήταν σωστό με την πρώτη ματιά αποδείχθηκε τελικά ψευδές και ο συνομιλητής μπλέχτηκε στις δικές του σκέψεις. Ένα παράδειγμα είναι ο «κεράτινος» σοφισμός:

«Ό,τι δεν έχεις χάσει, το έχεις.

δεν έχεις χάσει τα κέρατά σου, άρα τα έχεις».

Ο Σωκράτης θεωρείται ο γενάρχης της παιδαγωγικής της Αρχαίας Ελλάδας. Αφετηρία του συλλογισμού του ήταν η αρχή, την οποία θεωρούσε το πρώτο καθήκον του ατόμου - «γνώρισε τον εαυτό σου».

Ο Σωκράτης πίστευε ότι υπάρχουν αξίες και κανόνες που είναι το κοινό καλό (το ύψιστο αγαθό) και η δικαιοσύνη. Για αυτόν, η αρετή ισοδυναμούσε με έναν όγκο «γνώσης». Ο Σωκράτης θεωρούσε τη γνώση ως γνώση του εαυτού.

Οι κύριες θέσεις του Σωκράτη:

1. «Καλό» είναι «γνώση».

2. «Η σωστή γνώση οδηγεί αναγκαστικά στην ηθική πράξη».

3. «Η ηθική (δίκαιη) δράση οδηγεί αναγκαστικά στην ευτυχία».

Ο Σωκράτης δίδαξε τους μαθητές του να διεξάγουν διάλογο, να σκέφτονται λογικά, ενθάρρυνε τον μαθητή του να αναπτύξει με συνέπεια μια αμφιλεγόμενη θέση και τον οδήγησε να συνειδητοποιήσει το παράλογο αυτής της αρχικής δήλωσης και στη συνέχεια ώθησε τον συνομιλητή στον σωστό δρόμο και τον οδήγησε σε συμπεράσματα.

Ο Σωκράτης δίδασκε και θεωρούσε τον εαυτό του άτομο που ξυπνά την επιθυμία για αλήθεια. Όμως δεν κήρυξε την αλήθεια, αλλά επεδίωξε να συζητήσει όλες τις πιθανές απόψεις, χωρίς να ενταχθεί εκ των προτέρων σε καμία από αυτές. Ο Σωκράτης θεωρούσε ένα άτομο που γεννήθηκε για τη μόρφωση και αντιλαμβανόταν την εκπαίδευση ως τον μόνο δυνατό τρόπο πνευματικής ανάπτυξης ενός ατόμου, με βάση την αυτογνωσία του, με βάση την επαρκή αξιολόγηση των δικών του δυνατοτήτων.

Αυτή η μέθοδος αναζήτησης της αλήθειας και της μάθησης ονομάζεται «Σωκρατική» (μαγιέβτικα). Το κύριο πράγμα στη σωκρατική μέθοδο είναι ένα σύστημα διδασκαλίας ερωτήσεων-απάντησης, η ουσία του οποίου είναι η διδασκαλία της λογικής σκέψης.

Η συμβολή του Σωκράτη στην παιδαγωγική συνίσταται στην ανάπτυξη των ακόλουθων ιδεών:

Η γνώση αποκτάται μέσω συνομιλιών, αναστοχασμού και ταξινόμησης της εμπειρίας.

Η γνώση έχει ηθική και, επομένως, παγκόσμια σημασία.

στόχος της εκπαίδευσης δεν είναι τόσο η μεταφορά γνώσης όσο η ανάπτυξη νοητικών ικανοτήτων.

Ο φιλόσοφος Πλάτωνας (μαθητής του Σωκράτη) ίδρυσε τη δική του σχολή, η σχολή αυτή ονομαζόταν Πλατωνική Ακαδημία.

Στην παιδαγωγική θεωρία του Πλάτωνα, εκφράστηκε η ιδέα: η απόλαυση και η γνώση είναι ένα ενιαίο σύνολο, επομένως η γνώση πρέπει να φέρει χαρά και η λέξη "σχολείο" στη μετάφραση από τα λατινικά σημαίνει "ελεύθερος χρόνος", επομένως είναι σημαντικό να γίνει η γνωστική διαδικασία ευχάριστο και χρήσιμο από κάθε άποψη.

Σύμφωνα με τον Πλάτωνα, η εκπαίδευση και η κοινωνία συνδέονται στενά μεταξύ τους, βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση. Ο Πλάτων ήταν πεπεισμένος ότι η εκπαίδευση θα βοηθούσε στη βελτίωση των φυσικών ικανοτήτων ενός ατόμου.

Ο Πλάτων θέτει το ερώτημα του ιδανικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπου:

Η εκπαίδευση πρέπει να βρίσκεται στα χέρια του κράτους.

Η εκπαίδευση πρέπει να είναι προσβάσιμη σε όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως καταγωγής και φύλου.

Η εκπαίδευση πρέπει να είναι ίδια για όλα τα παιδιά ηλικίας 10-20 ετών.

Ο Πλάτωνας θεωρεί τη γυμναστική, τη μουσική και τη θρησκεία ως από τα σημαντικότερα μαθήματα. Στα 20 τους γίνεται επιλογή των καλύτερων, που συνεχίζουν την εκπαίδευσή τους, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στα μαθηματικά. Με τη συμπλήρωση των 30 ετών γίνεται ξανά επιλογή και όσοι την έχουν ολοκληρώσει συνεχίζουν τις σπουδές τους για άλλα 5 χρόνια, η κύρια έμφαση δίνεται στη μελέτη της φιλοσοφίας.

Στη συνέχεια συμμετέχουν σε πρακτικές δραστηριότητες για 15 χρόνια, αποκτώντας δεξιότητες και δεξιότητες διαχείρισης. Και μόνο στην ηλικία των 50 ετών, έχοντας λάβει ολοκληρωμένη εκπαίδευση και έχοντας κατακτήσει την εμπειρία της πρακτικής δραστηριότητας, έχοντας περάσει μια προσεκτική επιλογή, τους επιτρέπεται να διοικούν το κράτος. Σύμφωνα με τον Πλάτωνα, έγιναν απολύτως ικανοί, ενάρετοι και ικανοί να διαχειρίζονται την κοινωνία και το κράτος.

Όσοι αποτυγχάνουν στην πρώτη επιλογή γίνονται τεχνίτες, αγρότες και έμποροι.

Αυτοί που ξεριζώθηκαν στο δεύτερο στάδιο της επιλογής είναι οι μάνατζερ και οι πολεμιστές. Αυτοί που πέρασαν την τρίτη επιλογή είναι άρχοντες με ικανότητα και πλήρη εξουσία.

Ο στοχαστής πίστευε ότι το γενικό σύστημα εκπαίδευσης και ανατροφής θα παρείχε σε κάθε άτομο μια θέση στην κοινωνία στην οποία θα μπορούσε να ασκήσει μια κοινωνική λειτουργία.

Η κοινωνία θα είναι δίκαιη εάν ο καθένας ασχολείται με αυτό για το οποίο του ταιριάζει καλύτερα. Σε κάποιο βαθμό, η ιδέα της κοινωνικής δικαιοσύνης μπορεί να εντοπιστεί στις διδασκαλίες του Πλάτωνα.

Ο Πλάτων προσδιόρισε τρία επίπεδα εκπαίδευσης:

το αρχικό επίπεδο στο οποίο όλοι θα πρέπει να λαμβάνουν τα βασικά της γενικής εκπαίδευσης·

το μεσαίο επίπεδο, το οποίο παρέχει πιο σοβαρή σωματική και πνευματική κατάρτιση σε μαθητές με έντονες ικανότητες για στρατιωτική και δημόσια υπηρεσία, νομολογία.

το υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης, συνεχίζοντας την κατάρτιση αυστηρά επιλεγμένων ομάδων μαθητών που θα γίνουν επιστήμονες, εκπαιδευτικοί και δικηγόροι.

Θετική είναι η σκέψη του Πλάτωνα ότι η λειτουργία της εκπαίδευσης είναι να προσδιορίζει την κλίση ενός ατόμου σε ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας και, κατά συνέπεια, να προετοιμάζεται για αυτό.

Ο Πλάτωνας ήταν ένας από τους πρώτους υποστηρικτές της γυναικείας εκπαίδευσης. Άξιος υπερασπιστής του κράτους είναι αυτός στον οποίο συνδυάζονται η αγάπη για τη σοφία, το υψηλό πνεύμα, η ικανότητα και η ενέργεια, πίστευε ο Πλάτωνας.

Ο Πλάτων, ακολουθώντας τον Σωκράτη, πίστευε ότι οι μαθητές πρέπει να εκπαιδεύονται σύμφωνα με τις ικανότητές τους και να μην δίνουν σε όλους την ίδια εκπαίδευση, αλλά ο κύριος στόχος σε αυτή την περίπτωση είναι η αδιάλειπτη λειτουργία μιας ιδανικής πολιτείας. Σύμφωνα με αυτόν, η αληθινή συνειδητοποίηση της ανθρώπινης φύσης συνδέεται με την αποκάλυψη της πνευματικής ουσίας του ανθρώπου, η οποία συμβαίνει στη διαδικασία της εκπαίδευσης.

Ο Πλάτων ανέπτυξε τη θεωρία της ιδανικής πολιτείας. Στόχος αυτής της πολιτείας, σύμφωνα με τον Πλάτωνα, είναι η προσέγγιση της ανώτερης ιδέας του καλού, η οποία πραγματοποιείται κυρίως μέσω της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση, λέει ο Πλάτων, πρέπει να οργανώνεται από το κράτος και να ανταποκρίνεται στα συμφέροντα των κυρίαρχων ομάδων.

Ο Αριστοτέλης (μαθητής του Πλάτωνα) δημιούργησε τη δική του σχολή (πρόσωπο), τη λεγόμενη περιπατητική σχολή (από το ελληνικό περιπατέω - περπατώ).

Στόχος της εκπαίδευσης σύμφωνα με τον Αριστοτέλη είναι η ανάπτυξη του σώματος, των φιλοδοξιών και του νου με τέτοιο τρόπο ώστε να συνδυάζονται αρμονικά αυτά τα τρία στοιχεία στη συντονισμένη επιδίωξή τους για έναν καλύτερο στόχο - μια ζωή στην οποία εκδηλώνονται όλες οι αρετές, ηθικές και πνευματικές. .

Ο Αριστοτέλης διατύπωσε επίσης τις αρχές της εκπαίδευσης: την αρχή της συμμόρφωσης με τη φύση, την αγάπη για τη φύση.

Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη, για κάθε άτομο, ο στόχος είναι να συνειδητοποιήσει τις ικανότητές του στην κοινωνία στην οποία ζει.

βρίσκοντας το δικό σας στυλ και θέση στην κοινωνία. Ο Αριστοτέλης πίστευε ότι οι άνθρωποι πρέπει να είναι προετοιμασμένοι για τη σωστή θέση τους στη ζωή και χρειάζονται βοήθεια για να αναπτύξουν τις απαραίτητες ιδιότητες για την επίλυση των αντίστοιχων προβλημάτων, ενώ, όπως ο Πλάτωνας, πίστευε ότι οι ανάγκες και η ευημερία του κράτους πρέπει να υπερισχύουν. τα δικαιώματα του ατόμου.

Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη, δεν αρκεί στη νεολαία να λαμβάνουμε τη σωστή ανατροφή και να λαμβάνουμε προσοχή: αντίθετα, αφού, ήδη, ως σύζυγος, πρέπει να κάνουμε τέτοια πράγματα και να τα συνηθίσουμε, μέχρι στιγμής θα χρειαστούμε νόμους σχετικά με αυτά. πράγματα και γενικά καλύπτοντας όλη τη ζωή.

Ο Αριστοτέλης διέκρινε τους θεωρητικούς, τους πρακτικούς και τους ποιητικούς κλάδους.

Πρότεινε ένα μοντέλο ηθικής αγωγής, το οποίο είναι αρκετά δημοφιλές στην εποχή μας, - να εκπαιδεύει τα παιδιά σε κατάλληλους τύπους συμπεριφοράς, δηλαδή να τα ασκεί σε καλές πράξεις.

Με βάση την αριστοτελική θεωρία της ανάπτυξης, υπάρχουν τρεις πλευρές της ψυχής:

λαχανικό, το οποίο εκδηλώνεται στη διατροφή και την αναπαραγωγή.

ζώο, που εκδηλώνεται σε αισθήσεις και επιθυμίες.

λογικό, το οποίο χαρακτηρίζεται από τη σκέψη και τη γνώση, καθώς και από την ικανότητα υποταγής των φυτικών και ζωικών αρχών.

Σύμφωνα με τις τρεις πλευρές της ψυχής, ο Αριστοτέλης προσδιόρισε τρεις πλευρές της ανατροφής - σωματική, ηθική και ψυχική, που αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο. Επιπλέον, κατά τη γνώμη του, η φυσική αγωγή πρέπει να προηγείται της πνευματικής.

Ο Αριστοτέλης έδινε μεγάλη σημασία στην ηθική αγωγή, πιστεύοντας ότι «από τη συνήθεια της βρισιάς με τον ένα ή τον άλλο τρόπο αναπτύσσεται η τάση για κακές πράξεις».

Ο στοχαστής είδε τον στόχο της εκπαίδευσης στην αρμονική ανάπτυξη όλων των πτυχών της ψυχής, στενά συνδεδεμένες με τη φύση, αλλά θεώρησε την ανάπτυξη των ανώτερων πλευρών - λογικής και ισχυρής θέλησης, ιδιαίτερα σημαντική. Παράλληλα, θεώρησε απαραίτητο να ακολουθεί τη φύση και να συνδυάζει τη σωματική, ηθική και ψυχική αγωγή, καθώς και να λαμβάνονται υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών.

Κατά τον Αριστοτέλη, αληθινά μορφωμένος είναι αυτός που μαθαίνει όλη του τη ζωή, ξεκινώντας από τα νιάτα του. Η αντίληψή του για την εκπαίδευση είναι συνεπής με την αντίληψή του για τον καλό άνθρωπο ως άνθρωπο που συνδυάζει πολλές αρετές.

Έτσι, ο Αριστοτέλης έβλεπε την εκπαίδευση ως μέσο ενίσχυσης του κράτους, πίστευε ότι τα σχολεία πρέπει να είναι κρατικά και όλοι οι πολίτες να λαμβάνουν την ίδια ανατροφή. Θεωρούσε την οικογενειακή και κοινωνική εκπαίδευση ως μέρος ενός συνόλου.

Φιλοσοφικές απόψεις για την εκπαίδευση στην Ευρώπη κατά τον Μεσαίωνα.

Στο Μεσαίωνα, η ανατροφή και η εκπαίδευση βασίστηκαν σε μια θρησκευτική και ασκητική κοσμοθεωρία. Ο άνθρωπος θεωρούνταν κάτι σκοτεινό και αμαρτωλό. Εισήχθησαν αυστηροί κανόνες ανατροφής και συμπεριφοράς: νηστείες και άλλοι περιορισμοί, συχνές και μερικές φορές εξαντλητικές προσευχές, μετάνοια, σκληρή εξιλέωση για αμαρτίες.

Ο εκπρόσωπος της θρησκευτικής φιλοσοφίας Αυρήλιος Αυγουστίνος (354–430) αναγνώρισε τα επιτεύγματα της αρχαίας παιδείας και της παιδαγωγικής σκέψης. Προέτρεψε να φερθεί το παιδί με προσοχή, να μην βλάψει τον ψυχισμό του με τιμωρίες. Όμως, ο Αυγουστίνος προειδοποίησε ταυτόχρονα ότι η αρχαία παράδοση της εκπαίδευσης ήταν βυθισμένη σε «μυθιστορήματα», «τη μελέτη των λέξεων, αλλά όχι των πραγμάτων». Επομένως, η κοσμική γνώση θεωρούνταν δευτερεύουσα και βοηθητική, υποταγμένη στη μελέτη της Βίβλου και του χριστιανικού δόγματος.

Ωστόσο, η ανατροφή των παιδιών ορισμένων τάξεων διέφερε ως προς το περιεχόμενο και τον χαρακτήρα. Η απόκλιση από τη θρησκευτική εκπαίδευση ήταν η κατεξοχήν κοσμική εκπαίδευση των φεουδαρχών ιπποτών.

Τα παιδιά των κοσμικών φεουδαρχών έλαβαν τη λεγόμενη ιπποτική παιδεία. Το πρόγραμμά του κατέληγε στο να κατακτήσει τις «επτά ιπποτικές αρετές»: την ικανότητα να ιππεύει ένα άλογο, να κολυμπάει, να πετάει δόρυ, να περιφράσσει, να κυνηγάει, να παίζει ντάμα, να συνθέτει και να τραγουδά ποιήματα προς τιμήν του άρχοντα και της «κυρίας της καρδιάς». Ο αλφαβητισμός δεν περιλαμβανόταν, αλλά η ζωή απαιτούσε να δοθεί στους κοσμικούς φεουδάρχες μια ορισμένη γενική εκπαιδευτική κατάρτιση ώστε να μπορούν να καταλαμβάνουν διοικητικές θέσεις στο κράτος και στην εκκλησία.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, εμφανίστηκε ένας νέος τύπος μεσαιωνικής υποτροφίας - ο σχολαστικισμός, σκοπός του οποίου ήταν να παρουσιάσει το δόγμα με τη μορφή επιστημονικής γνώσης.

Ο κύριος εκπρόσωπος αυτής της τάσης ήταν ο Θωμάς Ακινάτης (1225 / 26-1274). Στην πραγματεία Summa Theology, ερμήνευσε την εκκλησιαστική παράδοση με νέο τρόπο, προσπάθησε να υποτάξει την κοσμική γνώση στην πίστη. Όλες οι δραστηριότητες του Θωμά Ακινάτη είχαν ως στόχο να δώσουν το δόγμα της μορφής της επιστημονικής γνώσης. Οι διδασκαλίες του Θωμά Ακινάτη, τα αξιώματά του ήταν, λες, η φιλοσοφία της θρησκείας, συνέβαλαν στη σχέση μεταξύ θρησκείας και επιστήμης, αν και αρκετά τεχνητή.

Η ανάπτυξη του σχολαστικισμού οδήγησε στην παρακμή της παλιάς εκκλησιαστικής σχολής με κυρίαρχη τη μελέτη της γραμματικής και της ρητορικής, οι οποίες αντικαταστάθηκαν από τη μελέτη της τυπικής λογικής και της νέας λατινικής γλώσσας.

Σε σχέση με την αύξηση του αριθμού των σχολείων, άρχισε να διαμορφώνεται μια κατηγορία ανθρώπων που ασχολούνταν με παιδαγωγικό έργο. Δάσκαλοι και φοιτητές ενώθηκαν σταδιακά σε εταιρείες, οι οποίες αργότερα έλαβαν το καθεστώς του πανεπιστημίου. Ο σχολαστικισμός ένωσε τη θεολογία και τις ξεχωριστές επιστήμες και επιτάχυνε τη δημιουργία των πρώτων πανεπιστημίων.

Παρά τον θρησκευτικό προσανατολισμό, η μεσαιωνική κατανόηση της ευέλικτης ανάπτυξης του παιδιού πρακτικά αντιστοιχούσε στην αρχαία ιδέα της αρμονίας ψυχής και σώματος. Η εργασία δεν θεωρήθηκε ως τιμωρία του Θεού, αλλά ως μέσο προσωπικής ανάπτυξης.

Φιλοσοφικές απόψεις για την εκπαίδευση στην Ευρώπη κατά την Αναγέννηση.

Στην Αναγέννηση (XIV-XVI αιώνες), η ιδέα της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας ως κύριος στόχος της εκπαίδευσης γίνεται και πάλι σχετική και ερμηνεύεται μόνο ως η απελευθέρωση ενός ατόμου από τα ιδεολογικά και πολιτικά δεσμά της φεουδαρχίας .

Φιγούρες αυτής της εποχής επέκριναν τον μεσαιωνικό σχολαστικισμό και τη μηχανική «στρίμωξη», υποστήριξαν μια ανθρώπινη στάση απέναντι στα παιδιά, την απελευθέρωση του ατόμου από τα δεσμά της φεουδαρχικής καταπίεσης και του θρησκευτικού ασκητισμού.

Εάν η εκκλησία δίδασκε ότι ένα άτομο πρέπει να εναποθέτει τις ελπίδες του στον Θεό, τότε ένα άτομο της νέας ιδεολογίας θα μπορούσε να βασιστεί μόνο στον εαυτό του, τη δύναμη και το μυαλό του. Η παιδαγωγική τριάδα της Αναγέννησης είναι μια κλασική αγωγή, φυσική ανάπτυξη, αγωγή του πολίτη.

Έτσι, ο Thomas More (1478-1533) και ο Tommaso Campanella (1568-1639), ονειρευόμενοι τη δημιουργία μιας νέας κοινωνίας, έθεσαν το ζήτημα της ανάγκης για ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου και συνέδεσαν την εφαρμογή του στο συνδυασμό εκπαίδευσης και ανατροφής. με παραγωγική εργασία.

Ο Γάλλος φιλόσοφος Michel Montaigne (1533-1592) στράφηκε στον άνθρωπο ως ύψιστη αξία, πίστεψε στις ανεξάντλητες δυνατότητές του, εκθέτοντας τις απόψεις του στο έργο του «Πειράματα».

Ο Montaigne είδε στο παιδί, πρώτα απ 'όλα, μια φυσική ατομικότητα. Υπήρξε υποστηρικτής της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, η οποία δεν φορτώνει τη μνήμη με μηχανικά απομνημονευμένες πληροφορίες, αλλά προωθεί την ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης, τους διδάσκει στην κριτική ανάλυση. Αυτό επιτυγχάνεται με τη μελέτη τόσο των ανθρωπιστικών όσο και των φυσικών επιστημών, που ελάχιστα μελετήθηκαν στα σχολεία εκείνης της ιστορικής περιόδου.

Όπως όλοι οι ουμανιστές, ο Montaigne αντιτάχθηκε στη σκληρή πειθαρχία των μεσαιωνικών σχολείων, για μια προσεκτική στάση απέναντι στα παιδιά. Η εκπαίδευση, σύμφωνα με τον Montaigne, θα πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη όλων των πτυχών της προσωπικότητας του παιδιού, η θεωρητική εκπαίδευση πρέπει να συμπληρώνεται από σωματικές ασκήσεις, την ανάπτυξη αισθητικής γεύσης και την ανατροφή υψηλών ηθικών ιδιοτήτων.

Η βασική ιδέα στη θεωρία της αναπτυξιακής μάθησης, σύμφωνα με τον Montaigne, είναι ότι μια τέτοια μάθηση είναι αδιανόητη χωρίς τη δημιουργία ανθρώπινων σχέσεων με τα παιδιά. Για αυτό, η εκπαίδευση πρέπει να διεξάγεται χωρίς τιμωρία, εξαναγκασμό και βία.

Πίστευε ότι η αναπτυξιακή μάθηση είναι δυνατή μόνο με την εξατομίκευση της μάθησης, είπε: «Δεν θέλω ένας μέντορας να αποφασίζει τα πάντα και μόνο ένας να μιλάει.

Θέλω να ακούει και το κατοικίδιό του». Εδώ ο Montaigne ακολουθεί τον Σωκράτη, ο οποίος πρώτα ανάγκασε τους μαθητές να μιλήσουν και μετά μίλησε ο ίδιος.

Φιλοσοφικές απόψεις για την εκπαίδευση στην Ευρώπη στην εποχή της σύγχρονης εποχής και του Διαφωτισμού.

Σε αντίθεση με την προηγούμενη ανθρωπιστική εκπαίδευση, η νέα παιδαγωγική σκέψη βασίστηκε στα συμπεράσματά της στα δεδομένα της πειραματικής έρευνας. Ο ρόλος της φυσικής επιστήμης, της κοσμικής εκπαίδευσης γινόταν όλο και πιο εμφανής.

Έτσι, ο Άγγλος επιστήμονας Φράνσις Μπέικον (1564-1626) θεωρούσε στόχο της επιστημονικής γνώσης την κυριαρχία των δυνάμεων της φύσης μέσω πειραμάτων. Ο Μπέικον διακήρυξε τη δύναμη του ανθρώπου πάνω στη φύση, αλλά θεωρούσε τον άνθρωπο μέρος του κόσμου που τον περιβάλλει, δηλαδή αναγνώριζε την αρχή της κατάλληλης για τη φύση γνώσης και ανατροφής.

Στις αρχές του 17ου αι. Ο Μπέικον ήταν ο πρώτος που διαχώρισε την παιδαγωγική από το σύστημα της φιλοσοφικής γνώσης.

Ο Ρενέ Ντεκάρτ (1596-1650), Γάλλος φιλόσοφος, πίστευε ότι στη διαδικασία της εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να ξεπεραστεί το κόστος της παιδικής φαντασίας, στην οποία τα αντικείμενα και τα φαινόμενα δεν φαίνονται όπως είναι στην πραγματικότητα. Τέτοιες ιδιότητες ενός παιδιού έρχονται σε αντίθεση με τους κανόνες της ηθικής, υποστήριξε ο Descartes, επειδή όντας ιδιότροπο και λαμβάνοντας πράγματα που γαβγίζουν, το παιδί «αποκτά ανεπαίσθητα την πεποίθηση ότι ο κόσμος υπάρχει μόνο» γι 'αυτόν και ότι «όλα του ανήκουν». Πεπεισμένος για την ηθική και διανοητική βλάβη του παιδικού εγωκεντρισμού, ο Descartes συμβούλεψε να καταβάλουν κάθε προσπάθεια για να αναπτύξουν την ικανότητα των μαθητών να κρίνουν (ανεξάρτητος και σωστός προβληματισμός για τις πράξεις τους και τον κόσμο γύρω τους).

Ανάμεσα στους δασκάλους της αρχής της σύγχρονης εποχής, ιδιαίτερη θέση κατέχει ο Τσέχος κλασικός δάσκαλος, ο ιδρυτής της παιδαγωγικής επιστήμης Jan Amos Komensky (1592-1670).

Ο Comenius έγραψε 7 τόμους ενός τεράστιου έργου "Γενικές συμβουλές για τη διόρθωση των ανθρώπινων υποθέσεων" (κατά τη διάρκεια της ζωής του, τυπώθηκαν μόνο 2 τόμοι, οι υπόλοιποι βρέθηκαν μόνο το 1935 και αργότερα δημοσιεύθηκαν στη Σοσιαλιστική Δημοκρατία της Τσεχοσλοβακίας).

Ο Comenius ήταν ο ιδρυτής της σύγχρονης παιδαγωγικής. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτών των παιδαγωγικών απόψεων του Comenius ήταν ότι έβλεπε την εκπαίδευση ως μία από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις για τη δημιουργία δίκαιων σχέσεων μεταξύ ανθρώπων και εθνών. Μία από τις πιο σημαντικές ιδέες στην παιδαγωγική κληρονομιά του Comenius είναι η ιδέα της ανάπτυξης της εκπαίδευσης.

Η κοσμοθεωρία του Comenius επηρεάστηκε από την κουλτούρα της Αναγέννησης.

Ο Comenius δίδαξε ότι ο άνθρωπος είναι «το πιο τέλειο, πιο όμορφο πλάσμα», «ένας υπέροχος μικρόκοσμος». Σύμφωνα με τον Comenius, «ένας άνθρωπος που καθοδηγείται από τη φύση μπορεί να φτάσει τα πάντα». Ο άνθρωπος είναι αρμονία σε σχέση και με το σώμα και την ψυχή.

Ο Comenius θεωρούσε τα ακόλουθα ως μέσα ηθικής αγωγής: το παράδειγμα των γονέων, των δασκάλων, των συντρόφων.

οδηγίες, συνομιλίες με παιδιά.

ασκήσεις των παιδιών στην ηθική συμπεριφορά?

η καταπολέμηση της παιδικής ακολασίας και απειθαρχίας.

Διδακτική του Comenius. Ακολουθώντας την εντυπωσιακή φιλοσοφία, ο Comenius έθεσε την αισθητηριακή εμπειρία ως βάση της γνώσης και της μάθησης, τεκμηρίωσε θεωρητικά και εξήγησε την αρχή της ορατότητας ως μία από τις σημαντικότερες διδακτικές αρχές, ανέπτυξε θεωρητικά ένα σύστημα τάξης-μαθήματος και το εφάρμοσε πρακτικά. Ο Comenius θεωρεί ότι η οπτικοποίηση είναι ο χρυσός κανόνας της μάθησης. Ο Comenius ήταν ο πρώτος που εισήγαγε τη χρήση της οπτικοποίησης ως γενικής παιδαγωγικής αρχής.

Η αρχή της ευσυνειδησίας και της δραστηριότητας προϋποθέτει μια τέτοια φύση της διδασκαλίας όταν οι μαθητές δεν αφομοιώνουν παθητικά, με στριμώξεις και μηχανικές ασκήσεις, αλλά συνειδητά, βαθιά και ενδελεχώς αφομοιώνουν γνώσεις και δεξιότητες.

Η αρχή της σταδιακής και συστηματικής γνώσης. Ο Comenius θεωρεί υποχρεωτική αρχή της διδασκαλίας τη συνεπή μελέτη των βασικών της επιστήμης και τη συστηματική φύση της γνώσης.

Αυτή η αρχή απαιτεί από τους μαθητές να κατακτήσουν τη συστηματοποιημένη γνώση με μια συγκεκριμένη λογική και μεθοδολογική σειρά.

Η αρχή της άσκησης και η διαρκής κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι συστηματικές ασκήσεις και οι επαναλήψεις είναι δείκτης της χρησιμότητας των γνώσεων και των δεξιοτήτων. Ο Comenius έβαλε νέο περιεχόμενο στις έννοιες της "άσκησης" και της "επανάληψης", τους έθεσε ένα νέο καθήκον - μια βαθιά αφομοίωση της γνώσης με βάση τη συνείδηση ​​και τη δραστηριότητα των μαθητών. Κατά τη γνώμη του, η άσκηση δεν πρέπει να εξυπηρετεί τη μηχανική απομνημόνευση λέξεων, αλλά την κατανόηση αντικειμένων και φαινομένων, τη συνειδητή αφομοίωσή τους και τη χρήση τους στην πρακτική δραστηριότητα.

Εμπειρική-αισθητηριακή αντίληψη της εκπαίδευσης από τον J. Locke (1632-1704).

Στο έργο του «Σκέψεις για την εκπαίδευση» ο J. Locke έδωσε μεγάλη σημασία στα ψυχολογικά θεμέλια της εκπαίδευσης, καθώς και στην ηθική διαμόρφωση του ατόμου. Αρνούμενος την παρουσία έμφυτων ιδιοτήτων των παιδιών, παρομοίασε το παιδί με έναν "κενό πίνακα" (tabula rasa), στον οποίο μπορείτε να γράψετε οτιδήποτε, επισημαίνοντας τον καθοριστικό ρόλο της εκπαίδευσης ως κύριου μέσου ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Ο J. Locke πρότεινε τη θέση ότι δεν υπάρχει τίποτα στο μυαλό που δεν θα υπήρχε πριν στις αισθήσεις (στις αισθητηριακές αντιλήψεις, στην εμπειρία). Με τη διατριβή αυτή, η προσωπική εμπειρία ενός ατόμου έλαβε την κύρια θέση στην εκπαίδευσή του. Ο Locke υποστήριξε ότι όλη η ανθρώπινη ανάπτυξη εξαρτάται πρωτίστως από το πώς αποδείχθηκε η ιδιαίτερη ατομική του εμπειρία.

Ο φιλόσοφος στη θεωρία του για την ανατροφή υποστήριξε ότι εάν ένα παιδί δεν μπορεί να αποκτήσει τις απαραίτητες ιδέες και εντυπώσεις στην κοινωνία, επομένως, οι κοινωνικές συνθήκες πρέπει να αλλάξουν. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ένας σωματικά δυνατός και πνευματικά ολοκληρωμένος άνθρωπος που αποκτά γνώσεις χρήσιμες για την κοινωνία. Ο Λοκ υποστήριξε ότι η καλοσύνη είναι αυτή που δίνει διαρκή ευχαρίστηση και μειώνει τον πόνο. Και η ηθική καλοσύνη είναι η εκούσια υποταγή της ανθρώπινης βούλησης στους νόμους της κοινωνίας και της φύσης. Με τη σειρά τους, οι νόμοι της φύσης και της κοινωνίας βρίσκονται στη θεία βούληση - η αληθινή βάση της ηθικής. Η αρμονία μεταξύ προσωπικών και δημοσίων συμφερόντων επιτυγχάνεται με συνετή και ευσεβή συμπεριφορά.

Ο απώτερος στόχος της γονικής μέριμνας του Λοκ είναι να εξασφαλίσει ένα «υγιές μυαλό σε ένα υγιές σώμα». Ο Λοκ θεώρησε τη φυσική αγωγή ως τη βάση κάθε μετέπειτα εκπαίδευσης. Όλα τα συστατικά της ανατροφής πρέπει να είναι αλληλένδετα: η ψυχική ανατροφή πρέπει να υπακούει στη διαμόρφωση του χαρακτήρα.

Ο Λοκ έκανε την ανθρώπινη ηθική να εξαρτάται από τη θέληση και την ικανότητα να περιορίζει κανείς τις επιθυμίες του. Ο σχηματισμός βούλησης συμβαίνει εάν το παιδί διδαχθεί να υπομένει τις δυσκολίες με σταθερότητα, ενθαρρύνοντας την ελεύθερη, φυσική του ανάπτυξη, απορρίπτοντας κατ' αρχήν την ταπεινωτική σωματική τιμωρία (εξαιρουμένης της τολμηρής και συστηματικής ανυπακοής).

Είναι επίσης απαραίτητο να προχωρήσουμε από πρακτικές ανάγκες στη νοητική εκπαίδευση. Στη μάθηση, σύμφωνα με τον Λοκ, το κύριο πράγμα δεν είναι η μνήμη, αλλά η κατανόηση και η ικανότητα κρίσης. Αυτό απαιτεί άσκηση. Το να σκέφτεσαι σωστά, πίστευε ο Locke, είναι πιο πολύτιμο από το να γνωρίζεις πολλά.

Ο Λοκ ήταν επικριτικός με τα σχολεία· πολέμησε για την οικογενειακή εκπαίδευση με κυβερνήτη και δάσκαλο.

Το σύστημα ανατροφής και εκπαίδευσης σύμφωνα με τον J. Locke είχε πρακτικό προσανατολισμό: «για τις επιχειρηματικές σπουδές στον πραγματικό κόσμο».

Ο στόχος της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Locke, είναι να διαμορφώσει έναν κύριο, έναν επιχειρηματία που ξέρει πώς να «λειτουργεί με σύνεση και σύνεση», που ανήκει στα ανώτερα στρώματα της κοινωνίας. Δηλαδή, το σύστημα ανατροφής του Locke ισχύει για την ανατροφή παιδιών από ένα πλούσιο περιβάλλον.

Ο Λοκ ήταν πεπεισμένος για την καταλληλότητα του κοινωνικού (περιουσιακού) προσδιορισμού της σχολικής εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, δικαιολογεί διαφορετικούς τύπους εκπαίδευσης: πλήρη εκπαίδευση κυρίων, ανθρώπων από την υψηλή κοινωνία.

περιορίζεται στην ενθάρρυνση της εργατικότητας και της θρησκευτικότητας - η εκπαίδευση των φτωχών. Στο έργο «Περί Εργατικών Σχολείων», ο στοχαστής προτείνει να δημιουργηθούν, εις βάρος φιλανθρωπικών κονδυλίων, ειδικά καταφύγια - σχολεία για φτωχά παιδιά ηλικίας 3-14 ετών, όπου θα πρέπει να πληρώνουν τη συντήρησή τους με την εργασία τους.

Ο Γάλλος στοχαστής Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) άσκησε σφοδρή κριτική στο ταξικό σύστημα ανατροφής, που κατέστειλε την προσωπικότητα του παιδιού. Οι παιδαγωγικές του ιδέες είναι εμποτισμένες με το πνεύμα του ανθρωπισμού. Προβάλλοντας τη θέση της ενεργητικής μάθησης, τη σύνδεση της ανατροφής με τη ζωή και την προσωπική εμπειρία του παιδιού, επιμένοντας στην εργασιακή εκπαίδευση, ο Rousseau επεσήμανε την προοδευτική πορεία βελτίωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας.

Ο Rousseau προήλθε από την ιδέα της φυσικής τελειότητας των παιδιών. Κατά τη γνώμη του, η εκπαίδευση δεν πρέπει να παρεμβαίνει στην ανάπτυξη αυτής της τελειότητας, και ως εκ τούτου, στα παιδιά πρέπει να δίνεται πλήρης ελευθερία, προσαρμόζοντας τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους.

Ο Jean-Jacques Rousseau παρουσίασε παιδαγωγικές απόψεις στο βιβλίο «Emile, or on Education». Ο Rousseau επικρίνει τη βιβλιοδεσία της μάθησης, διαζευγμένος από τη ζωή, προτείνει να διδάξει αυτό που ενδιαφέρει το παιδί, έτσι ώστε το ίδιο το παιδί να είναι ενεργό στη διαδικασία της μάθησης και της ανατροφής.

πρέπει κανείς να εμπιστεύεται το παιδί την αυτοεκπαίδευσή του. Ο Rousseau ήταν υποστηρικτής της ανάπτυξης της ανεξάρτητης σκέψης στα παιδιά, επιμένοντας στην εντατικοποίηση της μάθησης, τη σύνδεσή της με τη ζωή, με την προσωπική εμπειρία του παιδιού, έδωσε ιδιαίτερη σημασία στην εργασιακή εκπαίδευση.

Στις παιδαγωγικές αρχές του J.-J. Russo περιλαμβάνουν:

2. Η γνώση δεν πρέπει να λαμβάνεται από τα βιβλία, αλλά από τη ζωή. Η βιβλική φύση της διδασκαλίας, η απομόνωση από τη ζωή, από την πρακτική είναι απαράδεκτες και καταστροφικές.

3. Είναι απαραίτητο να διδάξουμε σε όλους όχι το ίδιο πράγμα, αλλά να διδάξουμε αυτό που είναι ενδιαφέρον για ένα συγκεκριμένο άτομο, αυτό που αντιστοιχεί στις κλίσεις του, τότε το παιδί θα είναι ενεργό στην ανάπτυξη και τη μάθησή του.

4. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η παρατηρητικότητα, η δραστηριότητα, η ανεξαρτησία των κρίσεων του μαθητή στη βάση της άμεσης επικοινωνίας με τη φύση, τη ζωή και την πρακτική.

Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της προσωπικότητας, σύμφωνα με τον Rousseau, είναι η φύση, οι άνθρωποι, τα πράγματα. Ο Ρουσώ ανέπτυξε ένα συνεκτικό πρόγραμμα διαμόρφωσης προσωπικότητας, το οποίο προέβλεπε μια φυσική ψυχική, σωματική, ηθική, εργασιακή εκπαίδευση.

Οι ιδέες του J.-J. Ο Rousseau αναπτύχθηκε περαιτέρω και εφαρμόστηκε στα έργα του Ελβετού δασκάλου Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), ο οποίος υποστήριξε ότι στόχος της διδασκαλίας είναι η ανάπτυξη της ανθρωπότητας, η αρμονική ανάπτυξη όλων των δυνάμεων και ικανοτήτων ενός ατόμου. Το κύριο έργο είναι το «Lingard and Gertrude». Ο Pestalozzi πίστευε ότι η εκπαίδευση συμβάλλει στην αυτο-ανάπτυξη των ικανοτήτων ενός ατόμου: του μυαλού, των συναισθημάτων (καρδιά) και της δημιουργικότητας (χέρια).

Πίστευε ότι η ανατροφή πρέπει να είναι φυσική: έχει σχεδιαστεί για να αναπτύσσει τις πνευματικές και φυσικές δυνάμεις που είναι εγγενείς στην ανθρώπινη φύση σύμφωνα με την εγγενή επιθυμία του παιδιού για ολόπλευρη δραστηριότητα.

Οι παιδαγωγικές αρχές του Pestalozzi:

1. Όλη η μάθηση πρέπει να βασίζεται στην παρατήρηση και την εμπειρία και στη συνέχεια να καταλήγει σε συμπεράσματα και γενικεύσεις.

2. Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να οικοδομηθεί μέσω μιας διαδοχικής μετάβασης από μέρος σε σύνολο.

3. Η ορατότητα είναι το θεμέλιο της μάθησης. Χωρίς τη χρήση οπτικοποίησης, είναι αδύνατο να επιτευχθούν σωστές αναπαραστάσεις, ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου.

4. Είναι απαραίτητο να καταπολεμηθεί ο βερμπαλισμός, «ο λεκτικός ορθολογισμός της εκπαίδευσης, ικανός να σχηματίζει μόνο άδειους ομιλητές».

5. Η εκπαίδευση θα πρέπει να συμβάλλει στη συσσώρευση γνώσεων και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τις νοητικές ικανότητες, τη σκέψη ενός ανθρώπου.

Φιλοσοφικά και ψυχολογικά θεμέλια της παιδαγωγικής του IF Herbart.

Ο Γερμανός φιλόσοφος Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) έπαιξε σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των παιδαγωγικών θεμελίων της εκπαίδευσης. Το κύριο έργο «Γενική παιδαγωγική, που προκύπτει από τον στόχο της εκπαίδευσης».

Αντιλαμβανόταν την παιδαγωγική ως την επιστήμη της τέχνης της ανατροφής, η οποία είναι σε θέση να ενισχύσει και να υπερασπιστεί το υπάρχον σύστημα. Ο Χέρμπαρτ στερείται εργασιακής εκπαίδευσης - προσπάθησε να εκπαιδεύσει έναν στοχαστή, όχι έναν δράστη, και έδωσε μεγάλη προσοχή στη θρησκευτική εκπαίδευση.

Στόχος της ανατροφής είναι η διαμόρφωση ενός ενάρετου ανθρώπου που ξέρει να προσαρμόζεται στις υπάρχουσες σχέσεις, σεβόμενος το καθιερωμένο κράτος δικαίου.

Ο στόχος της εκπαίδευσης επιτυγχάνεται με την ανάπτυξη της ευελιξίας των ενδιαφερόντων και τη δημιουργία σε αυτή τη βάση ενός ολοκληρωμένου ηθικού χαρακτήρα, που καθοδηγείται από πέντε ηθικές ιδέες:

εσωτερική ελευθερία, τελειότητα, καλοσύνη, νόμος, δικαιοσύνη.

Τα καθήκοντα της ηθικής αγωγής:

1. Κρατήστε την κόρη.

2. Προσδιορίστε τον μαθητή.

3. Καθιερώστε σαφείς κανόνες συμπεριφοράς.

4. Μην δίνετε αφορμές στον μαθητή να αμφιβάλλει για την αλήθεια.

5. Να διεγείρει την ψυχή του παιδιού με επιδοκιμασία και μομφή.

Διαμόρφωση και ανάπτυξη της κλασικής εκπαίδευσης στους αιώνες XIX - XX.

Οι κλασικοί της γερμανικής φιλοσοφίας (I. Kant, I. G. Fichte, G. V. Hegel) στις θεωρίες τους έδωσαν σημασία στα προβλήματα της ανατροφής και της εκπαίδευσης.

Ο Immanuel Kant (1724-1804) πίστευε ότι ένα άτομο μπορεί να επιτύχει μια λογική ζωή, προσωπική ελευθερία και ηρεμία μόνο εάν κατέχει την «επιστήμη της ηθικής, του καθήκοντος και του αυτοελέγχου», την οποία θα φέρει σε συμφωνία με ορισμένες καθιερωμένες μορφές γνώσης. ....

Ο I. Kant σημείωσε ότι ένα άτομο πρέπει να βελτιώσει τον εαυτό του, να εκπαιδεύσει τον εαυτό του, να αναπτύξει ηθικές ιδιότητες στον εαυτό του - αυτό είναι το καθήκον ενός ατόμου... Δεν είναι οι σκέψεις που πρέπει να διδαχθούν, αλλά η σκέψη.

ο ακροατής δεν πρέπει να οδηγείται από το χέρι, αλλά πρέπει να καθοδηγείται αν θέλουν να μπορεί να περπατήσει μόνος του στο μέλλον.

Ο Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) υποστήριξε ότι ο άνθρωπος είναι προϊόν της ιστορίας και ότι ο λόγος και η αυτογνωσία είναι τα αποτελέσματα της δραστηριότητας του ανθρώπινου πολιτισμού. Ο GVF Hegel ανέθεσε τον ρόλο του δημιουργού και του δημιουργού στον άνθρωπο. Εκτίμησε ιδιαίτερα τον μεταμορφωτικό ρόλο του γονέα.

Ο G. Hegel πίστευε ότι η παιδαγωγική είναι η τέχνη του να κάνεις τους ανθρώπους ηθικούς: θεωρεί έναν άνθρωπο ως φυσικό ον και υποδεικνύει το μονοπάτι που ακολουθεί μπορεί να αναγεννηθεί, να μετατρέψει την πρώτη του φύση σε δεύτερη - πνευματική, με τέτοιο τρόπο ώστε αυτή η πνευματική θα του γίνει συνήθεια.

Ο Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) θεώρησε την εκπαίδευση ως έναν τρόπο για να κατανοήσουν οι άνθρωποι το έθνος τους και την εκπαίδευση ως μια ευκαιρία να αποκτήσουν εθνικό και παγκόσμιο πολιτισμό.

Ο Karl Marx (1818-1883), ο Friedrich Engels (1820-1895) πρότειναν μια νέα προσέγγιση για την επίλυση του προβλήματος της διαμόρφωσης της προσωπικότητας και της θέσης της ανατροφής στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Η ανάπτυξη της κομμουνιστικής ιδεολογίας, η ταξική αδιαλλαξία, ένα κομμουνιστικό όραμα για τον κόσμο και οι στάσεις απέναντί ​​του, η αφοσίωση στην υπόθεση του κομμουνισμού - αυτές είναι οι καθοριστικές απαιτήσεις των μαρξιστών για την εκπαίδευση της προσωπικότητας ενός νέου ανθρώπου σε μια νέα κοινωνία. Ο Καρλ Μαρξ και ο Φρίντριχ Ένγκελς πίστευαν ότι η ανάπτυξη της παραγωγής μεγάλης κλίμακας και η επιστημονική και τεχνολογική πρόοδος δεν οδηγούν από μόνα τους στην αντικατάσταση του «μερικού εργάτη» με μια πλήρως ανεπτυγμένη προσωπικότητα. Συνέδεσαν τη θετική σημασία του νόμου της «αλλαγής της εργασίας» με την κατάκτηση της πολιτικής εξουσίας από το προλεταριάτο και την ανάπτυξη του ατόμου με τη συμμετοχή του στην ταξική πάλη - «επαναστατική πρακτική».

Τον 20ο αιώνα, ο υπαρξισμός, η φιλοσοφία της ύπαρξης ενός ατόμου, είχε μεγάλη επιρροή στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο της υπαρξιστικής θεώρησης του κόσμου, η εκπαίδευση ξεκινά όχι με τη μελέτη της φύσης, αλλά με την κατανόηση της ανθρώπινης ουσίας, όχι με την αφομοίωση της αλλοτριωμένης γνώσης, αλλά με την αποκάλυψη του ηθικού «εγώ». Ο δάσκαλος είναι μόνο μία από τις πηγές αυτοκατευθυνόμενης ανάπτυξης του μαθητή, δημιουργεί ένα περιβάλλον που επιτρέπει σε κάθε μαθητή να παίρνει τεκμηριωμένες αποφάσεις. Αυτό που μελετάται πρέπει να έχει κάποιο νόημα στη ζωή του μαθητή· πρέπει όχι μόνο να αποδέχεται ορισμένες γνώσεις και αξίες, αλλά να τις βιώνει.

Από αυτή την άποψη, η παιδαγωγική ανθρωπολογία (I. Derbolav, O. Bolnov, G. Roth, M.I. Langeveld και άλλοι), βασισμένη στη φιλοσοφική ανθρωπολογία (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer, κ.λπ.), κατανοεί τον άνθρωπο ως μια πνευματική-σωματική ακεραιότητα που διαμορφώνεται στη διαδικασία της ανατροφής και της εκπαίδευσης.

Ένας από τους ιδρυτές της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας Max Scheler (1874-1928) πίστευε ότι ο άνθρωπος καταλαμβάνει μια θέση στο σύμπαν που του επιτρέπει να γνωρίζει την ουσία του κόσμου στην αυθεντικότητά του. Ο Scheler είπε ότι υπάρχουν στάδια στην ανάπτυξη της ζωής - από τα φυτά και τα ζώα μέχρι την ανθρώπινη ύπαρξη.

Ο Σέλερ έβαλε τον άνθρωπο στην υψηλότερη θέση στον Κόσμο. Όλα τα έμβια όντα διαποτίζονται από την παρόρμηση των ενστίκτων. Ο Scheler διέκρινε τρία στάδια σε αυτή την ώθηση των ενστίκτων:

Στον κόσμο των φυτών, η έλξη εξακολουθεί να είναι ασυνείδητη, χωρίς συναισθήματα και ιδέες.

στον κόσμο των ζώων, η παρόρμηση των ορμών αποκτά την ικανότητα να εκφράζεται με συμπεριφορά, ένστικτα, συνειρμική μνήμη και πρακτικό μυαλό.

το υψηλότερο σκαλοπάτι είναι η ζωή ενός ανθρώπου που έχει πνεύμα. Χάρη στο πνεύμα, οι άνθρωποι μπορούν να αποστασιοποιηθούν από τον κόσμο, να στραφούν στην ιστορία και να γίνουν δημιουργοί πολιτισμού.

Εκπαιδευτικές έννοιες στη φιλοσοφία του πραγματισμού (J. Dewey) και του υπαρξισμού (M. Buber).

Ένας από τους ηγέτες της φιλοσοφίας του πραγματισμού, ο John Dewey (1859 - 1952) κατανοούσε την εκπαίδευση ως την απόκτηση γνώσης στη διαδικασία της εμπειρίας της ζωής. Σύμφωνα με τον Dewey, ο βαθμός και το είδος της ανθρώπινης ανάπτυξης που έχουμε βρει σε αυτόν αυτή τη στιγμή είναι η εκπαίδευσή του.

Αυτή είναι μια μόνιμη λειτουργία, δεν εξαρτάται από την ηλικία.

Υποστήριξε έναν στενά πρακτικό, ρεαλιστικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης, πίστευε ότι είναι δυνατό να επηρεαστεί θετικά η ζωή κάθε ατόμου, φροντίζοντας την υγεία, την ανάπαυση και τη σταδιοδρομία ενός μελλοντικού οικογενειάρχη και ενός μέλους της κοινωνίας. Προτάθηκε να γίνει το παιδί αντικείμενο έντονης επιρροής διαφόρων παραγόντων διαμόρφωσης: οικονομικοί, επιστημονικοί, πολιτιστικοί, ηθικοί κ.λπ.

Η εκπαίδευση, κατά την κατανόηση του Dewey, είναι μια συνεχής ανασυγκρότηση της προσωπικής εμπειρίας των παιδιών που βασίζεται σε εγγενή ενδιαφέροντα και ανάγκες. Το ιδανικό της παιδαγωγικής του Dewey ήταν η «καλή ζωή». Η παιδαγωγική, σύμφωνα με τον Dewey, πρέπει να γίνει μόνο ένα «όργανο δράσης».

Οι πραγματιστές έχουν αναπτύξει μια μέθοδο διδασκαλίας κάνοντας κάτι. Ο Dewey θεωρούσε την εργασιακή εκπαίδευση και ανατροφή στο σχολείο ως προϋπόθεση της γενικής ανάπτυξης. Κατά τη γνώμη του Dewey, οι μελέτες που σχετίζονται με την εργασία πρέπει να γίνουν το κέντρο γύρω από το οποίο ομαδοποιούνται οι επιστημονικές μελέτες.

Ο Martin Buber (1878-1965) είναι θεϊστικο-υπαρξιακός φιλόσοφος και συγγραφέας. Η αρχική ιδέα της φιλοσοφίας του Buber είναι η έννοια ενός διαλόγου μεταξύ Εγώ και Εσένα. Αυτός ο διάλογος είναι μια σχέση, μια αναλογία δύο ίσων καταβολών - Εγώ και Εσύ.

Ο διάλογος δεν συνεπάγεται την επιθυμία να αλλάξεις τον άλλον, να τον κρίνεις ή να τον δικαιώσεις. Αυτή η σχέση ιεραρχίας είναι ξένη προς τον διάλογο.

Ο διάλογος, σύμφωνα με τον Buber, είναι τριών ειδών:

1. Τεχνικά εργαλειακός διάλογος, που εξαρτάται από την ανάγκη διεκπεραίωσης των καθημερινών ανησυχιών και τον αντικειμενικό προσανατολισμό της κατανόησης.

2. Ένας μονόλογος που εκφράζεται με τη μορφή διαλόγου δεν απευθύνεται στον άλλον, αλλά μόνο στον εαυτό του.

3. Γνήσιος διάλογος, στον οποίο δεν επικαιροποιείται απλώς η προσωπική γνώση, αλλά το όλο είναι ενός ατόμου και στον οποίο το είναι-εν-εαυτός συμπίπτει με το είναι-μέσα-άλλον, με το είναι ενός εταίρου διαλόγου. Ο γνήσιος διάλογος προϋποθέτει μια στροφή προς έναν εταίρο σε όλη του την αλήθεια, σε όλο του το είναι.

Όρισε τη στάση ανατροφής ως διαλογική, που περιλαμβάνει μια σχέση μεταξύ δύο προσωπικοτήτων, η οποία στον ένα ή τον άλλο βαθμό οφείλεται στο στοιχείο της κάλυψης (Umfassung). Η κάλυψη γίνεται κατανοητή από τον Buber ως η ταυτόχρονη εμπειρία κατανόησης τόσο της δικής του δράσης όσο και της δράσης του εταίρου, λόγω της οποίας η ουσία καθενός από τους εταίρους του διαλόγου υλοποιείται και επιτυγχάνεται η συνειδητοποίηση της πληρότητας της ιδιαιτερότητας καθενός από αυτούς. .

Η ανατροφή και η μορφωτική στάση αποτελείται από τη στιγμή της κάλυψης.

Η πράξη κάλυψης για την ανατροφή και την εκπαίδευση είναι συστατική· στην πραγματικότητα διαμορφώνει μια παιδαγωγική στάση, έστω και με μία προϋπόθεση: δεν μπορεί να είναι αμοιβαία, αφού ο δάσκαλος ανατρέφει τον μαθητή, αλλά η ανατροφή του δασκάλου δεν μπορεί να υπάρξει. Η παιδαγωγική στάση είναι ασύμμετρη: ο παιδαγωγός βρίσκεται σε δύο πόλους της στάσης ανατροφής, ο μαθητής μόνο σε έναν.

Οι ιδιαιτερότητες της διατύπωσης της απόφασης για την εκπαίδευση στη ρωσική φιλοσοφική σκέψη των αιώνων XIX - XX.

Στις αρχές του XIX αιώνα. στη Ρωσία άρχισαν να διαδίδονται οι ιδέες του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού.

Οι κύριες διατάξεις της εκπαιδευτικής έννοιας ήταν - οι ιδέες της Ορθοδοξίας, του αυταρχισμού και της εθνικότητας. Οι δύο πρώτες αρχές (Ορθοδοξία και αυτοκρατορία) αντιστοιχούσαν στην ιδέα του κρατισμού της ρωσικής πολιτικής. Η αρχή της εθνικότητας, στην πραγματικότητα, ήταν μια μεταφορά της δυτικοευρωπαϊκής ιδέας της εθνικής αναγέννησης στον εθνικισμό του ρωσικού αυταρχικού κράτους.

Για πρώτη φορά, η κυβέρνηση αναρωτήθηκε εάν ήταν δυνατό να συνδυαστεί η παγκόσμια διδακτική εμπειρία με τις παραδόσεις της εθνικής ζωής. Ο υπουργός Παιδείας S. S. Uvarov είδε την αξία αυτής της εμπειρίας, αλλά θεώρησε πρόωρο να συμπεριλάβει πλήρως τη Ρωσία σε αυτήν: «Η Ρωσία είναι ακόμα νέα. Είναι απαραίτητο να παρατείνει τα νιάτα της και στο μεταξύ να τη μορφώσει».

Η αναζήτηση του «πρωτότυπου» διαφωτισμού δίχασε τη ρωσική διανόηση στη δεκαετία του 1840. σε δύο στρατόπεδα: Σλαβόφιλους και Δυτικούς.

Σλαβόφιλοι (φιλόσοφος και δημοσιογράφος Ivan Vasilyevich Kireevsky, φιλόσοφος και ποιητής Aleksey Stepanovich Khomyakov, κριτικός λογοτεχνίας, ποιητής και ιστορικός Stepan Petrovich She vyrev πρότεινε και υπερασπίστηκε ενεργά την ιδέα της ανατροφής ενός "ολόκληρου ατόμου", συνδυάζοντας εθνικά χαρακτηριστικά και παγκόσμιου ανθρώπινου χαρακτήρα καθήκον της είναι να συντονίζει την ανάπτυξη της ρωσικής εκπαίδευσης με τα παγκόσμια επιτεύγματα στον τομέα της εκπαίδευσης.

Αναλογίστηκαν το πρόβλημα του αμοιβαίου εμπλουτισμού των δυτικών και εθνικών παιδαγωγικών παραδόσεων. Οι σλαβόφιλοι έβλεπαν τη θρησκευτικότητα, το ήθος και την αγάπη προς τον πλησίον στη βάση της λαϊκής, εθνικής ανατροφής.

Οι στοχαστές, που συνήθως αποκαλούνται δυτικοποιητές (Alexander Ivanovich Herzen, Vissarion Grigorievich Belinsky, Nikolai Vladimirovich Stankevich, Vladimir Fedorovich Odoevsky, Nikolai Platonovich Ogarev), υποστήριζαν την ανάπτυξη της ρωσικής παιδαγωγικής σύμφωνα με μοντέλα που έχουν αναπτυχθεί ιστορικά στη Δυτική Ευρώπη, αντιτάχθηκαν στις παραδόσεις των υπηρετών. εκπαίδευσης και κατάρτισης, υπερασπίστηκε τα δικαιώματα του ατόμου στην αυτοπραγμάτωση.

Από τις θέσεις αυτές θεωρήθηκε ως επιτακτική ανάγκη η επίλυση θεμάτων ανατροφής. Πολλοί δυτικοποιοί εξέφρασαν ριζοσπαστικές παιδαγωγικές ιδέες. Σε αντίθεση με την επίσημη θέση, τα καλύτερα χαρακτηριστικά που είναι εγγενή στους ανθρώπους ερμηνεύτηκαν διαφορετικά, εστιάζοντας στην επιθυμία του Ρώσου για κοινωνική αλλαγή και προτάθηκε να ενθαρρυνθεί μια τέτοια επιθυμία μέσω της εκπαίδευσης.

Θα ήταν λάθος να μειωθεί η δημόσια ρωσική παιδαγωγική σκέψη του πρώτου μισού του 19ου αιώνα. Για τις ιδεολογικές πολεμικές των σλαβόφιλων και των εκδυτικιστών, ειδικότερα, ο Nikolay Gavrilovich Chernyshevsky (1828-1889) είδε το καθήκον της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση ενός νέου ατόμου - ενός αληθινού πατριώτη, κοντά στο λαό και γνωρίζοντας τις ανάγκες του, ενός ανθρώπου που αγωνίζεται για την υλοποίηση της επαναστατικής ιδέας. Η πιο σημαντική αρχή της εκπαίδευσης είναι η ενότητα λόγου και πράξης.

Ο μεγάλος Ρώσος συγγραφέας L.N. Tolstoy (1828-1910), επικριτικός για τον δανεισμό της δυτικής εμπειρίας, πίστευε ότι ήταν απαραίτητο να αναζητήσουν τους δικούς τους τρόπους ανάπτυξης της ρωσικής εκπαίδευσης.

Σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής του δραστηριότητας, ο Τολστόι καθοδηγήθηκε από την ιδέα της ελεύθερης ανατροφής της. Ακολουθώντας τον Ρουσσώ, πείστηκε για την τελειότητα της παιδικής φύσης, που βλάπτεται από την κατεύθυνση της εκπαίδευσης. Έγραψε: «Η σκόπιμη διαμόρφωση ανθρώπων σύμφωνα με γνωστά μοντέλα είναι άκαρπη, παράνομη και αδύνατη». Για τον Τολστόι, η ανατροφή είναι αυτο-ανάπτυξη και το καθήκον του δασκάλου είναι να βοηθήσει τον μαθητή να αναπτυχθεί προς τη φυσική κατεύθυνση για αυτόν, να διατηρήσει την αρμονία που διαθέτει ένα άτομο από τη γέννησή του.

Ακολουθώντας τον Ρουσσώ, ο Τολστόι ταυτόχρονα διαφωνεί σοβαρά μαζί του: αν η πίστη του πρώτου είναι «ελευθερία και φύση», τότε για τον Τολστόι, που παρατηρεί την τεχνητικότητα της ρουσωσικής «φύσης», η πίστη είναι «ελευθερία και ζωή». που σημαίνει να λαμβάνονται υπόψη όχι μόνο οι ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού, αλλά και ο τρόπος ζωής του. Με βάση αυτές τις αρχές, ο Τολστόι στο σχολείο Yasnaya Polyana πήγε ακόμη και να δώσει στα παιδιά την ελευθερία να σπουδάσουν ή να μην σπουδάσουν. Η εκπαίδευση στο σπίτι δεν ζητήθηκε, και το παιδί αγρότης πήγε στο σχολείο, «κουβαλώντας μόνο τον εαυτό του, την οξυδερκή του φύση και τη σιγουριά ότι θα ήταν διασκεδαστικό στο σχολείο σήμερα όπως ήταν χθες».

Στο σχολείο κυριαρχούσε η «ελεύθερη αταξία», το ωράριο υπήρχε, αλλά δεν τηρούνταν αυστηρά, η σειρά και το πρόγραμμα διδασκαλίας ήταν συντονισμένα με τα παιδιά. Ο Τολστόι, αναγνωρίζοντας ότι «ένας δάσκαλος προσπαθεί άθελά του να επιλέξει έναν βολικό τρόπο ανατροφής για τον εαυτό του», αντικατέστησε τα μαθήματα με συναρπαστικές εκπαιδευτικές ιστορίες, δωρεάν συνομιλία, παιχνίδια που αναπτύσσουν τη φαντασία και βασίζονται όχι σε αφαιρέσεις, αλλά σε παραδείγματα της καθημερινής ζωής. κοντά και κατανοητά στους μαθητές. Ο ίδιος ο κόμης δίδασκε μαθηματικά και ιστορία στο γυμνάσιο και διεξήγαγε φυσικά πειράματα.

Σε μεγάλο βαθμό, οι αρχές της ρωσικής θρησκευτικής και φιλοσοφικής ανθρωπολογίας βρήκαν έκφραση στην παιδαγωγική. Το ανθρωπολογικό παράδειγμα της εκπαίδευσης αναπτύχθηκε περισσότερο στον ρωσικό κοσμισμό, ο οποίος επιβεβαίωσε την ιδέα μιας άρρηκτης σύνδεσης μεταξύ του ανθρώπου και του Κόσμου, του Σύμπαντος. Ένα άτομο βρίσκεται συνεχώς στη διαδικασία ανάπτυξης, αλλάζοντας όχι μόνο τον κόσμο γύρω του, αλλά και τον εαυτό του, την ιδέα του για τον εαυτό του.

Οι αξίες του ρωσικού κοσμισμού είναι ο Θεός, η Αλήθεια, η Αγάπη, η Ομορφιά, η Πανενότητα, η Αρμονία, η Απόλυτη Προσωπικότητα. Σύμφωνα με αυτές τις αξίες, στόχος της εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση ενός αναπόσπαστου ανθρώπου, μιας απόλυτης προσωπικότητας, όσο πιο δημιουργικός είναι ένας άνθρωπος, τόσο περισσότερη αρμονία, αγάπη, γνώση θα φέρει στη ζωή της κοινωνίας και του Σύμπαντος. Διακηρύσσεται η ιδέα μιας στενής, άρρηκτης σύνδεσης μεταξύ ανθρώπου και φύσης, η οποία οδηγεί στη συμμόρφωση με τη φύση στην εκπαίδευση, δηλαδή, η ανθρώπινη ανάπτυξη δεν μπορεί να απομονωθεί από την εμπειρία της κατανόησης του εαυτού του και του κόσμου γύρω του.

Ο Soloviev V.S. (1853-1900), έχοντας διατυπώσει την έννοια του Θεανθρώπου, έδωσε τη μεγαλύτερη σημασία στην εκπαίδευση για την εκπλήρωση της θείας αποστολής του ανθρώπου.

Ο Bulgakov S.N. (1871-1944) ορίζει ένα άτομο ως το κέντρο του σύμπαντος, την ενότητα του μικρόκοσμου και του μακρόκοσμου, προβάλλει την ανθρωπότητα στο σύνολό της, ως γνήσιο υποκείμενο δημιουργικής δραστηριότητας.

Ο Karsavin LP (1882-1952) αναπτύσσοντας τη φιλοσοφία της προσωπικότητας, προχώρησε στην κατανόησή της ως «ένα σωματικό-πνευματικό, καθορισμένο, μοναδικά μοναδικό και πολλαπλών ειδών πλάσμα». Η προσωπικότητα, σύμφωνα με τον Karsavin, είναι δυναμική, αποκαλύπτεται ως αυτό-ένωση, αυτο-διαχωρισμός και αυτο-επανένωση.

Berdyaev N. A. (1874-1948) στο έργο "The Meaning of Creativity: The Justification of Man"

(1916), θεωρώντας τον άνθρωπο ως το σημείο τομής δύο κόσμων - του θείου και του οργανικού, ήταν πεπεισμένος ότι η ανατροφή πρέπει να προέρχεται από ένα άτομο - έναν «μικρόκοσμο» που χρειάζεται «μύηση στο μυστικό για τον εαυτό του», σωτηρία στη δημιουργικότητα. Berdyaev N.A.

αναγνώρισε την προσωπικότητα ως την πρωταρχική δημιουργική πραγματικότητα και την υψηλότερη πνευματική αξία, και ολόκληρο τον κόσμο ως εκδήλωση της δημιουργικής δραστηριότητας του Θεού. Ο Berdyaev μίλησε για την απεριόριστη δημιουργικότητα του ατόμου, πίστευε στη δυνατότητα αυτογνωσίας και αυτο-ανάπτυξης της πνευματικής του ουσίας, λέγοντας ότι οποιαδήποτε ύπαρξη χωρίς δημιουργική κίνηση θα ήταν ελαττωματική.

Ο Frank S.L. (1877-1950) σημείωσε ότι ένα άτομο είναι ένα ον που ξεπερνά τον εαυτό του, που μεταμορφώνει τον εαυτό του - αυτός είναι ο πιο ακριβής ορισμός ενός ατόμου.

Ο Rozanov V.V. (1856-1919) σημειώνει ότι ο πλουσιότερος εσωτερικός κόσμος ενός ατόμου αναμένει από το «αφή» να «σπάσει και να αποκαλύψει το περιεχόμενό του». Πρόκειται για τη φώτιση που «ξυπνά, ξεδιπλώνει τα φτερά της ψυχής, ανεβάζει τον άνθρωπο στη συνειδητοποίηση του εαυτού του και της θέσης του στη ζωή, τον εισάγει στις υψηλότερες αξίες» (που ο Ροζάνοφ είδε στη θρησκεία).

Ο Rozanov VV τονίζει τη δραστηριότητα, τη δημιουργική φύση της ατομικής συνείδησης, η οποία δεν εξαντλείται ούτε από την ορθολογική σκέψη (αν και σε αυτό το μυαλό είναι η συνηθισμένη εκπαίδευση), ούτε από μια απλή αντανάκλαση του εξωτερικού κόσμου σε αισθήσεις και αντιλήψεις, αλλά έχει ένας επιλεκτικός, προσωπικός (εσκεμμένος) χαρακτήρας ...

Η αληθινή ανατροφή βασίζεται σε μια βαθιά ατομική εμπειρία, κατανόηση, στην «εμπειρία της καρδιάς», σε μια «αισθητή» μεροληψία προς τον κόσμο - μόνο έτσι επιτυγχάνεται η εσωτερική κουλτούρα ενός ατόμου. Ως εκ τούτου, ο VV Rozanov μιλά για την πρώτη αρχή της εκπαίδευσης - την «αρχή της ατομικότητας», από την οποία προκύπτει η απαίτηση της ατομικότητας της προσέγγισης του μαθητή στην ίδια τη διαδικασία της εκπαίδευσης, η οποία θα πρέπει να είναι ελαστική στις μορφές της, «ευέλικτη σε εφαρμογή στην ανεξάντλητη ποικιλία των επιμέρους εξελίξεων».

Η δεύτερη αρχή της εκπαίδευσης είναι η «αρχή της ολότητας», η οποία απαιτεί συνέχεια αντίληψης, απουσία ασυνέχειας στη γνώση, καλλιτεχνικό συναίσθημα, λόγω των οποίων διατηρείται η ακεραιότητα του ατόμου και η ακεραιότητα της αντίληψής του για τον κόσμο. Η αισθητική εκπαίδευση στο V.V. Rozanov αποτελεί εγγύηση για τη διατήρηση της ακεραιότητας του ίδιου του ατόμου και της ακεραιότητας της αντίληψής του για τον κόσμο.

Η τρίτη αρχή της εκπαίδευσης είναι η αρχή της «ενότητας τύπου», δηλαδή «οι εντυπώσεις πρέπει να προέρχονται από την πηγή οποιουδήποτε ιστορικού πολιτισμού (χριστιανισμός, ή κλασική αρχαιότητα, ή επιστήμη), όπου αναπτύχθηκαν όλες μεταξύ τους». Πρόκειται για τη γνώση της αρχής της ιστορικής φύσης κάθε πολιτισμού και της ιστορικότητας ενός ατόμου που εμπλέκεται πάντα σε έναν συγκεκριμένο πολιτισμό.

Ο Rozanov V.V. καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η κλασική εκπαίδευση είναι η πιο αποδεκτή για το σχολείο, αλλά, φυσικά, εάν συμμορφώνεται με τις τρεις παραπάνω αρχές. Δεν αρνείται τη σημασία της επιστήμης, αλλά τη θεωρεί «ένα δύσκολο και μοναχικό ζήτημα», για το οποίο μπορεί να προκύψει ενδιαφέρον στα πανεπιστήμια.

Η αναδιάρθρωση της κλασικής εκπαίδευσης σύμφωνα με τις παραπάνω αρχές θα επιτρέψει, σύμφωνα με τον VV Rozanov, να μιλήσουμε για ένα «νέο σχολείο» - ελεύθερο και ελαστικό, όπου οι σχέσεις μεταξύ μαθητών, καθώς και «εκλεγμένων δασκάλων και μαθητών που επέλεξαν ελεύθερα τους» βασίζονται σε βαθιά προσωπική επικοινωνία. Επικρίνοντας το κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο φιλόσοφος εναποθέτησε τις ελπίδες του στην ανάπτυξη ιδιωτικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, όπου είναι δυνατή «μια ζεστή ατμόσφαιρα οικογενειακών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και παιδαγωγού».

Διάλεξη 5, 6. Ανάπτυξη φιλοσοφικών και ανθρωπολογικών ιδεών στην εκπαίδευση.

Το παιδαγωγικό σύστημα του K.D. Ushinsky

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824-1870) - ένας εξαιρετικός Ρώσος παιδαγωγικός θεωρητικός και επαγγελματίας.

Δικαιολογώντας την άποψή του για την ανατροφή, την εκπαίδευση, ο Ushinsky προχωρά από τη θέση ότι «αν θέλουμε να εκπαιδεύσουμε έναν άνθρωπο από όλες τις απόψεις, πρέπει να τον γνωρίζουμε από όλες τις απόψεις». Έδειξε ότι «το να γνωρίζεις έναν άνθρωπο από όλες τις απόψεις» σημαίνει να μελετάς τα σωματικά και ψυχικά του χαρακτηριστικά.

Ο σκοπός της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Ushinsky KD, είναι ο σχηματισμός μιας ενεργού και δημιουργικής προσωπικότητας, η προετοιμασία ενός ατόμου για σωματική και ψυχική εργασία ως η υψηλότερη μορφή ανθρώπινης δραστηριότητας και η εκπαίδευση ενός τέλειου ατόμου.

Αυτός είναι ένας πολύ ευρύχωρος, περίπλοκος ορισμός που περιλαμβάνει ανθρωπιά, εκπαίδευση, σκληρή δουλειά, θρησκευτικότητα, πατριωτισμό. Θεωρώντας θετικό τον ρόλο της θρησκείας στη διαμόρφωση της κοινωνικής ηθικής, ο επιστήμονας υποστήριξε ταυτόχρονα την ανεξαρτησία της από την επιστήμη και το σχολείο, αντιτάχθηκε στον ηγετικό ρόλο του κλήρου στο σχολείο.

Για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων, ο Ushinsky KD εξέτασε ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικών φαινομένων σύμφωνα με τις ιδέες της εθνικότητας και του λαϊκού σχολείου. Είπε ότι το ρωσικό εθνικό σχολείο είναι ένα πρωτότυπο, ξεχωριστό σχολείο, ανταποκρίνεται στο πνεύμα των ίδιων των ανθρώπων, στις αξίες, στις ανάγκες τους και στους εθνικούς πολιτισμούς των λαών της Ρωσίας.

Τα προβλήματα της ηθικής αγωγής παρουσιάζονται από τον K.D.Ushinsky ως κοινωνικά και ιστορικά. Στην ηθική αγωγή, ανέθεσε έναν από τους κύριους χώρους στον πατριωτισμό. Το σύστημα ηθικής του αγωγής του παιδιού απέκλειε τον αυταρχισμό, χτίστηκε στη δύναμη ενός θετικού παραδείγματος, στην ορθολογική δραστηριότητα του παιδιού. Απαίτησε από τον δάσκαλο την ανάπτυξη ενεργητικής αγάπης για τον άνθρωπο, τη δημιουργία ατμόσφαιρας συντροφικότητας.

Η νέα παιδαγωγική ιδέα του KD Ushinsky ήταν να ζητήσει από τον δάσκαλο να διδάξει στους μαθητές πώς να μαθαίνουν. Ο Ushinsky KD ενέκρινε την αρχή της ανατροφής της εκπαίδευσης, που είναι η ενότητα της εκπαίδευσης και της ανατροφής.

Έτσι, ο KD Ushinsky θεωρείται δικαίως ο ιδρυτής της επιστημονικής παιδαγωγικής στη Ρωσία.

Ο K.D. Ushinsky πίστευε ότι στην εκπαίδευση και την κατάρτιση πρέπει να τηρούνται ορισμένες αρχές:

1. Η εκπαίδευση πρέπει να χτίζεται λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού. Πρέπει να είναι εφικτό και συνεπές.

2. Η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται στην αρχή της σαφήνειας.

3. Η πορεία της διδασκαλίας από συγκεκριμένο σε αφηρημένο, αφηρημένο, από ιδέες στη σκέψη είναι φυσική και βασίζεται σε σαφείς ψυχολογικούς νόμους της ανθρώπινης φύσης.

4. Η διδασκαλία πρέπει να αναπτύσσει τις ψυχικές δυνάμεις και τις ικανότητες των μαθητών, καθώς και να παρέχει τις απαραίτητες γνώσεις στη ζωή.

5. Ακολουθώντας την αρχή της ανάπτυξης της εκπαίδευσης, διαμαρτυρήθηκε για τον διαχωρισμό των λειτουργιών εκπαίδευσης και κατάρτισης, επισημαίνοντας την ενότητα αυτών των δύο αρχών στη διαμόρφωση μιας αρμονικά αναπτυγμένης προσωπικότητας.

6. Ξεχώρισε δύο παράγοντες της εκπαιδευτικής επιρροής στο παιδί - την οικογένεια και την προσωπικότητα του δασκάλου.

7. Όσον αφορά τη Ρωσία, ξεχώρισε τρεις αρχές εκπαίδευσης: εθνικότητα, χριστιανική πνευματικότητα και επιστήμη.

Ανάπτυξη του δόγματος του ανθρώπου και της προσωπικότητας στη σοβιετική περίοδο (Gessen S. I., Shchedrovitsky G. P.).

Οι παιδαγωγικές ιδέες του Gessen S.I.

Gessen Sergei Iosifovich (1887-1950) - φιλόσοφος, επιστήμονας, δάσκαλος. Το κύριο έργο «Θεμέλια της Παιδαγωγικής» (με τον χαρακτηριστικό υπότιτλο «Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία») (1923) αναγνωρίζεται πλέον ως ένα από τα καλύτερα του ΧΧ αιώνα.

Η κύρια ιδέα του Gessen είναι η πολιτιστική λειτουργία της εκπαίδευσης, η εισαγωγή ενός ατόμου στις αξίες του πολιτισμού σε ολόκληρο τον όγκο, μετατρέποντας ένα φυσικό πρόσωπο σε "πολιτιστικό". Σε έντονη αντίθεση με την εκπαιδευτική πολιτική και την ιδεολογία του Μπολσεβίκικου κράτους, η έννοια της Έσσης όχι μόνο δεν χρησιμοποιήθηκε, αλλά τον έκανε εχθρό του σοβιετικού καθεστώτος, υπόκειται σε εξορία, αν όχι καταστροφή. Η S. Gessen αποδείχθηκε ότι ήταν ένας από τους επιβάτες του «φιλοσοφικού ατμόπλοιου», στο οποίο το 1922 απελάθηκε το λουλούδι των διανοουμένων της από τη Ρωσία.

Η Έσση ερμηνεύει την παιδαγωγική ως επιστήμη της τέχνης της δραστηριότητας, ως πρακτική επιστήμη που θέτει τα πρότυπα για τη δραστηριότητά μας. Η Παιδαγωγική εμφανίζεται ως εφαρμοσμένη φιλοσοφία, ως γενική θεωρία της εκπαίδευσης, συμβάλλοντας στην αφομοίωση των πολιτιστικών αξιών από ένα άτομο, γιατί η φιλοσοφία είναι η επιστήμη των «αξιών, της σημασίας, της σύνθεσης και των νόμων τους».

Αντίστοιχα, όλα τα τμήματα της παιδαγωγικής αντιστοιχούν στα κύρια τμήματα της φιλοσοφίας.

Η Έσση επισημαίνει τη σύμπτωση των στόχων πολιτισμού και εκπαίδευσης: «Η εκπαίδευση δεν είναι τίποτα άλλο από την κουλτούρα του ατόμου. Και αν σε σχέση με τον λαό η κουλτούρα είναι το σύνολο των ανεξάντλητων στόχων-καθηκόντων, τότε σε σχέση με την ατομική εκπαίδευση είναι το ανεξάντλητο καθήκον μου. Η εκπαίδευση στην ουσία της δεν μπορεί ποτέ να ολοκληρωθεί».

Ο Gessen, αρκετά στο πνεύμα της ρωσικής φιλοσοφίας, εστιάζει στον ζωτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, τη σημασία της για την επίλυση ζωτικών, και όχι αφηρημένων, θεωρητικών προβλημάτων. Η διαδικασία της εξατομίκευσης, της αυτονόμησης της προσωπικότητας θεωρείται από την Έσση όχι ως απομόνωση, αλλά ως εισαγωγή στο υπερπροσωπικό.

Η αφομοίωση των πολιτιστικών αξιών στη διαδικασία της εκπαίδευσης δεν περιορίζεται στην παθητική εξοικείωση με ό,τι έχει ήδη επιτευχθεί από γενιές, αλλά προϋποθέτει ατομικές δημιουργικές προσπάθειες που φέρνουν κάτι νέο και περίεργο στον κόσμο.

Ο Έσσε ερμηνεύει την ελευθερία ευρέως, ταυτίζοντάς την με τη δημιουργικότητα: «Η ελευθερία είναι η δημιουργικότητα του νέου, που δεν υπήρχε στον κόσμο πριν. Είμαι ελεύθερος όταν λύνω με τον δικό μου τρόπο κάποιο δύσκολο πρόβλημα που έχει προκύψει μπροστά μου, με τρόπο που κανείς άλλος δεν θα μπορούσε να το λύσει. Και όσο πιο αναντικατάστατη, ατομική η πράξη μου, τόσο πιο ελεύθερη είναι.

Έτσι, το να γίνεις ελεύθερος σημαίνει να γίνεις άνθρωπος που βήμα-βήμα ξεπερνά τον καταναγκασμό και ταυτόχρονα αγωνίζεται για αυτοπραγμάτωση.

ΡΩΣΙΚΟ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΟ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ

Ι.Γ. Φομίτσεβα

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μερικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα

NOVOSIBIRSK

SB RAS PUBLISHING

BBK 87.715 + 74.03

Αναθεωρητές

Διδακτορικό στη Φιλοσοφία Σ.Ν. Ερεμίν,

διδάκτωρ φιλοσοφικών επιστημών Ν. σι... Ναλιβάικο

Η έκδοση πραγματοποιήθηκε με οικονομική ενίσχυση

Ρωσικό Ανθρωπιστικό Επιστημονικό Ίδρυμα (RHNF),

αρ. έργου 02-06-16013

Fomicheva I. G.

F76 Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: μερικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα. - Novosibirsk: Εκδοτικός οίκος της SB RAS, 2004 .-- 242 σελ.

ISBN 5-7692-0635-7

Η μονογραφία είναι αφιερωμένη στα θεμελιώδη προβλήματα της εκπαίδευσης. Η κίνηση από το γενικό στο ειδικό, όταν το κοινωνικό πλαίσιο εμπλέκεται συνεχώς στη διαδικασία της γνώσης, δίνει στον συγγραφέα την ευκαιρία να καθορίσει επαρκώς, σύμφωνα με τη συστημική-γενετική προσέγγιση, την κορυφαία λογική της ανάπτυξης της εκπαίδευσης και της ανατροφής. . Δίνεται σύγκριση και ανάλυση διαφορετικών ιστορικών μοντέλων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τεκμηριώνεται η αναγκαιότητα του πολυπαραδείγματος στην ανάπτυξη νέων προσεγγίσεων στο αντικείμενο της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

Το βιβλίο απευθύνεται σε φιλοσόφους, πολιτισμολόγους, εκπαιδευτικούς.

BBK 87.715 + 74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomicheva, 2004

© Εκδοτικός οίκος SB RAS, 2004

Εισαγωγή

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως κλάδος της επιστημονικής γνώσης δεν έχει ακόμη μια σταθερή θέση στη σύγχρονη εγχώρια επιστήμη. Και αυτό παρά το γεγονός ότι στα πλαίσια της δυτικής επιστημονικής σχολής, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης (όπως και η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης) ξεχωρίστηκε ως αυτοτελής κλάδος στα τέλη του 19ου αιώνα. χάρη στα έργα του E. Durkheim. Στον αιώνα που πέρασε από τότε, στο πλαίσιο της δυτικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, αναπτύχθηκαν τα προβλήματα της φιλοσοφικής κατανόησης του ρόλου και της θέσης του ανθρώπου στον κόσμο, της φύσης και της ουσίας του και από αυτές τις θέσεις διάφορες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση και την ανατροφή ενός ανθρώπου έχουν διακριθεί.

Κ.Α. Ο Shvartsman, ο πρώτος Ρώσος επιστήμονας που στράφηκε στην ιστορία της ανάπτυξης της δυτικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, εντόπισε τέσσερις κύριες κατευθύνσεις που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της: συντηρητική, ανθρωπιστική, παράλογη, επιστήμονα-τεχνοκρατική.

Στις αρχές της δεκαετίας του 1990. Στη χώρα μας ξεκίνησε εντατική ανάπτυξη των προβλημάτων της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Το 1996, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως ακαδημαϊκού κλάδου (αν και με την ονομασία «φιλοσοφία και ιστορία της εκπαίδευσης») εντάχθηκε στο πανεπιστημιακό υποχρεωτικό εκπαιδευτικό πρότυπο στην ειδικότητα «παιδαγωγική και ψυχολογία». Ωστόσο, το 2000, μετά από επικριτικές δηλώσεις ορισμένων επιστημόνων για αυτόν τον κλάδο (ιδιαίτερα, στο περιοδικό «Παιδαγωγική»), η «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» αποκλείστηκε από την ομοσπονδιακή

πρότυπα των πανεπιστημίων και πλέον μπορεί να διδαχθεί μόνο ως ειδικό μάθημα. Ωστόσο, αυτά τα χρόνια ήταν πολύ γόνιμα για την ανάπτυξη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Έχουν εμφανιστεί αρκετές προσεγγίσεις στην ερμηνεία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Το πρώτο από αυτά μπορεί να χαρακτηριστεί ως ιστορικός(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko και άλλοι). Οι συγγραφείς αυτής της τάσης παραδοσιακά εξετάζουν τις ιστορικές περιόδους ανάπτυξης της παιδαγωγικής γνώσης και παρέχουν κάποια φιλοσοφική βάση για να εξηγήσουν την ιστορική πρόοδο στον τομέα της παιδαγωγικής. Δεύτερη προσέγγιση - κοινωνικοπαιδαγωγικό(BS Gershunsky) - προτείνει να εξεταστεί η εκπαίδευση σε διαφορετικές πτυχές: ως αξία, ως σύστημα, ως διαδικασία και ως αποτέλεσμα. Και τέλος, στο πλαίσιο της τρίτης προσέγγισης, η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί ως φιλοσοφικά και παιδαγωγικά(BG Kornetov, OG Prikot, IG Fomicheva και άλλοι), η παιδαγωγική εξετάζεται μέσα από το πρίσμα διαφόρων παραδειγμάτων, η έννοια της πολυπαραδειγματικής εκπαίδευσης εισάγεται εδώ.

Για να κατανοήσουμε την ουσία του παιδαγωγικού πολυπαραδείγματος, είναι απαραίτητο να στραφούμε στη μεθοδολογία της παιδαγωγικής στην παραδοσιακή της κατανόηση.

Η σοβιετική περίοδος ανάπτυξης της μεθοδολογίας της παιδαγωγικής χαρακτηρίστηκε από το γεγονός ότι οι ερευνητές προσπάθησαν να οικοδομήσουν μια γραμμική δομή μεθοδολογικής γνώσης, μειωμένη σε μια συστημική "αλυσίδα": κανονικότητες της παιδαγωγικής διαδικασίας - παιδαγωγικοί νόμοι - παιδαγωγικές αρχές, οι οποίες είναι περαιτέρω ενσωματώνονται στις θεωρίες της εκπαίδευσης και της κατάρτισης με τη μορφή περιεχομένου και διαδικαστικών στοιχείων. Δεδομένης της κυριαρχίας μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ιδεολογίας, αυτή η προσέγγιση ήταν δικαιολογημένη και σκόπιμη. Ωστόσο, η απόρριψη της κυριαρχίας ενός συγκεκριμένου ιδεολογικού δόγματος, η «ενσωμάτωση» της ρωσικής παιδαγωγικής επιστήμης στην παγκόσμια, η επίγνωση του γεγονότος ότι η μεθοδολογική παιδαγωγική γνώση, άμεσα συνδεδεμένη με φιλοσοφικές, κοσμοθεωρητικές και αξιακές στάσεις, δεν μπορεί να έχει μια σαφή η κατανόηση, οδηγεί σταδιακά σε επανεξέταση των καθολικών μεθοδολογικών δομών. Η δυνατότητα ταυτόχρονης ύπαρξης θεολογικών, ανθρωπολογικών, υπαρξιακών, κομμουνιστικών και άλλων απόψεων για την ουσία, το νόημα και την αξία της ανθρώπινης ύπαρξης οδηγεί στην κατανόηση της δυνατότητας λειτουργίας διαφορετικών παιδαγωγικών μεθοδολογιών μέσα σε διαφορετικά παραδείγματα, στην ανάγκη αναφοράς στο Η φιλοσοφία της παιδαγωγικής ως μεταπαιδαγωγική γνώση, η οποία καθιστά δυνατή την επίλυση όχι μόνο θεωρητικών, αλλά και πρακτικών ζητημάτων ανατροφής και εκπαίδευσης είναι πιο ουσιαστικά και, ως εκ τούτου, πιο παραγωγικά. Κάποτε, ακόμη και ο Β. Φλίτνερ στο έργο του «Συστηματική Παιδαγωγική» προσπάθησε να δείξει τη σχέση της φιλοσοφικής και παιδαγωγικής γνώσης: «Σύμφωνα με τον τρόπο που κατανοούμε έναν άνθρωπο», υποστήριξε, «θα κατανοήσουμε επίσης το φαινόμενο της εκπαίδευσης. και αντίστροφα, διδασκαλία για ένα άτομο, αν δεν παρουσιάζουμε σε αυτή τη διδασκαλία και μια εικόνα της ανατροφής ως πτυχή του ίδιου του ατόμου».

Έτσι, σήμερα υπό φιλοσοφία της εκπαίδευσηςκατανοούμε τον κλάδο της επιστημονικής γνώσης που ασχολείται με την ανάπτυξη μεταπαιδαγωγικών προβλημάτων της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της φιλοσοφικής κατανόησης και κατανόησης της ουσίας, της φύσης και του νοήματος της ανθρώπινης ύπαρξης.

Η σύγχρονη περίοδος ανάπτυξης της παιδαγωγικής γνώσης χαρακτηρίζεται από ακραίο βαθμό ασυνέπειας. Από τη μία πλευρά, έχει συσσωρευτεί μια τεράστια μάζα παιδαγωγικών πληροφοριών, τόσο θεωρητικών, μεθοδολογικών όσο και εφαρμοσμένων, που αφορούν σχεδόν όλες τις πτυχές και τους τομείς της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Αφετέρου, αυτή η μάζα κινδυνεύει να γίνει κρίσιμη λόγω της αδυναμίας παραγωγικής της χρήσης λόγω της ετερογένειας (μέχρι τον αμοιβαίο αποκλεισμό) πολλών παιδαγωγικών ιδεών, διατάξεων, εννοιών, κατηγοριών, όρων, τεχνολογιών, διαδικασιών και μεθόδων. Ωστόσο, αυτή ακριβώς η παράδοξη κατάσταση, που μαρτυρεί την κρίση της σύγχρονης ρωσικής εκπαίδευσης, μπορεί να οδηγήσει στην ανάπτυξη μιας νέας στρατηγικής ανανέωσης, σε νέες κατευθυντήριες γραμμές για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης.

Η ανανέωση είναι δυνατή λόγω πολλών παραγόντων, ένας από τους οποίους μπορεί να είναι ο παράγοντας συστηματοποίησης και δόμησης της παιδαγωγικής γνώσης σε μια ριζικά νέα βάση. Το επείγον πρόβλημα της συστηματοποίησης καταλήγει περιοδικά σε προσπάθειες εξορθολογισμού των κύριων παιδαγωγικών κατηγοριών και όρων, εννοιών και συστημάτων, τεχνολογιών και μεθόδων. Ωστόσο, πρέπει προφανώς να παραδεχτούμε ότι οι προσπάθειες εξεύρεσης βάσεως συστηματοποίησης της παιδαγωγικής γνώσης στον λεγόμενο μονοδιάστατο χώρο με τη βοήθεια «ενδοπαιδαγωγικών» διαδικασιών και τεχνικών δύσκολα μπορούν να θεωρηθούν επιτυχείς.

Μια επανεκτίμηση και επανεξέταση πολλών (προηγουμένως άνευ όρων) ιδεών και διατάξεων θα οδηγήσει, προφανώς, σε απόρριψη ορισμένων από τις κυρίαρχες μέχρι πρόσφατα απόψεις, ιδίως στην απόρριψη της διατύπωσης γενικών κανόνων και καθολικών θεωριών στον τομέα της εκπαίδευσης. και η ανατροφή, η οποία θα απαιτήσει διεύρυνση του φάσματος των θεωριών και των μεθοδολογικών προσεγγίσεων που χρησιμοποιούνται, με άλλα λόγια, θα επιτρέψει τη μετάβαση στην πολυμεθοδολογία και, κατά συνέπεια, σε μια διαφοροποιημένη μεθοδολογική εκπαιδευτική στρατηγική.

Είναι επίσης σημαντικό ότι μια θεμελιωδώς νέα κατανόηση της μεθοδολογίας της παιδαγωγικής όχι ως ενιαίας και καθολικής θεωρίας, αλλά ως πολυμεθοδολογίας, είναι σημαντική όχι τόσο από την άποψη της ανάπτυξης της ίδιας της μεθοδολογίας όσο από την άποψη βελτιστοποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών. Γεγονός είναι ότι οι αυξανόμενες (τόσο στον παγκόσμιο όσο και στον ρωσικό εκπαιδευτικό χώρο) ανθρωπιστικές τάσεις προς την κατάλληλη κατασκευή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ορισμένες περιπτώσεις έρχονται σε σαφή σύγκρουση με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και ανατροφής. Μια απλή μεταφορά ανθρωπιστικών συστημάτων, τεχνολογιών ή των συστατικών τους στοιχείων στη βάση της παραδοσιακής εκπαίδευσης και ανατροφής (η οποία έχει εντελώς διαφορετικούς μηχανισμούς δράσης) ή η μηχανιστική τους σύνταξη χωρίς να λαμβάνονται υπόψη ορισμένες αρχές συνδυασμού, ο συνδυασμός στοιχείων διαφορετικών συστημάτων οδηγεί σε μείγμα ετερογενών και

μερικές φορές ευθέως αντικρουόμενες προσεγγίσεις και διαδικασίες. Αυτό όχι μόνο δεν συμβάλλει σε προοδευτικές αλλαγές, αλλά οδηγεί αναπόφευκτα σε χάος, δυσαρμονία, κατάσταση αβεβαιότητας, η οποία, με τη σειρά της, μπορεί να οδηγήσει σε καταστροφικές αλλαγές στο σύστημα συνολικά. Στην καλύτερη περίπτωση, το αποτέλεσμα που είχε προγραμματιστεί δεν θα επιτευχθεί.

Έτσι, η συστηματοποίηση της παιδαγωγικής γνώσης με βάση νέες αρχές δεν είναι αυτοσκοπός, χρειάζεται όχι τόσο για να γίνει και πάλι ένα είδος «απογραφής» των συσσωρευμένων παιδαγωγικών πληροφοριών, αλλά για να εντοπιστεί, πρώτον, οι βασικές αρχές της πιο πρόσφορης και παραγωγικής χρήσης τους στην πρακτική παιδαγωγική δραστηριότητα με τον πιο αποδεκτό συνδυασμό, συνδυασμό και συνδυασμό στοιχείων ήδη γνωστών συστημάτων, τεχνολογιών, μεθόδων διδασκαλίας και ανατροφής και, δεύτερον, για τον καθορισμό των κύριων στρατηγικών κατευθυντήριων γραμμών της παιδαγωγικής αναζητήσεις.

Το αντικείμενο της φιλοσοφίας της εκπαίδευσηςείναι μια γενικευμένη παιδαγωγική πραγματικότητα του παρελθόντος και του παρόντος, που εκφράζεται με τη μορφή ιδεών, κατευθύνσεων, εννοιών, συστημάτων, μοντέλων, προγραμμάτων, θεωριών, τεχνολογιών κ.λπ. την ποσότητα της τεκμηριωμένης γνώσης που σχετίζεται με την εκπαιδευτική και εκπαιδευτική σφαίρα.

Αντικείμενο Φιλοσοφίας της Εκπαίδευσηςείναι φυσικές και σταθερές σχέσεις μεθοδολογικών δομών γνώσης που σχετίζονται με την παιδαγωγική σφαίρα, τις δυνατότητες και τις προϋποθέσεις συνδυασμού, συνδυασμού, αλληλεπίδρασης στην πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι κύριοι στόχοι της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης:

Ανάλυση και κατανόηση της τρέχουσας κατάστασης των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Μελέτη της κατεύθυνσης των στρατηγικών αλλαγών στον τομέα της εκπαίδευσης.

Μελέτη τρόπων συστηματοποίησης και δόμησης της παιδαγωγικής γνώσης.

Προσδιορισμός των βέλτιστων κριτηρίων και μεθόδων για τη δόμηση της παιδαγωγικής γνώσης.

Έρευνα ψυχολογικών και παιδαγωγικών μηχανισμών εκπαιδευτικών επιδράσεων (αλληλεπιδράσεων) στο πλαίσιο διαφορετικών μοντέλων και τύπων εκπαίδευσης.

Η υλοποίηση των παραπάνω εργασιών απαιτούσε στροφή σε έργα φιλοσοφικού χαρακτήρα, κατανόησης της συσσωρευμένης γνώσης στο γνωστικό αντικείμενο, που ονομάζονται «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» ή «φιλοσοφία της εκπαίδευσης».

Οι θεωρητικές προϋποθέσεις για την ανάδυση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι οι μεθοδολογικές διατάξεις της «φιλοσοφίας της ζωής», που διατύπωσαν προσεγγίσεις για τη θεώρηση της ανθρώπινης ουσίας και της ανθρώπινης ύπαρξης στις αρχές του 20ού αιώνα. Είναι γνωστό πόσο σημαντική θέση στα έργα των F. Nietzsche, L. Klagsen, V. Dilthey, A. Bergson και αργότερα των E. Sprangler και T. Litt δόθηκε στα προβλήματα της εκπαίδευσης, στη σχέση φιλοσοφίας και παιδαγωγικής. . Δεν είναι τυχαίο λοιπόν ότι οι ερευνητές έχουν στραφεί σε έργα που αντιπροσωπεύουν διάφορα ρεύματα της σύγχρονης δυτικής φιλοσοφίας, και κυρίως σε έργα που φωτίζουν το πρόβλημα του ανθρώπου στη δυτική φιλοσοφία (τα έργα των M. Buber, H.-G. Gadamer, A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, H. Ortega y Gasset, JP Sartre, G. Marcel, H. Maritain, H. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heidegerra , B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers, κ.λπ.).

Κατά τη Σοβιετική περίοδο, το ενδιαφέρον για τα φιλοσοφικά προβλήματα της παιδαγωγικής ήταν πρακτικά απούσα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Επί του παρόντος, η κατάσταση αλλάζει, υπάρχει μια αυξανόμενη συνειδητοποίηση της ανάγκης ανάπτυξης φιλοσοφικών προβλημάτων εκπαίδευσης και ανατροφής. Αυτό διευκολύνθηκε σε μεγάλο βαθμό από το έργο του A.S. Arsenyev, A.G. Ασμόλοβα, Γ.Σ. Batishcheva, L.P. Buyeva, L.A. Belyaeva, B.C. Bibler, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevsky, O.N. Krugovoy, V.B. Κουλίκοβα, Κ.Μ. Λεβιτάν, Μ.Κ. Mamardashvili, B.M. Mezhueva, A. Ya. Naina, O. G. Prikota, V.N. Sagatovsky, L.P. Σοκόλοφ,

ΛΑ. V.I. Stepashko Tolstykh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Shvartsman, P.G. Shchedrovitsky, B.C. Shubinsky και άλλοι.

Η παιδαγωγική ανθρωπολογία, μια πολύ σημαντική και δημοφιλής τάση στη σύγχρονη δυτική κοινωνική επιστήμη, είναι πολύ στενά συνδεδεμένη με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Αντιπροσωπεύεται από τα ονόματα των G. Nol, O.F. Bolnova, U. Loch, G. Depp-Forwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Liedtke, T. Bucher κ.ά.

Τα καθήκοντα που τίθενται ενώπιόν μας αφορούν όχι μόνο τον εντοπισμό ιστορικών τάσεων στην εμφάνιση και ανάπτυξη παιδαγωγικών ιδεών, αλλά και τη συγκριτική ανάλυση της εφαρμογής τους σε διαφορετικές χώρες και μεταξύ διαφορετικών λαών. Εξ ου και προέκυψε η ανάγκη να στραφούν σε εργασίες στον τομέα της συγκριτικής παιδαγωγικής, εννοώ την έρευνα της Γ.Δ. Ντμίτριεβα, Α.Ν. Dzhurinsky, D.N. Pilipovsky, K. Oliver, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. King, M. Debove, J. Schriever, J. Allac, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie και άλλοι. Μεγάλο ενδιαφέρον από αυτή την άποψη είναι τα έργα ξένων επιστημόνων - οι ιδρυτές των δικών τους παιδαγωγικών θεωριών, συστημάτων, διδασκαλιών, που ανέπτυξαν, κατά κανόνα, στο γραμμή με την εναλλακτική στο παραδοσιακό παιδαγωγικό παράδειγμα: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. and E. Roerichs, M. Montessori, S. Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frene, E. Torrance, J. Carroll, B.S. Bloom και άλλοι, καθώς και ειδικοί στον τομέα της ψυχοδιδακτικής και ψυχοπαιδαγωγικής, οι συγγραφείς πρωτότυπων παιδαγωγικών προσεγγίσεων - R. Burns, E. Sto-oes, K. Teckes, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M Williams, J. Renzulli, H. Becker, S. Jurard, C. Lacey, D. Snigga και άλλοι.

Αυτό το έργο παρουσιάζει την κατανόηση του συγγραφέα για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως μεταπειθαρχίας, διεκδικώντας μια βαθύτερη κατανόηση της παιδαγωγικής πραγματικότητας προκειμένου να αξιοποιήσει πιο παραγωγικά τις συσσωρευμένες πληροφορίες στην παιδαγωγική πράξη.