Hariduse probleemid kaasaegses maailmas ja filosoofia.

Kaasaegne õpetaja peab lihtsalt tõusma uuele, tähtsamale ja nõutumale tasemele, kus peamine pole küsimus "Kuidas?", Milliste uute infotehnoloogiatega saab kergesti hakkama, vaid küsimus "Miks?"

Vastastikuse mõistmise memorandum "Magnitogorski I. Romazani nimeline 59. keskkool"

Iljasova Svetlana Leonardovna

Kaasaegse hariduse filosoofia

Kaasaegses maailmas mängib kool otsustavat rolli laste õiguse haridusele realiseerimisel. Kool on universaalse hariduse ja kasvatuse peamine asutus.

Täna, haridussüsteemi arenguväljavaadete mõistmise põhimõtteliste muutuste eel, keskendudes muude moodsate koolide uuendusliku arengu võimaluste leidmisele, "jääb põhiküsimuseks hariduse küsimus, mis tähendab lapsi, umbes meie tulevik ...".

Ühiskond on haridust juba ammu tajunud kui „kasvava mehe elus vajalikku pragmaatilist perioodi, mis lõpeb lõpuks dokumendi kättesaamisega, mis kinnitab, et haridusprotsess on teatud tõhususega lõpule viidud“, kuid ei mõista, et tunnistus või diplom ei taga isiku HARIDUST. See idee ei vaja tõestust. Tohutu infovoog, sageli negatiivse haridusega, rahakultuse kasvav tähtsus, sotsiaalne kihistumine ja paljud teised tegurid on viinud ühiskonna moraali allakäiguni. Varem tundmatud eluprobleemid ilmnesid igas peres. Seda ei saa eitada. Paraku projitseeritakse see kõik lapsele. Kuulake, millest enamik noori tänaval, transpordis, haridusasutustes räägivad ... Sageli ei mõõdeta töö tulemusi mitte lõpetaja inimlike omaduste, vaid tema teadmiste kvaliteedi järgi. Just see on massikooli üks peamisi vigu. Kuid "hariduse väärtus avaldub kõige selgemalt siis, kui haritud inimesed räägivad asjadest, mis jäävad väljaspool nende haridusala" (Karl Kraus). Teadmised on äärmiselt kahjulikud, kui need on eesmärk omaette. Democritus ütles: "Ärge püüdke kõike teada, et mitte kõiges teadmatuks jääda," see tähendab, et soov teada saada võimalikult palju on ekslik ja hävitav. Seetõttu pole see, mida me koolides ja ülikoolides õppisime, haridus, vaid ainult viis hariduse saamiseks, nüüd hakatakse teaduste aluste asemel üha enam uurima nende rakendussuundi.

Hariduse ja kasvatuse eesmärk on edu, karjäär, sisenemine läänetüüpi ühiskonda. Moodustub adaptiivse hariduse süsteem, mis võimaldab õpilasel kohaneda ühiskonna elutingimustega, kuid välistab tingimused tema vaimseks ja seega isiklikuks kasvuks. Kuid täna on juba tunda tänapäevase ühiskonna endiselt peent, kuid tungivat vajadust, mis muutub kiiresti iga päev ja mõnikord mitte alati paremuse poole, vastuste ja õigete lahenduste otsimise järele. Just sel hetkel tunneb ühiskond raskusi ja vajab nõu, sest palju vastamata küsimusi on kogunenud. Kes peaks aitama neile vastata? Muidugi, õpetajad ja muidugi kool!

Kuid on ka siiraid kasvatajaid-optimiste, kes mõistavad selgelt ja karjuvad hingelt, et on vaja kvalitatiivselt uut ja loomulikku, mis tähendab kooli enda filosoofilist arenguprotsessi. Vajame ideoloogiliselt uut KOOLI, mida juhiksid intelligentsed, kaugeleulatuvad ja 21. sajandi nõudeid mõistvad professionaalsed õpetajad, mitte ainult koolile antud tahtega. Ainult tõeline õpetaja saab aru, et sellest ei piisa - koolil on oluline anda Vabadus. Kuid täna tuleb vabaduse (filosoofilise kategooria) eest võidelda bürokraatiasõdades, mis on paradoks, sest vabadus ei ole lihtsalt võime teha, kuidas keegi tahab, vaid tahtevabadus on sisuliselt inimese kohustus. KOOLIVABADUSE põhimõte peaks täna olema eliitõppeasutuse loomise idee üks aluspõhimõtteid.

HARIDUS - inimese vaimne kuvand, mis kujuneb tema kultuuriringkonna vara moodustavate moraalsete ja vaimsete väärtuste mõjul, aga ka haridusprotsess, eneseharimine, mõjutamine, poleerimine, s.t. inimese välimuse kujundamise protsess (Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat). Sellisel juhul pole peamine asi teadmiste hulk, vaid viimaste seos isikuomadustega, oskus oma teadmisi iseseisvalt käsutada. Alles pärast eksistentsi iseseisvuse saavutamist arendab kool välja kvaliteetse mõtlemise sõltumatust, seetõttu ei pea ta sellesse perioodiliselt midagi sisse viima, see, kool ise otsib midagi uut ja kasulikku, tõhusat ja väärtuslikku. Tõenäoliselt on see üks hariduse filosoofilisi aspekte. Oluline on, et avalikkuse teadvuses juurdunud mõiste „kool vajab abi” asendataks sõnaga „kool aitab”. See aitab kaasa lapse haridusele ja arengule, meie isamaale hea kodaniku kasvatamisele. "Nagu pole inimest ilma uhkuseta, pole ka inimest ilma armastuseta Isamaa vastu ja see armastus annab haridusele mehe südame õige võtme" (K. Ushinsky). Ja kooli rahalist või materiaalset toetust tuleks tajuda mitte abina, vaid iga selle imelise lapsepõlveilmast välja tulnud täiskasvanu kodanikukohustusena. Mis põhineb praeguse massikooli veendunud rahulolematusel. õpetaja, põletav entusiast, disain ei aita.

Tuleb meeles pidada, et koos uue tehnosfääriga on tekkimas uus infosfäär, millel on kaugeleulatuvad tagajärjed kõigis eluvaldkondades, sealhulgas meie hariduses ja teadvuses. Kõik ühiskonnas ja looduses toimuvad muutused muudavad meie ettekujutusi maailmast ja võime seda ära tunda. See peaks olema kaasaegse hariduse, kaasaegse UUS KOOLI ALUSEL.

Eelnevast tulenevalt üldistame: üldhariduskool jääb hariduse reformi (moderniseerimise) põhilüliks. Hariduse kvaliteedi saavutamine eeldab selle orienteeritust mitte ainult kooliõpilaste teatud hulga teadmiste assimileerimisele, vaid ka selle isiksuse, kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamisele. Kaasaegne kool peaks moodustama võtmepädevused (teadmiste, võimete ja oskuste süsteem, iseseisva tegevuse kogemus ja õpilase isiklik vastutus).

Teaduse ja tehnoloogia arengu kiirenemine, postindustriaalse ühiskonna teke tõi kaasa asjaolu, et inimesele hakati esitama uusi funktsionaalseid nõudeid: noorelt nõutakse nüüd mõlemat hästi arenenud tootmisfunktsiooni, kuna samuti oskus ja oskus analüüsida, koguda teavet, esitada ideid probleemide lahendamiseks, kujundada, teha otsuseid ja teha loovat tööd. Need võimed ja oskused peaksid kujunema lapsepõlvest ja pidevalt arenema nii treeningu kui töö ajal. Õpilaste loominguline arendamine peaks toimuma kõigil kooliaastatel, kõikides haridusvaldkondades. See töö hõlmab mitmeid etappe: tegevuse vajaduste ja võimete hindamine, vajaliku teabe kogumine, projektiidee pakkumine, töö kavandamine, korraldamine ja teostamine, tehtud töö hindamine.

Selle tulemusena luban ma pikemalt mõtlemata sügavalt kahelda haridusprotsessi tõhususes ja õpetaja täieõiguslikus produktiivses töös (välja arvatud harvad erandid), püüdes arendada iga õpilase, nende haridusasutuste (sh privaatsed), kus kõigi muude hädade korral klassides 25–30 inimest. Õpetaja on siin lihtsalt õpetaja, sest ta on ka klassijuhataja, metoodilise ühenduse juht, mõne komisjoni liige või lihtsalt hea inimene. Sellistele koolidele iseloomulikud pealiskaudse tegevuse nähtused, tüütu ja ebaefektiivne "palju ära teha" on õpetaja ebapiisavalt kõrge (kui mitte madal) haridustaseme tagajärg, seetõttu on sellistes tingimustes töötamine reeglina ropendamine või puhtalt teoreetiline. Selline reaalsus ei põhjusta muud kui sügavat kahetsust ja pettumust. See on sama, mis talvistes tingimustes peenardes kurkide kasvatamise efektiivsuse jälgimine kosmoseaparaadi akendest, mis asuvad pealegi naabergalaktikas, kus mõiste külm on teoreetiline termin.

Nagu teate, on eidoseadustes öeldud, et kõige mugavam olukord, kus inimene saab midagi vabalt areneda ja meelde jätta, on see, kui ta suudab füsioloogiliselt reageerida kõigele, mida ta kuuleb: tõuse üles, istu, lama põrandal, pane jalad lauale, hingake sügavamalt ... Samas asendis istumine raskendab meeldejätmist. Iga inimene arendab oma elus palju tehnikaid, mis aitavad tal mälutööd teha - sõrmede napsutamine, silmade avamine ja sulgemine, kehahoiaku muutmine, kingapaelte sidumine. Kui inimene ei saa seda teha, kaotab ta ühe oma isiksuse tööriistadest. Nagu me hästi teame, on see koolis keelatud.

Nagu Konfutsius ütles: mida ma kuulen ja unustan, mida näen ja mäletan, mida ise teen, saan aru. Et inimene millestki aru saaks, peab ta seda ise tegema. Teabe saamisel peab õpilane sooritama mõned selle teabe saamisega kaasnevad loomingulised toimingud, need toimingud loovad temas toimuva mõistmise tunde. Seetõttu on maailmamajanduse üleilmastumise kontekstis rõhk kohanemisvõime põhimõttelt üleminekul haridusasutuste lõpetajate pädevuse põhimõttele, mis mõjutab tõsiselt ka hariduse kvaliteeti ja õppekavade sisu. kaasaegsed tehnoloogiad kõigi tasandite haridusasutustes.

Õpilaste kaudu paraneb õpetaja ise. Ta õpib, muutub, kasvab professionaalselt. Kuid täna, kas see meile meeldib või mitte, tekib arvuti ja õpetaja vahel progressiivne konflikt õiguse kohta õpilastega tõhusamalt suhelda. On selge, et kaasaegne õpetaja peab lihtsalt tõusma uuele, tähtsamale ja nõutumale tasemele, kus peamine pole küsimus "Kuidas?", Milliste uute infotehnoloogiatega saab hõlpsasti hakkama, vaid küsimus "Miks?" osariik. Kaasaegse õpetaja pädevus ja professionaalsus maksab raha. Ja riik on õpetajale selja pööranud, seetõttu „kaotab” hariduse, mis on jõudnud enese ellujäämise etappi, abstraheerudes riigi tegelikest vajadustest. "Riik-haridus-ühiskond" süsteemis oli lünk.

Sellega seoses ei saa eitada, et üldhariduse valdkonna muutuste ülemaailmne suundumus on üleminek pädevatel alustel üles ehitatud standarditele. See tähendab, et õpilased peaksid mitte ainult omandama nõutava hulga teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid omandama ka oskuse kasutada haridusprotsessis saadud teavet. Seetõttu tuleb koos koolide üleminekuga informaatika ajastusse alustada 21. sajandi põlvkonna haridussüsteemi standardite väljatöötamist. Teisisõnu, ellu viia idee ümber korraldada ja arendada infoajastu standarditele vastavate haridusasutuste võrgustikku. Selleks on vaja:

• töötada välja metoodika ja uued psühholoogilised ja pedagoogilised alused XXI sajandi haridusstandardite eelnõude väljatöötamiseks;
• luua eeskujulikke uutele standarditele vastavaid õppekavasid ja programme, nende hariduslikku ja metoodilist tuge;
• muuta õpetajate täiendõppe konservatiivset süsteemi, mis on kohandatud ainult oma tähtsust kaotanud haridustehnoloogiate taastootmisele, lahendada hariduse moderniseerimise probleeme
• ajakohastada ammu aegunud materiaalset ja tehnilist tuge, mis ei võimalda korralikult lahendada probleeme nii olemasolevate riiklike haridusstandardite kui ka uue põlvkonna standardite juurutamisel;
• laiendada alternatiivsete haridusvormide võimalust nii ühes riigis kui ka rahvusvahelisel tasandil;
• anda võimalus suhtlemiseks üldharidusasutuste vahel alg-, kesk- ja kõrgkoolidega, samuti täiendõppeasutustega, sealhulgas sotsiaalvaldkonna (kultuuri-, tervishoiu- jne) asutustega, ettevõtetega ja muude majandusüksustega;
• õigeaegselt ja kõrgel pädeval tasemel, et kaaluda arenguid, viia läbi kinnitusi ja võtta kasutusele haridusasutuste uued integreeritud mudelid;
• luua ühtne teabeharidusruum, et tagada võrdne juurdepääs riigi teaberessurssidele;
• suurendada õpetaja sotsiaalset staatust (olulisema ja konkurentsivõimelisema elukutsena) ja tema kutseoskusi, pedagoogilise hariduse kvaliteeti, lahendada mitmeid kõige raskemaid probleeme, mis on seotud õpetajate materiaalse ja moraalse stimuleerimisega, ajakohastades oma personali, tuginedes meie ühiskonna majandusliku ja sotsiaalse elu tegelikkusele.

Seega tuleks haridus kaasata postsovetlikus ruumis kaasaegse ühiskonna peamiste prioriteetide hulka. Ja riik kohustub taastama oma vastutuse, mängima aktiivset rolli haridussüsteemi prioriteetide väljatöötamisel, tõstma õpetaja töö prestiiži, selle rolli ja tähendust, edendama side- ja haridustehnoloogiate arengut. noore isiksuse muutuvad huvid 21. sajandil. Üleriigiline hariduspoliitika peaks kajastama üleriigilisi haridushuvisid ja võtma arvesse maailma arengu üldisi suundumusi.

Saada oma hea töö teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Õpilased, kraadiõppurid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Sissejuhatus

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Kaasaegsel ajastul, mil infosivilisatsioon kujunes välja uue sajandi vahetusel ja uuel aastatuhandel, muutuvad hariduse, selle oleviku ja tuleviku probleemid väga aktuaalseks. Viimasel ajal areneb aktiivselt uus teadus - haridusfilosoofia, mis tekkis veidi rohkem kui viis aastakümmet tagasi. Mis seob neid kahte mõistet - filosoofia ja haridus?

Haridusfilosoofia - üldised suunised haridusteooria ja kasvatusmetoodika arendamiseks. Õpetus eeldustest, allikatest, juhistest, mõjutamisstrateegiatest inimese isiksuse ja individuaalsuse kujunemisel, tingimuste loomisest inimvõimete realiseerimiseks, samuti vastav seisukohtade, hinnangute, maailmavaate süsteem.

Haridusfilosoofia on teadus inimese olemasolust ja geneesist vaimses ja haridusruumis, hariduse eesmärk ja roll, mõju üksikisiku, ühiskonna, riigi saatusele, vastuoluliste eesmärkide ja hariduse tähenduste suhetele , selle paradigmaatika jne.

Haridusfilosoofiat vaadeldakse nii autonoomse teadusena kui ka haridusest mõtlemise viisina. Teadusena on see hariduspsühholoogia, didaktika, võrdleva pedagoogika kõrval ning püüab kirjeldada ja mõista pedagoogiliste faktide (sündmuste) põhilisi, universaalseid omadusi. Põhimõtete süsteemina esindab see üldist filosoofiat hariduses.

1. Filosoofia ja hariduse ajaloost

Vatikani muuseumis on Raphaeli fresko nimega "Ateena kool". Sellel peegeldavad Platoni ja Aristotelese arvud nende teadlaste lähenemist teadmistele. Platon osutab sõrmega taeva poole ja Aristoteles maa poole. Selle fresko idee on kooskõlas selle tegelaste filosoofiatega. Aristoteles otsis reaalsusest vastuseid, Platon püüdis ideaali.

Tähelepanuväärne on see, et täna seisavad õpetajad silmitsi sama probleemiga, mida Rafael sümboolselt kujutab. Kas peaksime järgima Aristotelese või Platoni žesti?

Kaasaegne haridussüsteem oma põhijoontes on kujunenud teatud filosoofiliste ja pedagoogiliste ideede mõjul. Need moodustasid 18. sajandi lõpus ja 19. sajandi alguses Comenius, Pestalozzi, Fröbel ning Herbart, Diesterweg, Dewey ja teised teaduspedagoogika rajajad ning koos moodustasid nad nn klassikalise haridussüsteemi või -mudeli ( koolid). Kuigi see mudel on kahe sajandi jooksul arenenud, on selle põhiomadused jäänud samaks.

Filosoofia on algusest peale kuni tänapäevani püüdnud mitte ainult mõista haridussüsteemi olemasolu, vaid ka sõnastada uusi hariduse väärtusi ja piire. Sellega seoses võib meenutada Platoni, Aristotelese, Augustinuse, Rousseau nimesid, kellele inimkond võlgneb teadlikkuse hariduse kultuurilisest ja ajaloolisest väärtusest. Terve periood filosoofilise mõtlemise ajaloos nimetas end isegi valgustusajaks. 19. sajandi saksa filosoofia Kanti, Schleiermacheli, Hegeli, Humboldti isikus esitas ja põhjendas üksikisiku humanistliku kasvatuse ja tema eneseteadvuse ideed, pakkus välja võimalusi süsteemi ja kooli ning ülikoolihariduse reformimiseks. Ja 20. sajandil mõtisklesid suurimad mõtlejad hariduse probleemide üle, esitasid projekte uutele haridusasutustele. Nimetagem vähemalt nimed

W. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehawk. Nende pärand on haridusfilosoofia kuldne fond. Kuigi haridusprobleemid on filosoofilistes kontseptsioonides alati tähtsal kohal olnud, sai haridusfilosoofia kui erilise uurimissuuna väljatoomine alguse alles 20. sajandi 40ndatel aastatel Columbia ülikoolis (USA), kus loodi ühiskond, millest hariduse filosoofiliste probleemide uurimine, filosoofide ja pedagoogikateoreetikute vahelise koostöö loomine, koolitusfilosoofia koolituskursuste ettevalmistamine kolledžites ja ülikoolides, selle eriala personal, haridusprogrammide filosoofiline eksam jne. haridusel on oluline koht filosoofia õpetamisel kõigis Lääne -Euroopa riikides.

Tulevane ülemaailmne filosoofiakongress (august 1998) on pühendatud hariduse probleemidele, neli plenaaristungit ning viis sümpoosionit ja kollokviumi on otseselt seotud haridusfilosoofiaga. Siiski on endiselt raskusi haridusfilosoofia staatuse, selle seose ühelt poolt üldfilosoofiaga ning teiselt poolt pedagoogilise teooria ja praktikaga. Kuigi Venemaal olid haridusprobleemide analüüsimisel olulised filosoofilised traditsioonid (tuletage meelde selliseid nimesid nagu M. M. Speransky, S. P. Shevyrev, V. F. Odoevsky, A. S. Homyakov, D. P. Yutkevich, L. Tolstoi), ei olnud haridusfilosoofia kuni viimase ajani kumbki eriline uurimisvaldkond ega eriala.

Nendel päevadel hakkavad asjad muutuma. Loodi probleemteaduslik nõukogu Venemaa haridusakadeemia presiidiumi all, Vene haridusakadeemia pedagoogikauuringute instituudis algas haridusfilosoofia seminar, ilmusid esimesed haridusfilosoofia monograafiad ja õpikud.

Erinevate filosoofiliste suundade esindajad tõlgendavad loomulikult haridusfilosoofia sisu ja eesmärke erinevalt. Näiteks

VM Rozin (filosoofiadoktor, filosoofiainstituut, RAS) usub, et tänapäeval on klassikaline haridusmudel end tegelikult ammendanud: see ei vasta enam kaasaegse ühiskonna ja tööstuse haridusele esitatavatele nõuetele. Sellega seoses soovitab ta otsida uusi pedagoogilisi ja filosoofilisi ideid, mis loovad intellektuaalse aluse kaasaegsele koolile (1, lk 8).

A.P. Ogurtsov (filosoofiadoktor, ajakirja Voprosy Filosofii toimetuskolleegiumi liige) usub, et Jan Amos Comeniuse teostega välja kujunenud klassikalist haridusparadigmat on samuti raske hävitada, kuna klassikalist füüsikat on raske hävitada, sest klassikaline haridusparadigma tagas Euroopa kultuuri ja tsivilisatsiooni edu. Vastavalt A.P. Ogurtsov "... alg- ja keskhariduse üldine ja kohustuslik süsteem, mille moodustasid mitmed mõtlejad, sealhulgas Comenius, kehastus mitte ainult meie riigi, vaid ka kõigi Euroopa riikide praktikas. See on maailma saavutus tsivilisatsioon, see vajalik muutumatu tasand, millel põhineb kogu edasine haridus.Selle haridussüsteemi hävitamine tähendab hariduse aluse hävitamist (1, lk 18).

VG Tsarevi (Moskva Riikliku Ülikooli ühiskonnateaduste instituudi filosoofiakandidaat) sõnul on kohustuslik keskharidus hariduse peamine probleem, kuna olemasolev haridussüsteem ei suuda kriisi sattuda ja seetõttu reageerida ümbritseva reaalsuse väljakutsetele. Vastavalt V.G. Tsarev, meie haridus on selline, et saab suurepäraselt hakkama ilma vajaduseta reageerida ühelegi väljakutsele, on isemajandav ega ole selles mõttes üldse elu ja surma äärel, eksisteerib sellisel kujul täiuslikult seni, kuni talle antakse võimalus eksisteerida. (1, lk 15).

IN JA. Kuptsov (Venemaa avatud ülikooli filosoofiadoktor) juhib tähelepanu asjaolule, et vaatamata traditsioonidele, mis meil on ja mis võimaldavad meil endiselt paljusid probleeme lahendada, on üldine olukord hariduses kriitiline ja kui me ei leia täna hariduseks vahendeid , intellektuaalsed ja materiaalsed võimalused, me lihtsalt hävitame riigi, kanname selle üle "kolmandasse maailma". Tõepoolest, nagu ütles 20. sajandi suurim matemaatik Dieudonne: - "Matemaatikuid on sama palju kui matemaatikuid" (1, lk 20).

Võib -olla pole ajaloos olnud ühtegi perioodi, mil ühiskond oleks oma haridussüsteemiga rahul. Võite meenutada aastaid, mil välismaalased hindasid kõrgelt Venemaa haridussüsteemi, kuid on raske meenutada, et selles riigis elavad inimesed, nagu ka kõik teised, oleksid rahul olemasoleva haridussüsteemiga.

Iga kultuuri ajaloos on alati olnud erinevaid haridussüsteeme. Näiteks Vana -Kreekas oli koos Ateena haridussüsteemiga ka Sparta haridus- ja kasvatusmudel. Keiserlikus Roomas eksisteerinud haridussüsteem erines oluliselt Bütsantsist.

Venemaal pärast asutamist M.L. initsiatiivil ja projektil Lomonosovi Moskva ülikoolis 1755. aastal moodustati ühtse haridussüsteemi kolmeastmeline mudel - "gümnaasium - ülikool - akadeemia". Esmakordselt sõnastati mitmeid olulisi haridusvaldkonna sätteid, eelkõige märgiti vajadust asendada välisõpetajad "rahvuslastega", pidada loenguid vene keeles ning tagada õpetamise teooria ja praktika tihe seos. . Hiljem sai sellest põhimõttest kodumaises kõrghariduses haridusele suunatud progressiivsete vaadete metoodiline tuum (14, lk 18–19).

Haridusasutuse arengu kõige mahukam näitaja on taju-, õpetamis-, õppimismeetodite muutus.

Nagu ajalugu on näidanud, määras Venemaa kõrghariduse kõigi struktuurimuutuste saatuse otseselt see, mil määral vastasid haridus- ja kasvatusprotseduurid üksikisiku vajadustele (14, lk 25).

Teisest küljest pidurdas nende protseduuride väljatöötamist mis tahes haridussüsteemile omane "tervislik" konservatiivsus. Sellegipoolest on Venemaa 19. sajandi 30. aastatest kuni 20. sajandi alguseni läinud "bursaki lähenemisviisilt" - kasvatamine ja õpetamine meetodil "süstimine viinapuu kaudu vanaisa viisil" - arenenud pedagoogika poole. vaated KD -le Ushinsky, N.I. Pirogov, K.I. Bestuzhev-Ryumin, N.A. Visegrad ja teised.

Selle tee kõige olulisemad verstapostid olid: Professionaalse Instituudi loomine Dorpati Ülikooli baasil, kontseptuaalse lähenemisviisi väljatöötamine ametnike koolitamiseks "isamaa teenistuse nimel", gümnaasiumihariduse jagamine klassikaliseks ja tõeline, naiste kõrgemate kursuste avamine.

Nende sündmuste prisma kaudu on selgelt näha, kuidas mitte ainult aadli, vaid ka lihtrahva poolt moodustatakse uus intelligents, loominguline ja vabameelne, moodustatakse professorite tuum, mis mõistab selle tähtsust. ning tungiv vajadus töötada välja uued kriteeriumid kodumaiste ülikoolide lõpetajate kutsealastele teadmistele, oskustele ja võimetele. Uute haridusprotsessi korraldusvormide kasutuselevõtt, praktiliste tundide, seminaride, intervjuude, õpilaste iseseisva töö olulisuse pidev suurenemine ja lõpuks võrdne ja üksteist austav suhtlemine igasuguse astme õpetajatega tõi kaasa teatud individuaalsuse. koolitus, mis omakorda ei saanud õpilaste isiklikule arengule positiivset mõju avaldada.

Aine-professionaalse motivatsiooni rolli pidev kasv õppimises avas tee õpilaste isiklike huvide ja kalduvuste väljaselgitamiseks ja nende täielikumaks arvestamiseks. Kui kaasaegse kõrghariduse arengu põhisuunda võib mõnevõrra tinglikult nimetada liikumiseks tegevuskesksest pedagoogikast isikukeskse pedagoogika poole, siis võib nimetada põhisuunda haridussüsteemi arengus Venemaal 19. sajandil. liikumisena mõtisklusest ja neeldumisest tegevusse; ja tegevus ei ole ükskõikne, vaid valgustatud individuaalsuse valgusega. Isiksus ei saanud veel saada tolleaegse haridussüsteemi keskuseks, kuid liikumine selles suunas sai üha selgemaks.

Pärast 1917. aastat, totalitaarse riigi tingimustes, tugevnes haridussüsteemis üleminek "mõtiskluselt tegevusele" veelgi, kuid samal ajal aeglustus liikumine "tegevusest isikupäraks". Meie ühiskonnas on välja kujunenud riik ja ühtne haridussüsteem. "Totalitarismi domineerimine tõi kaasa kooli- ja kõrgharidusvormide mitmekesisuse hävitamise ning loodi ühtne riigikord, mis edastas veidrat teadmiste ja pseudoteadmiste, väärtuste ja pseudoväärtuste konglomeraati."

Pean ütlema, et klassikaline haridusparadigma on ajaloo jooksul saanud erinevaid põhjendusi. Klassikalisele paradigmale omaseid ideaale ja norme muudeti, täiendati ja muudeti. Alg- ja keskharidussüsteemis kehastunud orientatsiooni universaalsele haridusele täiendas hiljem veel üks idee - üksikisiku loomulike õiguste idee, sealhulgas õigus haridusele. Meie riigis ei olnud üksikisiku loomulike õiguste idee pikka aega üldse oluline. Riigisüsteemis eristati teatud haridustase (väga keskmine) kõigepealt klasside kaupa ja seejärel sai üldharidus. Samas jäeti täiesti tähelepanuta, et üksikisikul on õigus haridust valida.

2. Filosoofia ja hariduse vastastikune sõltuvus

Vastavalt A.P. Ogurtsova (1 lk 18), haridussüsteemi ja filosoofia mõju on alati olnud vastastikune. Hariduse klassikalist paradigmat on võimatu samastada universaalse, ühtse mõistuse haridusliku ideega, valgustusfilosoofia normatiivse filosoofiaga.

Haridussüsteem eeldab alati teatud teaduse mõju, mis põhineb alati teataval teaduskontseptsioonil.

Juba 19. sajandi alguses ilmus uus filosoofiline hariduskontseptsioon, mis rõhutas üksikisiku eneseteadvuse kujunemist, üksikisiku enese kujunemist kultuuri eneseteadlikkuse aktides. See lähenemine saksa klassikalises filosoofias (Gerber, Humboldt, Hegel) viis hariduse humaniseerimiseni ja üksikisiku õiguse hariduseni kinnitamiseni: inimene, keda mõistetakse eneseteadvusena, kujundab ennast kultuuri subjektiks. See filosoofiline hariduskontseptsioon, vastandudes hariduskontseptsioonile, oli aluseks uute haridusvormide otsimisele, mitmetele kultuuri- ja humanitaarideaalidele keskendunud pedagoogilistele reformidele. Eelkõige võime meenutada kõrghariduse reformi vastavalt programmile

V. Humboldt. Kuid juba 19. sajandi keskel seisis see suund tõsiste probleemide ees. Eelkõige sattus Inglismaal selline haridussüsteem vastuollu sotsiaalse vajadusega erikoolituse järele ja loodusteadusliku hariduse arendamisega. Nende aastate jooksul toimus arutelu, milles osalesid silmapaistvad inglise loodusteadlased (Faraday, Tyndall, Herschel) loodusteadusliku hariduse arendamise vajadusest riigis.

Meie riigis seisame nüüd silmitsi sarnaste raskustega. Esiteks on lünki kooli ja kõrghariduse taseme vahel ning teiseks kõrgharidustaseme ja teadussüsteemi, sealhulgas akadeemilise teaduse vahel, mis on sunnitud sinna värvatud personali ümber koolitama, neid „üles tõmbama“. vajalikule tasemele.

3. Hariduse ideaal ja hariduse eesmärgid

Teaduslike teadmiste korraldamise uute vormide otsimine on haridussüsteemi reformimise kõige olulisem viis. Nüüd on tekkimas uus teaduspilt, mis on võõras normatiivsele ja unitaarsele hariduskontseptsioonile.

Samal ajal muutuvad ka lähenemisviisid hariduse mõistmisele. Koos traditsioonilistega kujundatakse tänapäeval pedagoogikas uusi ideid inimese ja hariduse kohta, toimub muutus pedagoogika antropoloogilistes alustes. Haritud inimene ei ole niivõrd „teadlik inimene” isegi kujunenud maailmavaatega, kuivõrd eluks valmis inimene, orienteeritud kaasaegse kultuuri keerukatele probleemidele ja võimeline mõistma oma kohta elus (1 lk 9). Haridus peaks looma tingimused vaba isiksuse kujunemiseks, teiste inimeste mõistmiseks, mõtlemise, suhtlemise ja lõpuks ka inimese praktiliste tegude ja tegude kujundamiseks.

On vaja, et haritud inimene oleks katsumusteks valmis, muidu saab ta aidata kultuurikriisist üle saada.

"Praegu on" teadja inimese "kuvand sageli vastandatud" isiksusele ", nad ütlevad, et hariduse eesmärk on kujundada täisväärtuslik loov isiksus. On ka teisi" osi " - keha ( kehaline olend), psüühika (selgeltnägija), vaim (vaimne olend), sotsiaalne indiviid (üldine olend) jne.

Haridus peaks looma tingimused inimese kui sellise arenemiseks: teadmine ja kehaline ja kogemine, vaimne ja üldine ning isiksus - ja kõik inimese aspektid, millest me veel piisavalt ei tea. ”(VM Rozin) - (1, lk 9-10).

Teine meie aja jaoks oluline nõue on võõra kultuuri mõistmine ja aktsepteerimine. M. Bahtini (1 lk 10) järgi peitub kultuur piiridel. Seda saab mõista selles mõttes, et seda ei realiseerita iseeneses; ainult suhtlemise, kohtumise, dialoogi kaudu saavad erinevad kultuurid vastastikuseks või arusaadavaks oma kultuuri aluseks ja tunnuseks. See tähendab, et haritud inimene on kultuurne ning selles mõttes mõistab ja aktsepteerib teisi kultuurilisi positsioone ja väärtusi, oskab kompromisse teha, mõistab mitte ainult enda, vaid ka kellegi teise iseseisvuse väärtust.

Inimesele on võimalik välja tuua veel mõned kaasaegse elu nõuded, näiteks ülesanne ületada kultuuri lõhenemine humanitaarseks ja tehniliseks: need kaks valdkonda liiguvad üksteisest üha kaugemale, nii et mõnikord tundub et juba on tekkinud kaks erinevat tüüpi inimkonda - "humanitaarteadused" ja "tehnikud" (teadlased, insenerid, üldiselt ratsionaalse tehnilise orientatsiooni ja eluviisiga inimesed).

Tõenäoliselt, kui tehniliste ja humanitaarkultuuride eraldatus muutub talumatuks, aitab kaasa meie tsivilisatsiooni kriisi süvenemisele, siis peame töötama nende lähendamise nimel, püüdlema tervikliku humanitaar- ja tehnilise isiksuse poole. Ideaaliks on terviklik, orgaaniline inimene, kes orienteerub mõlemas kultuuris, milles võib näha uue kultuuri "võrseid", kus seda vastandumist - "humanitaarset ja tehnilist" - enam ei ole.

Teine kohustus on moodustada moraalne vastutav isik. Tänapäeval on see muutumas inimese arusaama kohta moraalsest tegelikkusest, heast ja kurjast, tema kohast elus, teadmistest, vastutusest looduse, kultuuri, lähedaste saatuse eest jne. Teisisõnu, peamiselt humanitaarses kontekstis. Loodus-teaduslikku maailmapilti, võib öelda, omistab kaasaegne kultuur ja haridus peaaegu igale teisele inimesele, kuid üha enam tuntakse humanitaarse väljavaate puudumist, seda tajutakse sagedamini kui elulist ideaali.

Loetletud probleemid, mille arvu võib muidugi korrutada, selgitavad selgelt, miks on hariduse ideede filosoofiline, metoodiline ja humanitaarne uurimine praegu nii oluline, mis peaks viima teistsuguse pedagoogilise paradigma ja uue arusaama juurde. haridusest, koolidest ja inimestest.

Omal ajal 19. sajandil ütles meie suurepärane metoodik V. Latõšev, et on vaja õpetada mitte teadmisi, vaid mõtlemist (1 lk 11), siis öeldi, et on vaja õpetada tegevusmeetodeid jne. Kuidas täna ülikoolis õpetada? Vastavalt V.M. Rozina (1 lk 11), kui jätkame teadmiste, erialade, ainete õpetamist, on see tupik. Teadmised tuleks tõlkida teatmekirjandusse. Ja siin on vaja õppimisvõimet. Üliõpilast ei saa ülikooli vastu võtta, kui ta ei oska ise õppida ega oska teatmekirjandust kasutada. Mida peaksite õppima? Peegeldavad esitused. Näiteks ei ole vaja selgitada erinevaid psühholoogilisi teooriaid, vaid on vaja psühholoogiasse "sisse viia", s.t. on vaja demonstreerida psühholoogilist seisukohta, tutvuda psühholoogiliste koolidega, tutvuda psühholoogia ajalooga, psühholoogiliste programmide arenguga, tutvuda psühholoogilise diskursuse tüüpidega.

Ja see on täiesti erinev lähenemine. Ja konkreetsed teadmised, konkreetsed teooriad - seda peaks inimene ise õppima. Tuleb edasi minna põhimõtteliselt erinevat tüüpi sisule ja muudele hariduse eesmärkidele. On vaja refleksiivselt kokku kukutada kõik haridusteadmised ja distsipliinid. Sellest vaatenurgast ei tööta kõik tänapäeval olemas olevad õpikud.

A.R. Markov (1, lk 12) usub, et meie haridussüsteemis on vaja teha väga radikaalseid muudatusi.

Haridusreformi peamiste asjade hulgas on riikliku diktaadi ja monopoli süsteemist vabanemine. Kui seda ei juhtu, on võimatu vabaneda hariduse ühetaolisusest, vastuolust noorte omandatud teadmiste ja elu tegelikkuse vahel. Lõppkokkuvõttes tähendab see suuri sotsiaalseid kulusid.

Bürokraatlik tsentralism hariduses viib paratamatult selleni, et koolituse lõpp -produktiks on tööjõu koolitamine. Vahepeal on haridus ennekõike investeering ühiskonna humanitaarpotentsiaali. Kuidas sellesse potentsiaali kõige paremini investeerida, on üks võtmeküsimusi. Tundub, et monopoliseeritud süsteem on oma olemuselt määratud liigsele hulgale keskpärastele ülikoolidele, see ei suuda ületada administratsiooni ja õpetajate huve, kes seisavad meeleheitlikult vastu vananenud struktuuride ümberkujundamisele või kärpimisele. Kui selle raames luuakse pideva hariduse süsteem, milles seda juba vaja on, siis ka siin raiskab see tõenäoliselt tohutuid ressursse.

Loomulikult peavad hariduses olema teatud tsentraliseeritud struktuurid ja programmid. Praeguses olukorras peaksid neil aga olema muud, mittehalduslikud ja turustusfunktsioonid. Soov õpetada ülikoolis kõike, mida inimene võib oma edasise tegevuse käigus vajada, on väga kaheldav. Kuid piisavate investeeringute kaitsmine haridusse, ülikoolide atesteerimissüsteemi korraldamine, õppekavade akrediteerimine, õppekirjanduse kvaliteetse reservi loomine on väga pakilised ülesanded, mis on täielikult ainult kesksete struktuuride võimuses.

Peab ütlema, et sõltumatuse puudumine ei tulene mitte ainult haldusasutuste survest, vaid ka õpetajate endi ning teaduskondade ja ülikoolide juhtide juurdunud mõtlemisomadustest. Nad on nii harjunud töötama standardite järgi, mis on programmide ja plaanide "tipus" heaks kiidetud, et nüüd kardavad nad hariduse sisulisi küsimusi enda kätte võtta ja ootavad järgmist juhendavat kirja. Ja tundub, et nad ei oota asjata ... Kõigi haridusreformidest rääkides tulevad ülikoolide iseseisvuse ideed, õppekavade mitmekesisus ja mitmeastmeline haridus suure vaevaga läbi. Tundub, et siin toimub otsustav nihe uute hariduse rahastamisallikate - era- ja isikliku - tekkimisega. Need on parim näitaja sellest, milliseid programme on vaja ning millised ülikoolid ja ülikoolid on konkurentsivõimelised.

Selline detsentraliseerimine oleks samal ajal objektiivne hindamisviis selles või teises hariduses, selle kvaliteedis, samuti aitaks see lõpuks kaasa kodumaise isiksuse kujunemisele, mõistes konkreetse hariduse valimist kõige olulisemaks sammuks elu.

"Tänapäeval väljendatakse sageli hirme, et turureformide tingimustes kaob huvi sotsiaalse ja humanitaarhariduse põhihariduse vastu. Kogemused näitavad, et see pole nii. Õpilastel on endiselt soov saada kõrgetasemelist põhiharidust, näiteks on selliste kursuste osakaalu vähendamise vastu programmides, nagu üldine majandusteooria, filosoofia ajalugu, sotsioloogia jne.

Muide, uued kaubandusstruktuurid, nii suured kui väikesed, on teadlikud, et hästi haritud inimene, kes on võimeline mittestandardsete lahenduste leidmiseks ja kiireks ümberõppeks, on nende jaoks väga väärtuslik omand. Aga kuidas pakkuda tõsist põhiharidust?

Tundub, et ülikoolide roll on siin suur ja asendamatu. Ükskõik, mida haridussüsteemi kriisi kohta öeldakse, ülikoolide tähtsus jätkub ja isegi kasvab. Meie kohalolek heade teadus- ja kultuuritraditsioonidega ülikoolides on garantii, et intellektuaalne kiht ei kao riigis, mis on võimeline juhtima riigi välja kriisist, mõistes ja lahendades mitte ainult oportunistlikke, vaid ka strateegilisi ülesandeid.

Ülikooli ainulaadne ja stabiilne, ajalooliselt väljakujunenud põhi- ja erihariduse, teadusuuringute ja üldkultuuriliste funktsioonide kombinatsioon võimaldab seda mitte isoleerida noorte õpetamise erialases töös, vaid lisaks sellele suhelda pidevalt ümbritseva ühiskonnaga -kultuuriline ja poliitiline keskkond, selle algus on stabiliseeriv ja pikaajalisele vaatenurgale keskendumine.

Otsustades, milliseid ülesandeid meie ühiskond peab lahendama, on selge, et haritud inimesi on väga vaja ja see vajadus ainult kasvab. Ja samal ajal areneb olukord nii, et tänapäeval pole kõrge haridustasemega inimesed nõutud. Isegi suurtest ülikoolikeskustest toimub ajude äravool välismaale ja kaubandusstruktuuridesse.

Ülikooli lähenemine haridusele, mis läbib kogu Euroopa kultuuri ajalugu, on nii põhjalik, et suudab säilitada ja arendada intellektuaalseid traditsioone ka kõige kriisiolukordades.

Ülikooli idee taaselustamine ja arendamine eeldab "haritud inimese" vastavat mudelit. 20. sajandil lakkas kõrgharidus olemast elitaarne selle kättesaadavuse mõttes erinevatele ühiskonnakihtidele, kuid sisuliselt peavad ülikoolid ja eriti ülikoolid kasvatama intellektuaalset eliiti. "Haritud inimene" peab olema ka kõrge, selles mõttes eliitkultuuri inimene. Nagu märkis G. Fedotov (1, lk 14), "peaks kultuuriideaal olema kõrge, raske äratada ja koormata kõiki vaimseid jõude". Seda ülesannet saab lahendada ülikooli erilise õhkkonna loomise ja säilitamisega, eriti siin on oluline kultuuriline pinge, mis peaks eksisteerima „õpetaja-õpilase“ suhetes.

Keda peaks ülikool haritama: haritud inimene või professionaal?

Kui meenutada M. Mamardašvili - “inimene ei suuda saavutada ühes valdkonnas tõsiseid saavutusi, kui ta on teistes võrdne nulliga” (1, lk 14). Sama kehtib kogu ühiskonna kohta. Arenenud tehnoloogiaid on võimatu arendada või tajuda näiteks kehva humanitaar- või poliitilise kultuuri taustal. Ja just ülikoolid saavad panna aluse infrastruktuurile, mille raames on võimalik kaasaegsete kõrgtehnoloogiate olemasolu.

Filosoofiadoktori A.P. Ogurtsov, ülikooli kriis, millest nüüd nii palju räägitakse, on ennekõike universaalse hariduse ja eriti filosoofia kriis, mis on alati täitnud kas universaalsete teadmiste või propedeutika universaalsete teadmiste funktsiooni. . Ülikoolihariduse ümberkorraldamine on lahutamatult seotud filosoofia õpetamise ümberkorraldamisega. Millises suunas see ümberkorraldamine võib liikuda? Filosoofia haridussüsteemis täidab vähemalt kahte funktsiooni. Esiteks peaks see andma erialale metoodilise sissejuhatuse, selgitama, mis on teadus, mis tüüpi teaduslikke teadmisi on olemas, millised on teadusmeetodid, kuidas teadlaskond on korraldatud jne.

Rääkides Venemaa hariduskriisist, on vaja häälestuda hariduse vormide, meetodite ja sisu radikaalsele muutmisele, nii et ühtse lähenemise asemel tuleks kasutada erinevaid haridussüsteeme, sealhulgas filosoofia õpetamist ja teadustöötajate koolitamist , tuleks moodustada.

4. Haridusfilosoofia ja üldine filosoofia

Alates 20. sajandi keskpaigast Läänes on haridusfilosoofia üldfilosoofiast eraldatud. Sellel on mitmeid põhjuseid, mis ulatuvad üldistest suundumustest filosoofilise mõtte evolutsioonis kuni vajaduseni ergutada tähelepanu konstruktiivse lähenemise võimalustele hariduse kiireloomuliste probleemide lahendamisel just filosoofilisest vaatenurgast. Meie riigis on haridusfilosoofia kui erisuuna kujunemisprotsess alles algamas, kuigi vajadus sellise suuna järele avaldub üsna käegakatsutavalt.

Mis on haridusfilosoofia? Milline suhe eksisteerib või peaks eksisteerima haridusfilosoofia ja üldfilosoofia vahel?

Ilmselgelt peab see suhe olema konstruktiivne. Praegu on ülesanne määratleda haridusfilosoofia enda probleemide ring erinevalt ühelt poolt üldfilosoofiast ja teiselt poolt eripedagoogika spetsiifilisematest probleemidest.

Tänapäeva haridusfilosoofia hakkab Venemaal omaette uurimisvaldkonnana alles silma paistma. Vastavalt M.I. Fisher: "Kõik kujunemismärgid on ilmsed: paljudes teostes on näha soovi rakendada üldfilosoofia kategooriaid ja põhimõtteid haridus- ja pedagoogilise tegevuse uurimisel, kuigi sellel protsessil puudub vajalik distsiplinaarsus ja järjekindlus ning paljud kategooriad võimaldavad tõlgendamise mitmetähenduslikkust isegi ühe teose raames. siin on distsipliini eesmärk oma objekti ja teema otsimisel, eraldatus nii üldfilosoofiast kui ka teatud määral pedagoogikast. Teisisõnu, mittetäielikkus Selle eraldatuse eelduseks on haridusfilosoofia lõikumine selle algsete distsipliinidega - filosoofia, pedagoogika, sotsioloogia, psühholoogia, loogika, ajalugu, kulturoloogia jne. See võimaldab meil rääkida haridusfilosoofia interdistsiplinaarsest olemusest, kuid ajendab samal ajal intensiivselt otsima oma nišši teadmiste süsteemis. probleeme, pole probleem lahendatud. Samal ajal on avatud võimalus teaduslikuks loovuseks, ebatraditsiooniliste viiside ja paradoksaalsete käikude otsimiseks.

Haridusfilosoofia, integreerides ja konkretiseerides üldfilosoofia teoreetilist ja metoodilist aparatuuri ning kasutades eriteaduste kogutud teadmisi, arendab suhtumist pedagoogilisse reaalsusesse, selle probleemidesse ja vastuoludesse, andes sellele reaalsusele teatud tähendused ja esitades võimalikud kontseptuaalsed võimalused. selle muutmiseks "(10, lk 26).

V.M. Rozin (4, lk 7): "Haridusfilosoofia ei ole filosoofia ega teadus. Samal ajal kasutab see kõigi refleksiivsete distsipliinide - metoodika, filosoofia, aksioloogia, ajaloo, kultuuriuuringute - lähenemisviise ja teadmisi. Tema huvi on Pedagoogika ise ja haridus, seetõttu mõtleb ta ümber ja laseb kõrvale kõik teistelt distsipliinidelt laenatud ideed seoses hariduskriisi mõistmise ülesannetega, arutades pedagoogilise tegevuse põhialuste üle, kavandades viise uue pedagoogilise hoone ehitamiseks. "

Vastavalt P.G. Shchedrovitsky, "pedagoogika on alati olnud teatud filosoofia praktika" (8, lk 21).

A.P. Ogurtsov kritiseerib V.M.-i ühekülgsust. Rozina ja P.G. Štšetrovitski selle eest, et igaüks neist jätab väärtuse ja autonoomia ilma haridusfilosoofiast või pedagoogikast. Tema arvates ei saa „haridusfilosoofia piirduda ainult haridussüsteemi ja hariduskultuuri kui terviku üle mõtisklemisega.

Teisisõnu, haridusfilosoofia, nagu ka üldine filosoofia, ei saa muud, kui esitada teatud projekt - tulevase hariduse projekt, selle ümberkorraldamine, tulevikukoolid jne. Loomulikult ei olnud need projektid alati korrelatsioonis sotsiaalkultuuriliste ressurssidega, kuid nad olid alati oma ajast ees ja seadsid perspektiivi nii haridussüsteemi kui ka pedagoogilise mõtte arendamisel ”(8, lk 21).

Järeldus

Pikka aega oli haridusfilosoofia "suurte filosoofide" süsteemimõtlemise oluline komponent ja see arenes välja nende kontseptsioonide aluspõhimõtete rakendusena ühele sotsiaal -kultuurilise reaalsuse valdkonnale - haridusele. Ja see haridusfilosoofia arengutee on iseloomulik mitte ainult antiikajale ja uusajale, vaid ka 20. sajandile. Kuid isegi 20. sajandi esimesel poolel on haridusfilosoofia kujundamise viisiks filosoofiliste aluspõhimõtete rakendamine hariduslikus reaalsuses ja selle ümbermõtestamine, lähtudes nendest põhimõtetest.

See olukord hakkab muutuma 20. sajandi keskpaigaks. Luuakse haridusele spetsialiseerunud filosoofide ja filosoofiahuviliste haridustöötajate ühendusi ja liite.

Haridusfilosoofia eraldamine üldfilosoofiast on protsess, mida tänapäeva filosoofias tegelikult täheldatakse. Ja seda protsessi ei tohiks ühepoolselt negatiivselt hinnata, kuna siin tekivad uued kasvupunktid, sealhulgas filosoofiliste teadmiste jaoks.

Vaatamata sellele, et targad mehed on näidanud erinevaid otsuseid ja lähenemisviise filosoofia ja hariduse küsimustele, mis on koormatud igasuguste stipendiumiregaalidega ja ilma nendeta, võivad filosoofia ja hariduse lähedased suhted ja vastastikune sõltuvus, nende ühised juured. peetakse tõestatuks. Teisisõnu, haridus on oma olemuselt filosoofiline.

Kirjandus

1. Zotov A.F., Kuptsov V.I., Rozin V.M. et al. Haridus kahekümnenda sajandi lõpus // Filosoofia probleemid. - -1992. - nr 9

2. Nežnov P.G. Hariduse arendamise probleemid L.S. koolis Võgotski // Moskva ülikooli bülletään. Ser. 14. Psühholoogia. 1994. - nr 4

3. Shvyrev V.S. Filosoofia ja haridusstrateegia // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

4. Rozin V.M. Haridusfilosoofia kui ühise eesmärgi aine // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

5. Mihhailov F.T. Haridus kui filosoofiline probleem // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

6. Aleksejev N.G. Hariduse ja haridustehnoloogia filosoofia // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

7. Bestuzhev-Lada I.V. Avalik haridus: filosoofia utoopia vastu // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

8. Ogurtsov A.P. Haridusfilosoofia poole // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

9. Platonov V.V. Haridusfilosoofia kui süsteemidevahelise interaktsiooni valdkond // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

10. Fisher M.I. Haridusfilosoofia ja hariduse põhjalikud uuringud // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

11. Smirnov S.A. Haridusfilosoofia ei ole distsipliin, vaid terapeutiline praktika // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

12. Zelenina L.M. Haridusfilosoofia ja hariduseesmärkide määramine // Filosoofia probleemid. - 1995. - nr 11

Sarnased dokumendid

Filosoofia ja pedagoogika suhe antropoloogiateaduste üldises paradigmas. Fenomenoloogiline arusaam haridusprotsessidest. Haridusfilosoofia kui teadusliku distsipliini ajalooline areng. Selle kaasaegse paradigma filosoofilised alused.

abstraktne, lisatud 30.3.2011


Budismi religiooni sisseviimine kaasaegse hariduse filosoofia kaalutlusalasse - süsteemseks analüüsiks ning üldisteks filosoofilisteks ja kasvatuslikeks järeldusteks. Kategooriad "laps" ja "täiskasvanu" on infantilism ja küpsus budistlikus haridusfilosoofia mudelis.

aruanne lisatud 28.02.2011


Haridussüsteemi klassifikatsioon. Austraalia haridussüsteem, jagatud viieks sektoriks. Alushariduse tunnused. Alg- ja keskhariduse süsteem. Erialase, kõrghariduse eripära.

abstraktne, lisatud 11.03.2009


Traditsiooniliste ja uuenduslike õppimisstrateegiate omadused. Humanitaarhariduse asjakohasus ja tingimused. Kaasaegse haridusfilosoofia esialgsed eesmärgid ja eesmärgid. Kategooria "arendamine" ja uute pedagoogiliste vormide väljatöötamine.

kursusetöö, lisatud 21.05.2009


Spetsialistide koolitamine kõrgharidussüsteemis. Sotsiaal-humanitaarsete distsipliinide õpetamise meetodi pedagoogilised probleemid. Võimalused õppida ülikoolis filosoofiat. Filosoofia staatus ülikooli haridussüsteemis.

test, lisatud 08.03.2013


Haridussüsteemi probleemid - haridusprotsessis kasutatavate institutsioonide, standardite, programmide, tunnuste kompleks. Haridussüsteemide klassifikatsioon. Haridusprobleemid õpilastelt ja õpetajatelt. Õpetajate sotsioloogiline uuring.

abstraktne, lisatud 16.10.2014


Kaasaegse Kasahstani haridusmudeli loomine riigi säästvaks arenguks, haridusstrateegia rakendamise loogika Karaganda piirkonnas. Piirkonna hariduse kvaliteedi juhtimise kord, pedagoogiliste protsesside arendamine.

artikkel lisatud 18.02.2010


Haridussüsteemi lühikirjeldus. Haridustasemete süsteem, struktuur ja omadused. Keskhariduse koht inimese elus. Keskerihariduse peamine eesmärk. Bakalaureuse- ja eriprogrammide omandamine.

abstrakt lisatud 23.01.2013


Kasahstani haridussüsteemi eesmärgid. Keskkoolijärgsed kutseõppeprogrammid. Töötajate koolitamine magistratuuri alal. Kõrghariduse hariduse kvaliteedikontroll. Riigi sertifitseerimismenetlused akrediteeritud programmide jaoks.

abstraktne, lisatud 13.01.2014


Hariduse ajalugu. Alg- ja keskhariduse arengu ajalugu. Kõrghariduse arengu ajalugu. Hariduse olemus. Maailma haridusolukord.

Teadmiste Ühiskond. Haridusfilosoofia. Uuenduslikud aspektid hariduse arendamisel.

SISSEJUHATUS

“Teadmistepõhine ühiskond”, “postindustriaalne ühiskond”, “tehnokraatlik ühiskond” on meedias ja kirjanduses populaarsed terminid erinevatel teemadel, alates teaduslikust kuni populaarseni. On tore mõelda, et elame mingil erilisel ajal, mis erineb varasematest ajalooperioodidest. Lisaks on huvitav teema, kuidas inimest ette valmistada erihetkel toimimise väljakutseteks ja ülesanneteks, mida haridus lahendab või püüab lahendada.

Autori uurimishuvid on seotud tootmispersonali hindamissüsteemi väljatöötamisega seoses pädevus-modulaarse lähenemisega õppe- ja hindamisõppele haridusasutustes. Sellega seoses on eriti oluline üldise filosoofilise lähenemise uurimine hariduse probleemile.

Pole inimest, kes õppeaine, eseme või kriitikuna ei oleks huvitatud haridusteemast. Selle põhjuseks on abstraktse teema - "Teadmistepõhine ühiskond" - asjakohasus. Haridusfilosoofia. Uuenduslikud aspektid hariduse arendamisel ".

Selle töö eesmärk on uurida hariduse, innovatsiooni ja järjepidevuse filosoofia ajalugu, lähenemisviiside mitmekesisust ja praegust seisu.

Ülesanded on järgmised:

1) haridusfilosoofia tekkimise ja arengu ajaloo kirjeldus;

2) haridusfilosoofia metoodiliste probleemide väljaselgitamine, nende mõju haridussüsteemi eesmärkide ja eesmärkide kujunemisele;

3) haridusfilosoofia ja pedagoogika seose tuvastamine;

4) Venemaa kaasaegse haridussüsteemi hetkeolukorra, probleemide ja väljavaadete uurimine.

I PEATÜKK: "teadmusühiskonna" mõiste, terminoloogiline aspekt.

Kaasaegset inimarengu ajastut peetakse ainulaadseks. Aeg pole kunagi tundunud nii kiire. Muutused ühiskondlikus struktuuris, sotsiaalsete institutsioonide toimimises, sotsiaalne kihistumine, teaduslikud teadmised, arusaam ühiskonna olemusest, mis toimusid 20. sajandi teisel poolel ja 21. sajandi alguses, annavad põhjust pidada meie aega tõeliselt eriliseks.

Revolutsioonid: teaduslikud, tehnilised ja sotsiaalsed on muutnud maailma kahelt poolt: ühelt poolt - muutes selle mugavamaks ja turvalisemaks. Inimene võib elada kauem ja olla vähem sõltuv looduskeskkonna ja sotsiaalsete kataklüsmide mõjust. Teisest küljest on muutunud arusaam staatustest, rollidest, inimrühmade, kihtide ja elanikkonna kategooriate suhtlusest. Asjaolu, et eri riikide elanikud on saavutanud meeste ja naiste, erinevate rasside, religioonide ja rahvuste esindajate, orjuse, vähemalt ametliku võrdsuse kaotamise, räägib teaduse ja tsivilisatsiooni vastastikusest mõjust nendes protsessides.

Loomulikult on muutunud lähenemine teadmiste omandamisele, erinevate inimeste võimalused selles osas.

„Teadmistepõhise ühiskonna” kui uue sotsiokultuurilise ja tsivilisatsioonilise nähtuse käsitlemine näitab selle esialgsete hoiakute kontseptualiseerimise keerukust. Põhjuseks on selle nähtuse tähendust kujundava mõiste „teadmine” ebaselgus. Teadmised on homo sapiens'i atribuut. Inimese kujunemine ja tema omandatud teadmiste mahu kasv, et kohaneda maailmaga ja kohandada maailma üha enam oma vajadustega, on lahutamatult seotud. Ja kuna ajalooliselt on inimese vajadused süstemaatiliselt suurenenud, siis on teadmiste hulk, mis on vajalik tema eneseteostuseks ja nende vajaduste rahuldamiseks, pidevalt kasvanud. Loomulikult muutus ka "teadmiste" mõiste sisu, mis hakkas hõlmama mitte ainult eriteavet mõistete ja hinnangute kujul, vaid ka praktilise kogemuse tulemusi, traditsioone, reegleid jne. "

Küsimuse keerukus ei seisne mitte ainult ajaloolise õigluse säilitamises ja poliitilise eelarvamuste tagasilükkamises, vaid ka muutuste märkide õigesti tuvastamises, nende ainulaadsete hindamise kriteeriumides.

See termin kinnitati UNESCO ja Maailmapanga programmdokumentides. See mitte ainult ei lisa sellele tänu maailmaekspertide tööle ühiskondlikku tähtsust, vaid avab ka hulga küsimusi, eelkõige ontoloogilist laadi.

Mõistet „teadmised” on eri ajastutel tõlgendatud erinevalt.

Kirjanduseelsel ajastul olid teadmised salajased, need paljastasid kõrgemate jõududega suhtlemise saladused. Siit ka tema eriline iseloom ja eriline suhtumine oma vedajatesse. Kirjutamise kui teadmiste tööriista ja toote leiutamine on üks olulisemaid etappe inimkonna kui liigi arengus. Hiina märkide näide väärib siin erilist tähelepanu. Olles ilmunud määratlemata antiikajal ja kujunenud ühiseks märgisüsteemiks VIII-VII sajandil eKr. hieroglüüfid tähistasid mõistet, mitte heli. Seetõttu võiksid neid kasutada erinevate murrete ja foneetiliste vormide kandjad. See hieroglüüfide omadus muutis need mitte ainult teabe edastamise vahendiks, vaid ka kultuurilise suhtluse viisiks, säilitades stabiilsuse. Valitsevate dünastiate keeled muutusid, kuid sellises kirjas säilinud kultuurikood oli kättesaadav ja rikastatud järgnevate põlvkondade poolt.

„Selles asendis võib näha analoogiat Sokratese õpetustega, kes pidasid enese tundmist kõige olulisemaks ülesandeks. Tähelepanuväärne on see, et juba antiikajal oli teine ​​tõlgendus: teadmised eduka tegevuse vahendina. Selle vaatenurga pooldaja oli Protagoras, kes mõistis teadmiste loogikat, grammatikat ja retoorikat - üldkultuuriks vajalikke ja laiahaardelisi teadmiste harusid. Samal ajal ei omistata tõhusust ja kasulikkust üldse teadusele, vaid tehnikale, see tähendab oskustele ja oskustele. Seega eristati tehnikat kui oskust ja teadmisi kui maailma mõistmist juba siis, kuna viimast ei olnud

seotud tegutsemisvõimega. Iseloomulik, et nii Sokrates kui ka Protagoras, kes austasid tehnoloogiat, ei pidanud seda teadmiseks. Oskuse või oskusena ei saanud techne saada üldpõhimõtete väljatöötamise aluseks, vaid osutas ainult teatud juhtudel, mis on vajalikud konkreetsetel juhtudel. Technele on iseloomulik lahutamatu side selle konkreetse kandja, meistriga, kelle oskusi ja tehnikaid saab õppida alles pärast pikka tema õpitud õpipoisiõppe perioodi.

Platoni ja Aristotelese klassikalised ideed määrasid "teadmiste" mõiste semantilise spektri kontseptuaalse raamistiku Euroopa "aksiaalse aja" filosoofilises mõtlemises.

Platoni ja Aristotelese ajastul teadmistele ei vastandatud

voorus, kuid seda peeti ühtseks. "

Tüpograafia leiutamine oli oma olemuselt märkimisväärne: teadmised muutusid sama kättesaadavaks, kui ressursse oli. Seda, kas inimene on kirjaoskaja, kas ta mõistab tõelist õpetust ja kas ta annab oma panuse teadusesse, määras mitte mõte ja staatus, vaid raha. Teadmiste pühaduse tagasilükkamine kasvavas ja jõukas Euroopas tõi kaasa teadusliku ja sotsiaalse innovatsiooni plahvatuse. Ja selle tagajärjel on juurdunud arvamus, et ainult teadmiste puudumine takistab inimkonnal olla õnnelik ja jõukas. Õppinud munga asemele tuli esmalt alkeemik ja seejärel ilmalik mõtleja: filosoof, füüsik ja insener.

Kuid seos sel ajal kaotatud salajase, religioosse või muuga, viis iidsete teadmiste tähenduse kadumiseni - pigem vooruse kui faktide ja teooriate kogumina. Teadmistest sai sõnavara, pole juhus, et valgustusajastu peateos - "Entsüklopeedia".

19. sajandil seisis inimkond silmitsi "laborite diktatuuriga". Filosoofia kuulutati aegunuks: see ei olnud võimeline looma masinaid, mis võiksid liikuda või tappa. Kuid juba Mary Shelley romaanis "Frankenstein" mõisteti teadmiste piiri ja eetika probleemi, selle seost voorusega. Kasutades võimalusi, kuid mitte moraali saanud teadlase eeskuju, saab selgeks, et jumalaks olemine ei ole sama, mis valgust andva elektriseadme sisselülitamine.

Nii selgus füüsika ja filosoofia vaidluses, et filosoofia on midagi enamat kui teadus.

Kahekümnes sajand tõi uusi edusamme tehnoloogias ja kohe - pettumuse ja hirmu. Enamik "Manhattani grupi" liikmeid piirasid riikide valitsusi kirjadega oma leiutise - aatomipommi - lubamatu kasutamise kohta. Kloonimise edusammud on viinud peaaegu üheaegse inimeste kloonimise keelustamiseni. See tekitas õiguslikke ja eetilisi - seni lahendamatuid - probleeme.

Umberto Eco sõnul "inimkond pole veel taastunud": võimaluste kasv on kõlbelisest arengust kaugel ees.

Teadmised on nii sõnavara kui ka tarkus. Oskus ja voorus. Tegutsemisvõime ja võim sellest keelduda.

Ühiskonna kaasaegsed omadused sobivad ajaperioodiks erinevatesse nimedesse:

- “teadmusühiskond” (P. Drucker, N. Shter);

- “riskiühiskond” (N. Luhman, U. Beck);

Postindustriaalne ühiskond (D. Bell, E. Toffler);

Infoühiskond (D. Bell);

Võrgustiku selts (M. Castells);

Ühiskond kui kommunikatsioonisüsteem (N. Luhman);

Postmodernne kultuur (P. Kozlowski).

Sellise ühiskonna ühised jooned:

Teabe kättesaadavus nii süstematiseeritud kujul kui ka mis tahes voo kujul;

Lihtsam juurdepääs erinevatele haridusvormidele;

Teabe edastamise meetodi ja selle sisu kindlakstegemine;

Liiga palju teabe probleem;

Teabe kriitilise tajumise probleem;

Tegelikud võrgustiku sotsiaalsed institutsioonid (ajaveebid, suhtlusvõrgustikud, võrgustiku heakskiitmine, hääletamine või kiusamine, veebikaubandus, tutvumine ja suhtlus, kaugrahastamine jne)

Mõnes mõttes on Internet “kuldaja” kaasaegne agora, kus kõik on vabad ja võrdsed, saavad sõna võtta ning võimu ja mõju saada.

Kuid nagu antiikajal, ei lahenda inimene peamisi probleeme:

Haridus on muutunud kättesaadavamaks. Taju ei ole. Inimene ei ole võimeline bioloogiliselt rohkem teavet omastama, seda kriitiliselt tajuma ja oma tegevuses kasutama. See muutub praktiliselt ebaoluliseks, kui inimene luges teavet: raamatust või vedelkristallekraanilt. Ja mis kõige tähtsam, teadmiste kättesaadavus ei ole kaasa toonud edusamme inimkonna enda poolt. Blogi sissekanne, nagu loetud raamat, on märk, osuti, üleskutse. Kuid kas inimene talle järgneb, pole teada.

Internet, olles muutnud suhtlemise kättesaadavaks, ei muutnud inimest ilmakodanikuks. Muidugi on muutunud lihtsamaks hotelli leidmine eksootilises riigis, abikaasa välismaal või haruldane raamat. Märkimisväärne probleem on aga „üksindus linnas”. Võrgustikut peetakse kergemaks, väliselt lihtsaks ja seetõttu vähem väärtuslikuks. Kui varem toetas proua Prostakova Fonvizini ja mõne teise koolilapse põlgusega taksosid, mis kompenseerivad geograafiateadmiste puudumist, siis nüüd, kui me peame end targaks, kasutame navigaatoreid ja elektroonilisi juhendeid, arvates, et aega tuleks kulutada millelegi olulisemale, kui faktide meeldejätmine. Ja mille peale me kulutame? Liigne aeg ja lisavõimalused ei vii inimese kui mõtleva ja vaimse olendi kasvamiseni.

Teadmistepõhine ühiskond ei lahenda valgustusajastu püstitatud probleeme, vaid ainult teravdab ja realiseerib neid, mitte ei leia nende lahendamise viise.

II PEATÜKK: HARIDUSE FILOSOFIA: OLULISUS JA ERI.

„Haridusfilosoofia (edaspidi - FO) on haridusteadmiste uurimisvaldkond oma ristumiskohas filosoofiaga, analüüsides pedagoogilise tegevuse ja hariduse aluseid. Nende eesmärgid ja ideaalid, pedagoogiliste teadmiste metoodika, uute haridusasutuste ja vormide kujundamise ja loomise meetodid .... Mõiste "FO" ise ilmus 20. sajandi esimesel veerandil. Võib meenutada, et hariduse probleemidest räägivad Platon, Aristoteles, Jan Amos Kamensky, Locke, Herbart. Terve ajastu filosoofia arengus on otseselt seotud valgustuse ideaalidega. Ja XIX sajandi filosoofias peeti inimhariduse probleemi keskseks (näiteks Herder, Hegel jt). Venemaal oli see keskne ka V.F. Odojevski, A.S.Homjakovi, P.D. Jurkevitši, L.N. Tolstoi pedagoogiliste ideede jaoks. Seda perioodi võib nimetada hariduse protofilosoofia perioodiks.

Kahekümnendal sajandil rakendasid paljud filosoofid hariduse uurimisel oma filosoofia põhimõtteid (näiteks D. Dewey, M. Buber jt). Lisaks tuleb märkida, et filosoofia, viidates pedagoogilisele teooriale ja praktikale, ei piirdunud mõtlemisega olemasoleva haridussüsteemi, selle eesmärkide ja tasemete üle, vaid esitas projekte selle ümberkujundamiseks ja uue ideaalide ja uue haridussüsteemi loomiseks. eesmärgid. "

"Haridusfilosoofia ajaloo periodiseerimise üldine skeem .

1. Taust FO - haridusfilosoofia päritolu hariduse filosoofilise mõtlemise intellektuaalse ajaloo kaudu, alustades kreeka filosoofia ja "paideia" suhte avalikustamisest, kus paideia(Kreeka keeles παιδεία - "laste kasvatamine", sarnane παιδος "poisile", "teismelisele") - vanakreeka filosoofia kategooria, mis vastab kaasaegsele "hariduse" kontseptsioonile, läbides kõik klassikalised filosoofilised süsteemid seoses haridusteadmistega sajandi alguseni (Sokrates, Platon, Aristoteles, Augustinus, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler jt).

2. Hariduse protofilosoofia(üleminekuetapp: XIX - XX sajandi algus) - mõningate FP eelduste tekkimine üldfilosoofia süsteemides, mis langeb kokku hariduse eraldatuse, haridusteadmiste kasvu ja diferentseerumisega (J. Dewey, IF Herbart, G. Spencer, M. Buber jt)

3. FD moodustamine(20. sajandi keskpaik) - haridus toimib autonoomse sfäärina, haridusteadmised distantseeruvad spekulatiivsest filosoofiast, nendevahelisel ristmikul tekib haridusteadmiste ja väärtuste uurimisele spetsialiseerunud filosoofia, s.t. hariduse filosoofia.

20. sajandi keskpaigaks on FD eraldatud üldisest filosoofiast, see omandab institutsionaalse vormi (Ameerika Ühendriikides ja seejärel Euroopas luuakse filosoofide assotsiatsioone ja liite, mis tegelevad kasvatus- ja haridusprobleemidega, ja õpetajad pöörduvad filosoofia poole).

Ameerika Ühendriikide haridusfilosoofia ühingu loomine 40. aastate keskel ja pärast sõda - Euroopa riikides haridusfilosoofiat käsitlevate spetsialiseeritud ajakirjade, õpikute ja teatmeteoste avaldamine (näiteks haridusfilosoofia) . Entsüklopeedia. New York, 1997), organisatsioon 70ndate FD eriosakondades jne. - kõik see tähendas sotsiaalsete ja kultuuriliste tingimuste loomist teadus- ja haridusfilosoofilise kogukonna moodustamiseks ning haridussüsteemi pakiliste probleemolukordade väljaselgitamist.

Sellest tulenevalt on FO -st saanud üks üldtunnustatud uurimisvaldkondi Euroopa riikides - Suurbritannias, Prantsusmaal, Saksamaal, nii filosoofide kui ka haridustöötajate poolt, et luua interdistsiplinaarseid uurimisprogramme vastavalt hariduse paljudele aspektidele. võiks pakkuda vastuseid kaasaegse inimtsivilisatsiooni väljakutsetele. Need uurimisprogrammid võimaldasid moodustada riiklikke haridusprogramme ja -strateegiaid universaalsete väärtuste ja haridusideaalide kontekstis: sallivus, vastastikune lugupidamine dialoogis, suhtlemise avatus, isiklik vastutus, vaimse, sotsiaalse ja professionaalse kujunemine. inimese pilt. "

A. P. Ogurtsov ja V. V. Platonov annavad perioodikaväljaannetest veidi erineva versiooni, võttes arvesse seoseid inimese ja tema elu erinevate aspektide süvaõppega:

„FO sotsiaalsete ja vaimsete aluste ajaloolist selgitust muudab keeruliseks asjaolu, et selle filosoofia ajalugu ei ole veel kirjutatud üheski terviklikus vormis, mis võimaldab selgelt ja lühidalt kujutada selle sisu peamisi nihkeid ja vastavalt arenguperioodid.

... Föderaalringkonna ajaloo periodiseerimise üldise skeemi on võimalik koostada:

1. FD eelajalugu. Ta. Muidugi. Seda mõistetakse ja dateeritakse erinevalt…. Alustades kreeka filosoofia ja "paideia" suhete avalikustamisest, läbides kogu klassikaliste filosoofiliste süsteemide jada nende ühenduses haridusteadmistega kuni 19. sajandi alguseni.

2. Üleminekuetapp (hariduse protofilosoofia): XIX-XX sajandi algus. FP mõnede eelduste tekkimine üldfilosoofia süsteemides. Kahekümnenda sajandi alguses ilmub FD kui filosoofiliste süsteemide (nagu Bergsoni või Dewey kontseptsioon) "ajakirjanduslikud" harud, mis on viljakad hariva mõtte jaoks. FO toimib ka akadeemilise distsipliinina, mida õpetavad filosoofid, kes sageli ei tunne pedagoogikat, või õpetajad, kes sageli filosoofiat ei tunne. See ei ole spetsialiseeritud FO. Kuid selline lähenemine jätkub paljudes haridusasutustes tänaseni, eriti Venemaal.

3. Saamine. Kahekümnenda sajandi keskpaik: haridus toimib autonoomse sfäärina, haridusteadmised distantseeruvad spekulatiivsest filosoofiast…. Euroopas esitlevad neid ruume Fichte, Natorp, Spencer, Russell, Whitehead. Dilthea, Dewey ... FO põhiideede areng ei ole vastuolus uute antropoloogiliste andmetega: „filosoofiline refleksioon ei anna alust. Mis määrab haridusalase uurimistöö, kuid pigem vastupidi: kõik uued empiirilised andmed konkreetse hariduselu kohta, kõik uued mõõtmised koos teatud aja muutuvate vaimsete ja sotsiaalsete tingimustega nõuavad uut, muudetud mõtlemist, mis seejärel valgustab eriuuringuid. …. Filosoofiast lahutatud puhtalt positivistlik pedagoogika ei saavuta oma eesmärke. "

FD hetkeolukorra tingib selle seotus esiema, filosoofiaga. Filosoofia, nagu Rhodose koloss, seisab kahel kaldal korraga:

„Probleemsed sõlmed igat tüüpi filosoofilise dialoogi jaoks eksisteerivad eelkõige seal, kus teised vaimse kultuuri sfäärid ristuvad filosoofiaga. Kus puutuvad kokku erinevad filosoofilised suundumused, kus filosoofia pöördub sotsiaalse reaalsuse poole ... ...

1) Filosoofia ja sotsiaalteadused on pidevas dialoogis. … Vastasseisust üle saades saavad nii filosoofia kui ka eriteadused uusi impulsse vastastikuseks arenguks.

2) Dialoog (isegi polialoog) igasuguste filosoofiliste suundumuste ja kontseptsioonide vahel ei vaibu.

3) Filosoofia ja ühiskonna sotsiaalsete vajaduste vahel eksisteerib omamoodi dialoog. "

Esmapilgul on FD -l kaks peamist vastuolulist suunda:

1) Empiirilis-analüütiline suund. Gestalti psühholoogial põhinev, ümberkujundav FO läheneb postmodernismile. „Empiirilis-ratsionalistliku lähenemise üsna selge vorm on kriitilis-analüütiline FO, mis on keskendunud K. Popperi teadusfilosoofiale ja on ka keeleline. (Keele analüüs, mis põhineb loogikal). Selle eesmärk on tuvastada keele abil erinevaid haridusteadmiste vorme (I. Scheffler, R. Peters). Selle suuna raames areneb aktiivselt kriitilis-ratsionalistlik FD (V. Bretsinka, G. Tsdarzil, F. Kube, K. Klauer, R. Lochner, L. Rössner). Ta peab ennast "eksperimentaalse teadusliku pedagoogika" metoodiliseks põhjenduseks. See teaduslik osa on isoleeritud teadusdoktriinidest üldiselt, üldiselt väärtustega seotud humanitaarkontseptsioonidest. "

See mõistliku lihtsuse ja samal ajal metodoloogilisele loogikale rangetele nõuetele seatud suund on katse "kontrollida harmooniat algebraga", kuid mitte ainult käsitöö ja oskuste seisukohalt, vaid ka kontseptuaalne lähenemine kujunemisele inimesest uues ühiskonnas.

2) Föderaalringkonna humanitaarne suund mida esindavad A. Bergsoni ja D. Dewey teosed (varases staadiumis).

Hermeneutika (G. Nol, E. Veniger, V. Flitner), eksistentsiaal-dialoogiline lähenemine (M. Buber), pedagoogiline antropoloogia klassikalises versioonis (I. Derbolov, O. Bolnov, G. Roto, M. .Lavenfeld. P.Kern, G.Wittig, E.Mainberg), postmodernne haridusfilosoofia (D.Lentzen, V.Fischer, K.Vunsche, G.Giesecke, S. Aronowitz, W.Doll).

Kahe suuna arengu ajaloos võib täheldada nende vastastikust täiendavust ja vastastikust mõju.

Kujunemisperioodil domineerib iga mõiste kalduvus enesejaatusele ja teistest teooriatest eraldatusele.

Alates 1960. aastate keskpaigast on avastatud, et on tekkinud kontseptsioone, mis trotsivad vähendamist. Sellest tulenevalt on tendentse konstruktiivsete süsteemide ülesehitamisel, samas kui keskendutakse empiirilis-analüütilise ja humanitaarse lähenemise võrdlemise ülesandele.

Alates 80ndate algusest. avaldub ülaltoodud süsteemide kriitika postmodernismi seisukohast.

90ndate teisel poolel esitati alternatiiv - rekonstrueerimine.

Üks neist valdkondadest oli hilisperioodi pedagoogiline antropoloogia. Ta tegutses alternatiivina totalitaarsele haridusele ja pedagoogilisele mõtlemisele. Pedagoogilise antropoloogia eesmärk on sünteesida võimalusi humanitaarse lähenemisviisi raames ja lisaks kogu see lähenemisviis empiirilis-analüütilise lähenemisega. Nende osade süntees hõlmab inimese kujutise (mudeli) konstrueerimist haridusruumis.

Kriitilis-emantsipeeriv FO püüab sünteesida lähenemisviise, pealegi kaldub ta empiirilis-analüütilise poole, eriti orienteerudes sotsioloogilistele ja politoloogilistele probleemidele. ... sotsioloogiline huvi määrab haridusliku ja teadusliku huvi: sotsiaalse emantsipatsiooni subjektide haridus, mis on võimeline suhtlema.

PEATÜKKIII: Kaasaegne lähenemine Venemaa haridussüsteemi ülesehitamisele, mis põhineb teadmiste filosoofilisel mõistmisel.

« Idee teadmiste humanitaarsest orientatsioonist globaalsete probleemide ja inimkonna ellujäämise kontekstis nõuab selle kehastumist hariduse fundamentaliseerimisel, selle mitteklassikalisel kujul, mis põhineb humanistlikel põhimõtetel ja universaalsel teaduslikul pildil maailmast.

Arvestades sellist probleemi nagu hariduse humaniseerimine, on vaja mõista selle sünteetilist olemust - üldise kultuurilise ja erialase koolituse ühtsust, mille eesmärk on tagada inimese terviklik harmooniline areng. Suurenenud infovoogude perioodil nõuab vaimse tervise säilitamine oskust esile tõsta peamist ja piirata seda voogu, juhindudes selektiivsuse põhimõttest. Võimalus navigeerida infos, parim viis õppe- ja lisamaterjali kasutamiseks võimaldab säilitada maailmapildi terviklikkust ja suurendab õpilase loomingulist potentsiaali. "

Kaasaegne majandus- ja sotsiaalsüsteem seab kõrgendatud nõudmised hariduse sisule ja meetoditele, sealhulgas Venemaal.

Võttes arvesse Bologna ja Kopenhaageni protsesside raames ühtse Euroopa haridusruumi korraldamise aluspõhimõtetele orienteerumise nõudeid, võeti kutseharidussüsteemi reformi aluseks kompetents-modulaarne lähenemisviis. Tegelik teadmiste kogum asendub võimega lahendada konkreetse erialaga seotud professionaalseid probleeme.

Normatiivne üleminek kompetentsipõhisele haridusele Venemaal fikseeriti 2001. aastal Vene hariduse ajakohastamise kontseptsioonis ajavahemikuks kuni 2010. aastani ja Vene Föderatsiooni haridussüsteemi arengu prioriteetsetes suundades (2005).

Eeldatakse, et tööandja hindab töölevõtmisel spetsialistide pädevust, uurides erialamoodulite omandamise tunnistusi ja eilse õpilase "portfelli", mis sisaldab teavet õppetöö, lõpetatud projektide ja koolivälistes tegevustes osalemise kohta, ning saab teha järeldusi kutsealase atraktiivsuse kohta konkreetsest kandidaadist ... Selle uuenduse eeliseks on erialamoodulite sisu paindlikkus, eriti muutuva osa valdkonnas, õppe- ja praktilise töö iga-aastase korrigeerimise võimalus, võttes arvesse tööandja-kliendi nõudeid.

Praegu on välja töötatud töötavate erialade kutsestandardid, võttes arvesse mitte ainult töö keerukust, vaid ka vastutustundlikkust, ohutusnõudeid, kohta ettevõtte tootmistsüklis, töö sõltumatust. ise ja otsuste tegemine. Neid standardeid kasutatakse nii esmase hindamise tingimustes kui ka hinnete määramise protsessis, suurendades koefitsiente ja koefitsiente tööjõus osalemiseks meeskonnatöö korraldamisel, sertifitseerimisnõudeid ja ametialase vastavuse määramist.

Vastupidiselt lääne lähenemisele eeldab Venemaa haridussüsteem orienteerumist kogukondlikus ühiskonnas traditsiooniliselt välja kujunenud kollektivistlikule teadvusele. Vene haridussüsteemi teine ​​oluline tunnus on traditsioonilise vene messianismi arvestamine - soov valgustada ja parandada õpilase olemust.

Laenamine lääne praktikast võib anda täiendava tõuke Venemaa haridussüsteemi arendamiseks. Ilma üldistust teesklemata toon näite projekteerimistöö metoodikast, mis mõjutab kindlalt ja suunatult praktikapõhise lähenemise rakendamist.

Veel 1981. aastal kutsuti kokku rahvusvaheline teadus- ja tehnoloogiahariduse kongress. Selle eesmärk on välja töötada teadusuuringute kava ja terminoloogia loodus- ja tehnoloogiahariduse teemal. „Esiteks juhitakse tähelepanu uuringu muutunud eesmärkidele. Kui 60ndatel keskendus uurimisvaldkond ... vajadusele moodustada riiklik tehnikute ja inseneride kaader, siis 80ndatel rõhk muutus - keskenduti hariduse järjepidevusele, õpilaste orienteerumisele edule tehnoloogias. ja teadus ning suhtumine teadusesse. "

Arenguprogrammis kuni 2010. aastani kirjeldatud Venemaa haridussüsteemi ülesannete seisukohast on need lähenemisviisid kehastatud ja neid arendatakse jätkuvalt Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi regulatiivdokumentides. Normatiivne üleminek kompetentsipõhisele haridusele Venemaal fikseeriti 2001. aastal Vene hariduse ajakohastamise kontseptsioonis ajavahemikuks kuni 2010. aastani ja Vene Föderatsiooni haridussüsteemi arengu prioriteetsetes suundades (2005).

Lähenemisviisi aluseks on professionaalsete moodulite loomine igale erialale, samal ajal kooskõlastades lõpetajatele esitatavad nõuded tööandjaga sellistel ametikohtadel nagu õpieesmärgid, koolituse sisu valimine ja struktureerimine, haridusprotsessi korraldamine, tulemuste jälgimine ja hindamine .

Alates 2014. aasta maist on kaalumisel seaduse eelnõu, mis käsitleb kutsestandardite kohustuslikku arvestamist riigiettevõtete personali hindamisel. Kuid erasektor ei koordineeri oma nõudeid lõpetajatele endiselt halvasti kutsemoodulite sisuga; see on raske ja ebasoodne väikeste ja isegi keskmise suurusega ettevõtete jaoks.

Hariduse eesmärk ei ole mitte ainult õpilasele teatud valdkonna teadmiste, võimete ja oskuste kogumi ülekandmine, vaid ka silmaringi, interdistsiplinaarse nõtkuse, individuaalsete loovlahenduste oskus, eneseõppe arendamine. humanistlike väärtuste kujunemine. Kõik see moodustab kompetentsipõhise lähenemisviisi eripära. Selle rakendamine eeldab rõhu nihkumist hariduse arendavatele funktsioonidele, tulevase spetsialisti kujunemisele koolitusprotsessis, tema harmoonilist vaimset ja moraalset arengut, kõrget psühholoogilist stabiilsust ja valmisolekut kasulikuks tööks.

Seega toimub koolitus "teadmistepõhise ühiskonna" aktsepteeritud jätkusuutlike väärtuste tingimustes ja kooskõlas. Need tingimused on varieeruvus tehnoloogia tasemel, teabe kättesaadavus, suured võimalused ideede levitamiseks, teabe kui peamise majandustoote väärtus. Haridusasutuste projektitegevus koos klassikalise koolitusega tagastab meid spiraalselt ja dialektiliselt klassikaliste teadmiste positsioonile - tarkuse, potentsiaali ja oskusena.

KOKKUVÕTE

Selles töös käsitleti mõisteid "teadmusühiskond", teadmisi kui selliseid ja haridusfilosoofiat. Võrdlev analüüs tehti haridusfilosoofia eri suundade, nende päritolu ajaloo, erinevate filosoofiliste õpetuste mõju kohta haridusfilosoofiale; märgitakse nende ühised jooned objekti ja meetodite seisukohast, näidatakse suundumusi integratsiooni ja vastastikuse rikastumise suunas, säilitades samas lähenemisviisi ainulaadsuse.

Abstrakti koostamisel allikatega töötamise tulemus oli haridusfilosoofia kui metoodiliste lähenemisviiside kogumi erifunktsiooni mõistmine ja ontoloogiline lähenemine haridustegevuse probleemidele kaasaegse tsivilisatsiooni raames.

Töö kolmandas osas korreleerusid vene ja lääne lähenemisviisid haridustegevusele aktsepteeritud rahvusvaheliste aktide integreeriva mõju seisukohast, Venemaa süsteemi läänestumine ainulaadsete kultuuriliste tunnuste adekvaatse reageerimise tingimustes.

Ilmneb, et haridusfilosoofia on noor ja dünaamiliselt arenev filosoofia suund, millel on suur potentsiaal kiiresti muutuvas reaalsuses.

BIBLIOGRAPHY

1) A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov. Pilte haridusest. Lääne haridusfilosoofia. XX sajand. Venemaa Kristliku Humanitaarinstituudi kirjastus, Peterburi, 2004.

2) Šitov S. B. "Haridusfilosoofia". Loengute kursus RGTU STANKIN, 2011

3) A.E. Voskoboinikov Tervis ja haridus moderniseerimise kontekstis. Ümarlaua "Venemaa moderniseerimise probleemid infoühiskonda sisenemisel" materjalid. IX rahvusvaheline teaduskonverents "Kõrgharidus XXI sajandiks". 15.-17. November 2012

4) K.Kh. Delokarov "Kas" teadmistepõhine ühiskond "on uut tüüpi ühiskond?" Mõiste "teadmistepõhine ühiskond" tänapäeval

sotsiaalteooria: laup. teaduslik. tr. / RAS. INION.

Sotsiaalkeskus. teaduslikult teavitada. välja lastud. Osakond sotsioloogia ja A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov. Pilte haridusest. Lääne haridusfilosoofia. XX sajand. Venemaa Kristliku Humanitaarinstituudi kirjastus, Peterburi, 2004.

A. E. Voskoboinikov Tervis ja haridus moderniseerimise kontekstis. Ümarlaua "Venemaa moderniseerimise probleemid infoühiskonda sisenemisel" materjalid. IX rahvusvaheline teaduskonverents "Kõrgharidus XXI sajandiks". 15.-17. November 2012

A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov. Pilte haridusest. Lääne haridusfilosoofia. XX sajand. Venemaa Kristliku Humanitaarinstituudi kirjastus, Peterburi, 2004. P. 502

Test

Kaasaegse hariduse filosoofia

Kirjandus

1. Filosoofia alused kaasaegses hariduses

Praegu on hariduse olemuse filosoofilised alused, selle meetodite loomise, valimise ja teaduslikult põhjendamise probleemid, nende aksioloogiline orientatsioon muutumas strateegiliselt oluliseks nii igale perele kui ka riigile tervikuna, pannes aluse selle edasisele ellujäämisele ja konkurentsivõimet. Humanitaarabi on vajalik kõigil kaasaegse hariduse tasanditel. Selle olemus ei seisne humanitaarteadustest kogutud valmis teadmiste assimileerimises, vaid erilise maailmavaate kujundamises. Humanitaarkomponendi sidumine loodusdistsipliinidega seisneb arusaamas, et loodusteadused ise on vaid ühise inimkultuuri elemendid.

Filosoofia on kõige olulisem üldhariduslik aine ja seda ei seata kuhugi maailmas kahtluse alla. Seda peaks teadma iga kultuuriinimene. Filosoofilised teadmised iseenesest õpetavad inimestele mitte filosoofiat kui sellist, vaid ainult seda, mida teised inimesed filosoofiast aru said. Nii ei õpi inimene filosofeerima, kuid saab selle kohta positiivseid teadmisi.

Filosoofia probleemi kaasaegses hariduses mõjutavad muutused kaasaegse ühiskonna kultuuriruumis. Ühiskonna globaliseerumise ja informaatiseerumise protsessid ei too kaasa mitte ainult nähtavat muutust isiklikus suhtluses, vaid ka struktuurimuutusi kogu kultuuris. See sunnib jällegi mitmeid teadlasi rääkima klassikalise kultuuri kriisist, mille tuumaks oli eelkõige positiivne hinnang teaduse ja tehnoloogia arengule. Selle kultuuri keskmes oli klassikaline filosoofiline valem "Mõistus-loogika-valgustus". Teadus vabanes eetilisest mõõtmest, kuid samal ajal pandi sellele lootused maailma korrastamiseks.

Ülikool oli kultuuri organisatsiooniline vorm. See täidab seda funktsiooni täna, jäädes seoseks klassikalise ja kaasaegse kultuuri vahel, tagades nende vahel järjepidevuse. Selle tuuma hävitamine on täis kultuurilise mälu kadumist.

Traditsioonilised kultuurid olid suhteliselt stabiilsed. Igal neist olid kohanemismehhanismid, mis võimaldasid inimesel üsna valutult kohaneda uuendustega. Sellised muudatused väljusid reeglina individuaalse elu raamidest, seetõttu olid need üksikisikule nähtamatud. Igal kultuuril tekkis "immuunsus" võõraste kultuurimõjude suhtes. Mõlemad kultuurid korreleerusid kahe keelelise moodustisena ja nendevaheline dialoog mängiti läbi spetsiaalses lokaliseeritud ruumis, kus semantilise ristumiskoha pindala oli suhteliselt väike ja mitte-ristuvate ala tohutu.

Ühiskonna informatiseerimine muudab kardinaalselt kirjeldatud olukorda, hävitades nii kohalike kultuuride ülesehitamise põhimõtted kui ka nendevahelise suhtluse mehhanismid. Kultuuride ja nende esindajate vahelise suhtlusvõimaluse järsu laienemise taustal muutuvad selle suhtluse kvalitatiivsed omadused. Integratsioon suureneb, kuid mitte kultuuride erinevuste, vaid nende sarnasuste alusel, mis on alati seotud kultuuride tasandamisega, mis viib nende semantilise vaesumiseni. Kogu välise mitmekesisuse korral tekib massilise keskmistamise kõrb. Seetõttu on see, mida sageli nimetatakse “kultuurikriisiks”, tegelikult suhtlusruumi järsu muutuse olukord, kus piirid kultuuride vahel muutuvad üha hapramaks.

Sellest lähtuvalt hakkab globaalses suhtluses domineerima keel, mis on poliitiliste, teaduslike, tehniliste ja muude tingimuste tõttu kõige paremini võimeline ennast levitama. Muidugi seostatakse seda suure mugavusega, kuid kultuuridevaheline dialoog kaotab siis igasuguse tähenduse. On oht, et uues suhtlusruumis - üldjuhul ligipääsetavad, kultuuri lihtsamad komponendid - valitsevad stereotüübid. Selles olukorras toimib teadus ka võimsa integreeriva tegurina.

Tänu uusimatele audiovisuaalse mõjutamise vahenditele on kultuuride erinevuste piirkond märkimisväärselt kitsendatud, mis kas alluvad mingile kunstlikule superkultuurile (näiteks praktiliselt ühe keelega arvutikultuur) või lahustuvad tehnoloogiliselt vähem arenenud kultuurid. arenenum. Loomulikult on nüüd lihtsam mõista ükskõik millist inimest kõikjal maailmas, kuid tähenduste kokkulangemise või isegi identiteedi tasandil. See suhtlus ei vii uute tähenduste mõistmiseni, sest see on suhtlus oma duubliga peeglis.

Kuid „kultuurikriisist” võime rääkida teises mõttes: ühelt poolt suureneb järsult kultuuri staatust nõudvate koosseisude arv ja teiselt poolt kulgeb nende kohandamine vanade väärtussüsteemidega lühema aja jooksul. . Lõpuks võib "kultuurikriisi" mõista kõrg- ja rohujuuretasandi kultuuride vahelise traditsioonilise tasakaalu rikkumisena. "Rohujuuretasandid", massikultuur hakkab domineerima, tõrjudes välja "kõrge".

Sarnased protsessid toimuvad filosoofias, mis realiseerub dekonstruktivismi ja postmodernismi mõistetes. Need osutusid kultuuri praegusele olukorrale adekvaatseteks ja on tüüpiline näide klassikalisele kultuurile alternatiivsetest moodustistest.

Postmodernism selle sõna kõige laiemas tähenduses on filosoofia, mis on kohandatud täiesti uue kommunikatiivse olukorra tegelikkusega. See on kangelane ja ohver korraga. Postmodernism väidab end olevat propageeritud masside seas, kuna see oli ja jääb akadeemilises keskkonnas üldiselt konkurentsivõimetuks. Et mitte lahustuda paljudes teistes filosoofilistes kontseptsioonides, pöördub ta pidevalt massi, igapäevase teadvuse poole. Postmodernismi filosoofia on äärmiselt "õnnelik": uus sidesüsteem, Internet, osutub paljude selle sätete kehastuseks. Seega on „autori surm” täielikult realiseeritud hüpertekstiga, milles on võimalik lõpmatu arv autoreid, sealhulgas anonüümseid, ja tõlgendamise lõpmatus.

Tänapäeval ei loe inimene reeglina "paksu" tekste, tal pole selleks aega, kuna see on täis kultuuriliste neoplasmide fragmente. Seetõttu võime täielikult selgitada „seebiooperite” fenomeni, mida vaatab enamik tänapäeva inimesi, ja nende hulgas on palju neid, kes ei ole sellise loomingu kunstilise väärtuse osas vähimalgi määral eksinud. Inimesel ei ole võimalust hoida peas mingisugust ideoloogilist struktuuri (nagu see oli klassikas), mis rullub lahti süžeest. Tal on lihtsam vaadata televiisorisse, justkui kellegi teise aknasse, fikseerides hetke sündmusterohke hetke, ilma et peaks end vaevama küsimustega toimuvate sündmuste olemuse kohta. Põhjenduste asemel vaatlemine on üks kaasaegse kultuuri hoiakuid. Selline fragmentaarne, „klammerdatud” teadvus väljendab ehk kõige suuremal määral oma olemust.

Tänapäeva sotsiaalkultuurilises olukorras kerkib filosoofia olemuse ja tähenduse probleem ikka ja jälle esile. Nad räägivad temast mõnikord aukartusega, mõnikord tõrjuvalt. Teised on valmis filosoofia täielikult keelama, sest see tundub neile täiesti väärtusetu. Kuid aeg läheb, kuid filosoofia jääb. Nagu Heidegger kirjutas, ei ole metafüüsika lihtsalt "eraldi vaade". Filosoofimine on omane inimese olemusele. Ükski erateadus ei suuda vastata küsimustele, mis on inimene, mis on loodus.

Seega on sügavate sotsiaalsete muutuste tingimustes kõige olulisem tegur valik ja prognoos mitte spontaanselt, intuitiivselt või varasema kogemuse aistingute põhjal, vaid refleksiivse filosoofilis-antropoloogilise ja vaimse-metoodilise baasi alusel, sest vea hind on tänapäeva maailmas liiga kõrge. Tegelikult seisavad inimesed praegu ajaloolise protsessi loogika järgi silmitsi ülesandega tõestada, et inimene kui liik on mõistlik. Ja täna, meie silme all esile kerkiva globaalse suhtluse semantilise ruumi protsessis, mis muudab kogu kultuurisüsteemi radikaalselt, saab ainult filosoofiliselt mõtlev inimene adekvaatselt hinnata toimuvat, tuvastades selle negatiivsed ja positiivsed küljed ning kasutades oma arusaamist stiimulina luua uusi selgitusmudeleid, mis tähendab stiimulit kultuuri säilitamisele ja arendamisele suunatud tegevusteks.

Filosoofia aspektid kaasaegses haridussüsteemis

Tänapäeval on teadusele ja tootmisele spetsialiseerumine omandanud tohutu ja pöördumatu iseloomu. Selle spetsialiseerumise otsene tulemus on see, et spetsialistid kaotavad sideme teiste tootmissfääridega ega suuda katta maailma tervikuna. Ja olenemata sellest, kui tehniliselt ja tehnoloogiliselt tsivilisatsiooni aluseid parandatakse, on tuleviku probleemi lahendamine teadlaste arvates põhimõtteliselt võimatu puhttehniliste või tehnoloogiliste vahenditega. On vaja muuta inimese maailmavaate süsteemi ja see on võimatu ilma hariduse käsitluste muutmiseta.

Tänapäeval õpetatakse koolis teatud "aineid". See traditsioon pärineb iidsetest aegadest, mil peamine oli õpetada meisterlikkuse võtteid, mis jäid praktiliselt muutumatuks kogu elu õpilase jaoks. „Objektide” järsk kasv viimastel aastatel ja nende äärmine lahkheli ei loo noorel inimesel terviklikku ettekujutust kultuuriruumist, kus ta peab elama ja tegutsema.

Peamine asi on tänapäeval õpetada inimest iseseisvalt mõtlema, vastasel juhul, nagu kirjutas Albert Schweitzer, kaotab ta „enesekindluse enese vastu, kuna talle avaldab survet iga päev kasvav koletu teadmine. Kuna ta ei ole suutnud tabada teavet, mis teda on tabanud, on tal kiusatus tunnistada, et tema otsustusvõime on mõtteküsimustes ebapiisav.

Kaasaegsetes tingimustes on vaja, et inimene mõistaks maailma tervikuna ja oleks valmis tajuma uut, mida ta oma tegevuses vajab. Ja mida tal täpselt homme, kümne, kahekümne, neljakümne aasta pärast vaja on, ei tea keegi. Meie elu tingimused ja tehnoloogiline baas muutuvad nii kiiresti, et tulevaste spetsialistide konkreetseid kutsevajadusi on peaaegu võimatu ennustada. See tähendab, et on vaja õpetada ennekõike põhitõdesid, õpetada nii, et tulevane spetsialist näeks erinevate erialade arengu loogikat ja oma teadmiste kohta nende üldises voos. Tulevane spetsialist on inimene, kes on võimeline elama mitte ainult täna, vaid mõtlema tulevikule kogu ühiskonna huvides.

Hariduse ühtlustamine on mitmetahuline probleem. See hõlmab koolinoorte vaimse ja füüsilise töö suhte, teadmiste ja tunnetuse suhte küsimusi, õpilaste terviseprobleeme jne. Tänapäeval räägitakse palju vajadusest säilitada parim nõukogude haridus. Siiski esines ka puudusi, mille kohta silmapaistev nõukogude filosoof E.V. Ilyenkov. On selge, et tänapäeval on entsüklopeediline haridus, see tähendab mitmeosaline, võimatu. Varem vananesid teadmised iga 20-30 aasta tagant, nüüd uuendatakse neid 15% aastas, mis tähendab, et täna õpitu ei ole enam kuue aasta pärast eriti asjakohane. Teabe hulk kasvab pidevalt. "Et palju teada," kirjutas E.V. Ilyenkov, pole täpselt sama, mis mõelda. "Paljud teadmised ei õpeta meelt," hoiatas Herakleitos filosoofia koidikul. Ja muidugi oli tal täiesti õigus. "

E.V. -le tehti sügav analüüs. Ilyenkov on kurikuulus "visuaalse õpetamise põhimõte". Tunnistades, et see on kasulik "põhimõttena, mis hõlbustab abstraktsete valemite assimileerimist", on see kasutu võitluses verbalismi vastu, "sest õpilane ei tegele reaalse objektiga, vaid selle kuvandiga, mis on loodud õpilase sõltumatult kunstniku või õpetaja tegevus. Selle tulemusena on teadmiste ja uskumuste lahknemine, mitte võime koolis saadud teadmisi praktikas rakendada ja tegelikult iseseisvalt mõelda. "Tõeline mõtlemine on sõnastatud reaalses elus ja see on seal - ja ainult seal -, kus keeletöö on lahutamatult seotud käe tööga - otseselt objektiivse tegevuse organ." Õppimine arendab peamiselt inimese mälu, haridus aga meelt.

I. Kant kirjutas, et "õpetamismehhanismil, mis sunnib õpilast pidevalt jäljendama, on kahtlemata kahjulik mõju geniaalsuse ärkamisele". Haridustehnoloogiat on kolme tüüpi: propedeutika, õpetamine ja keelekümblus praktikas. Tegelikult on meie koolis täna õpetamine tõrjunud nii propedeutika kui ka praktikasse süvenemise ja isegi hariduse ise. Lasteaedades ja koolides antakse tohutult palju teadmisi. Põhjus on selles, et haridusprogramme ja õpikuid koostavad kitsad spetsialistid, kes valdavad oma ainet suurepäraselt ja on seda aastakümneid õppinud, kuid unustavad, et laps peab lühikese aja jooksul õppima paljusid aineid.

Hariduse saab saavutada ainult üksikisiku sisemise arengu kaudu. Võite sundida lapsi meelde jätma nimesid ja sõnu, valemeid ja lõike, isegi terveid õpikuid, mida tegelikult tehakse iga päev tuhandetes "haridusasutustes" üle maailma, kuid tulemuseks ei ole haridus, vaid õppimine. Haridus on vabaduse, mitte sundimise vili. Inimese sisemist põhimõtet saab äratada ja ärritada, kuid mitte sundida. See muidugi ei tähenda, et kasvataja ei tohiks sekkuda õpilase moraalsesse ja vaimsesse kasvatamisse. Kuid sunniviisiliselt võite saavutada teatud koolituse, pulgaga - meeldejätmine, haridus õitseb ainult vabaduse alusel.

Rahvusvaheline Hariduse Humaniseerimise Akadeemia usub, et täna on vajalik üleminek teadmistelt tunnetusele. Teadmisi assimileerib inimene alateadlikult ja ükskõikselt tänu oma organismi struktuurile, mis on võimeline tajuma välismaailma muljeid. Tunnetus on püüdlus mõista seda, mida juba tuntakse teadmistena.

Kaasaegne kool lõpetab teadmistega inimese (ratsionaalne). Ta on sõnakas, isegi kõnekas, püüab alati hämmastada erinevate autorite tsitaatidega, igasuguste võimude ja teadlaste arvamustega, vaidluses vaid nendega kaitseb ta end, nagu poleks tal oma arvamust ja eriti abstraktseid kontseptsioone kõik. Ta kogub meelsasti materjali ja oskab seda liigitada väliste märkide järgi, kuid ei suuda märgata teatud nähtuste tüüpilisust ja neid põhiidee järgi iseloomustada. Ta võib olla hea esineja ja referent, edastades täpselt peamised ideed ilma muutuste ja kriitikata. Ta ei ole võimeline üksikutele nähtustele rakenduma ja püüab kindlasti malli rakendada. Ta on metodist ja taksonoom. Kõik tema teod on alati enesekindlad, ta teab kõike, ta ei luba kahtlusi. Ta tegutseb teadmiste põhjal oma kohustustest. Kõik tema liigutused ja positsioonid on omaks võetud (või kopeeritud) ja nende abil püüab ta näidata oma positsiooni, tähtsust ühiskonnas.

On vaja vabastada inimene, kellel on mõistus (mõistlik). Ta, vastupidi, pöörab vähe tähelepanu oma kõne välisele vormile, ta tõestab ja veenab loogilise analüüsiga omaenda vaimse analüüsi põhjal, mitte ainult piltide või arenenud mõtete põhjal. Tema teadmised assimileeritakse mõistete kujul, seetõttu on ta alati võimeline nähtust individualiseerima, s.o olles määranud selle üldise tähenduse ja tähenduse, visandab teravalt selle omadused ja kõrvalekalded põhitüübist ning keskendub neile oma mõttekäigus ja tegevuses. Kõigis oma tegudes eristab teda iseseisvus ning ta on alati rikas loomingulise jõu ja algatusvõime poolest. Ta võib olla kas unistaja ja idealist või äärmiselt viljakas praktiline tegelane, keda alati eristab tema mõtete ja ideede rikkus. Tavaliselt tegutseb ta oma kohustuste mõistmise alusel. Tema välimus on lihtne, tal pole midagi pretensioonikat, eelarvamuslikku. Ta peab kindlalt kinni enda välja töötatud põhimõtetest ja ideaalidest ning teda eristab alati filosoofiline suund. Ta on kõigis oma järeldustes ja järeldustes väga ettevaatlik ning on alati valmis neid uuele testile allutama. Tema metoodikas väljendub alati tema isiklik eripära ja ta muudab seda, sõltuvalt tingimustest, milles ta peab tegutsema, seega on tema tegevus alati elus.

Uuenduslik tegevus kaasaegses hariduses peaks olema suunatud: 1) õpilaste vaatlusoskuste arendamisele; 2) õpitavate ainete õpetamise sisu peaks olema omavahel seotud; 3) mitte risustada õpilaste mälu suure hulga terminitega, vaid õpetada neid iseseisvalt mõtlema; 4) loodustsükli ainetes keskenduda teaduse arengu ja teadlaste elu filosoofiale; 5) kujundada õpilastes globaalse arengu vajadustele vastav maailmavaade.

Õpilaste kodanikuharidus ja konstruktivismi filosoofia hariduses

Kodanikuharidust peetakse humanitaarharidusfilosoofia ideede kontekstis õpilase ja õpetaja vahelise interaktsiooni (dialoogi) protsessiks, mille eesmärk on kõigepealt omandada ühiskonna ühised tähendused ja (või) luua isiklikud tähendused üksikisiku ja ühiskonna vaheliste suhete põhimõtete kohta. Käesolevas materjalis vaadeldakse konstruktivistliku suunitlusega sotsiaal-humanitaarteadmiste võimalusi noorte kodanikuhariduse probleemide uurimisel tänapäeva globaliseeruvas maailmas.

Kaasaegses pedagoogikateaduses on kõik hariduse mõistete mitmekesisus integreeritud kahe paradigma-objektiivse (traditsioonilise) ja subjektiivse (mittetraditsioonilise)-raamistikku, keskendudes üksikisiku vabale enesearengule, selle isevalitsemisele. Kahekümnenda sajandi haridusfilosoofia, rikastades traditsioonilise pedagoogika meetodeid sotsiaal-humanitaarse tunnetuse metoodikaga, tõi samaaegselt välja pedagoogika kui teaduse piirid ja võimalused isiksuse arengus.

Leiti, et kui isiksuse arenguks on vajalik aine-subjekti suhtlemine, siis teadus lõpeb sellega, andes teed pedagoogilisele kunstile. See ei eita mingil juhul pedagoogika ja teiste sotsiaalteaduste saavutusi aine-aine interaktsiooni probleemide uurimisel hariduses.

Kõik ülaltoodu on otsese tähtsusega kaasaegse kõrghariduse tingimustes kodanikuhariduse probleemide uurimise metoodika väljatöötamisel. Kodanikuhariduse pedagoogiline probleem on rajatud sotsiaalfilosoofilisele probleemile isikliku ja üldise tähenduse interaktsioonist sotsiaalses ruumis. Seetõttu teostame selle probleemi uurimist kahes aspektis - sotsioloogilises ja pedagoogilises.

Millised on kaasaegse sotsiaal-humanitaarteaduste võimalused kodanikuhariduse probleemi uurimisel? Meie arvates on tänapäeval sotsiaal- ja humanitaarteadmiste valdkonnas laialdaselt kasutusel oleval konstruktivismi metoodikal selles osas märkimisväärne potentsiaal. Konstruktivismi selle sõna kitsamas tähenduses - uurimistöö metoodilise seadistusena - esindab J. Piageti konstruktivistlik geneetiline psühholoogia, J. Kelly isikukonstruktsioonide teooria, P. Bergeri ja T. Luckmanni konstruktivistlik sotsioloogia, ja A. Schutzi fenomenoloogiline sotsioloogia. Samal ajal eristatakse mõõdukat konstruktivismi (või konstruktiivset realismi) ja radikaalset epistemoloogilist konstruktivismi.

Mõõduka konstruktivismi aluseks on klassikalisele ratsionalismile iseloomulik idee tunnetusobjekti aktiiv-aktiivsest rollist, mõistuse loominguliste funktsioonide liigendamine intellektuaalse intuitsiooni, kaasasündinud ideede, matemaatiliste formalismide ja hiljem keele ja märgisümboolsete vahendite sotsiaalselt konstruktiivse rolli kohta; see on kooskõlas teadusliku realismiga, kuna ei riku teadmiste objekti ontoloogilist reaalsust. Üldiselt usuvad paljud teadlased, et konstruktiivne realism pole midagi muud kui tegevusmeetodi kaasaegne versioon, eriti L. S. psühholoogia kultuuriloolises versioonis. Võgotski.

Radikaalne konstruktivism on konstruktivistliku hoiaku kujunemine mitteklassikalise teaduse raames, kui tunnetusobjekti ontoloogiline reaalsus eitatakse, tugineb see puhtalt vaimsele konstruktsioonile, mis on loodud keele ressurssidest, tajumismustritest, normidest ja konventsioonidest. teadlaskond. Sotsiaalne konstruktsionism kui radikaalne konstruktivism sotsiaalse tunnetuse valdkonnas tekkis 70. aastatel sotsiaalpsühholoogia raames (K. Gergen, R. Harre) ja arenes sotsioloogiliseks suunaks, kuna vähendab psühholoogilist reaalsust (teadvus, I). sotsiaalsetele suhetele.

Konstruktivismi eelis on teadlase tähelepanu rõhutamine sellise inimese võimele nagu sotsiaalse reaalsuse ja iseenda pidev ja aktiivne loomine, subjekti mina lagunemine teda ümbritsevas maailmas, tegevustes, tema loodud suhtlusvõrgustikes. ja mis loovad, loovad ise.

Hariduse (koolituse ja kasvatuse) probleemide sotsioloogiliseks uurimiseks on oluline, et konstruktivismi metoodika sätestaks: esiteks sotsiaalse reaalsuse kui semantilise struktuuri käsitlemise, mis annab subjektile ühiskonnas jagatud väärtuste süsteemi; teiseks, vastavalt sellele, sotsiaalse maailma tunnetamist mõistetakse kui sotsiaalsete tähenduste tekkimise ja toimimise protsessi uurimist; seetõttu on sotsiaalse tunnetuse fenomenoloogiline konstruktivism teise järgu konstruktivism, teaduslikud konstruktsioonid on "ehitatud" igapäevateadvuse konstruktsioonide kohale.

Sellega seoses näeme produktiivset uurimisprogrammi, mida nimetatakse "psühhosemantikaks". See uurimisprogramm läks kaugemale psühholoogiast; seda kasutatakse eelkõige siis, kui: uuritakse selliseid protsesse nagu poliitilise mentaliteedi dünaamika lähiajaloos, kirjeldatakse erakondade semantilisi ruume, analüüsitakse inimeste ideid võimust, majanduslikest ja sotsiaalsetest reformidest, aga ka etnilisi stereotüüpe, kommunikatiivse mõju mõju, arvestades kunstiteoste mõju vaataja maailmapildi muutmiseks. Psühhosemantiline analüüs põhineb J. Kelly konstruktivistliku psühholoogia põhimõtetel ja eeldab järgmisi protseduure: 1) on ehitatud psühhosemantilised ruumid, mis toimivad individuaalse või sotsiaalse teadvuse toimimismudelitena; 2) vastaja hindab midagi, sorteerib, teeb eraotsuseid, mille tulemusena saadakse teatud andmebaas (maatriks), kus vastaja teadvuse kategooriate struktuur on paljude eraõiguslike otsuste aluseks; 3) vastaja teadvuse kategooriate struktuuri selgitavad matemaatika meetodid; matemaatilise töötlemise tulemusena luuakse tulemuste geomeetriline esitus, nimelt erineva mõõtmega ruumid, kus iga ruumi telg fikseerib teatud kategooria aluse ja koordinaatpunktid määravad subjekti isiklikud tähendused; 4) järgneb edasi konstrueeritud semantilise ruumi tõlgendamine: üksikute äratuntavate komponentide järgi valmib uurija oma psüühika abil pildi teise maailmast - jäik mõõtmine puudub, kuid on empaatiline arusaam.

Tuleb märkida, et kodanikuhariduse probleemi uurimisel rakendasime seda uurimisprogrammi spordi semantilise ruumi uurimiseks, mis on fikseeritud "tõendite kategooriatega". Niisiis, semantilises ruumis või postmodernistlikus üldfilosoofilises terminoloogias kaasaegse spordi „sümboolses universumis” saab lisaks üldisele humanistlikule eristada veel vähemalt kolme vektorit, mis kajastuvad erineval määral õigustatud spordi keel - ideoloogia - poliitiline (isamaalisus, rahvuslik uhkus, rahulik rivaalitsemine), sotsiaalne (hobi, vaba aeg, tervise parandamine, puhkus, vaatemäng, elukutse), kaubanduslik (kasum, reklaam, tasud). Oleme analüüsinud, mil määral jagavad meie spordinoored kaasaegse spordi sümboolse universumi kontseptsioone kõigi selle moodustavate vektorite ühtsuses? Selle uuringu tulemused on avaldatud artiklis [1].

Pedagoogilise uurimistöö ning haridussisu ja tehnoloogiate kujundamise jaoks on oluline, et kui sotsiaalne reaalsus on individuaalse või ühise kujundamise tulemus, siis on õpilasel (õpilasel, õpilasel) õigus oma teadmisi ja oma haridussisu üles ehitada. Seega aitab konstruktivistlik metoodika kaasa humanitaarharidusfilosoofia ideede konkretiseerimisele ja tehnoloogilisele kujundamisele õpilase õiguse kohta subjektiivsusele - väärtuste valikule ja nende enda tähenduste konstrueerimisele. Sellest põhimõttest peaks meie arvates juhinduma sotsiaal-humanitaarsete distsipliinide õpetaja.

kaasaegse ühiskonna haridusfilosoofia

Kirjandus

1.Buyko, T.N. Tänapäeva spordi humanistlik vektor kehalise kultuuri ülikooli üliõpilaste pilgu läbi // Spordi maailm. - 2008. - nr 4.

2.Dmitrijev, G. D. Konstruktivistlik diskursus USA haridussisu teoorias // Pedagoogika. 2008. - nr 3

Õpetamine

Vajate abi mõne teema uurimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenuseid teid huvitavatel teemadel.
Saatke päring koos teema märkimisega kohe, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Ülevaatuse kuupäev:

19-05-2015

Avaldamise kuupäev:

25-05-2015

Abstraktne.

Uurimistöö teemaks on haridusfilosoofia ja selle refleksioon haridusprotsessist. Eelkäijate tööde analüüsi põhjal tutvustas autor haridusfilosoofia uut struktuuri, mis rikastab arusaamist selle teemast, eesmärkidest ja uurimismeetoditest. Autor esitas haridusfilosoofia kui püramiidi, mille alus on üldistav inimese kui uurimisobjekti ja -objekti olukord kogunes filosoofilisse antropoloogiasse. Püramiidi esimene tasand võtab psühholoogiat kui teadust, mis uurib psüühika päritolu, arengut ja toimimist. Pedagoogika kroonib “püramiidi” .Autor kasutas dialektilist, süsteemistruktuurset, struktuurifunktsionaalset meetodit ning võrdlus-, analüüsimis- ja sünteesimeetodeid. Uuringu peamine järeldus on tõestada, et hariduse filosoofia uues mõistmine ei ole ainult teoreetiline arusaam haridusprotsessi põhitõdedest ja demonstratsioonidest, vaid ka praktika, hariduse teoreetiliste arengute otsene kehastus igapäevaelus. Ajaloolist ja filosoofilist analüüsi kasutades näitab autor, et haridusfilosoofia ei sõltu ainult sotsiaalfilosoofia seisundist (ja filosoofiast üldiselt), vaid realiseerib ka oma metoodilise aparatuuri kaudu väljakujunenud filosoofilise (ideoloogilise) paradigma erinevates pedagoogilistes valdkondades. tavasid.