"Teadmiste ühiskond". Haridusfilosoofia

Tehkem esialgsed üldised märkused mõiste "kontseptsiooni" kohta, selle tähenduse ja "doktriini" erinevuse kohta. "Philosophical Encyclopedic Dictionary" (1983. aasta väljaanne) iseloomustab "kontseptsiooni" kui teatud mõistmisviisi, objekti, nähtuse, protsessi tõlgendamist, kui peamist vaatepunkti objektile või nähtusele, samuti juhtivat mõistet, konstruktiivne põhimõte erinevates tegevustes ... Ülaltoodud väited on tähenduselt lähedased, kuna väljendavad piltlikult sama idee(mitte mõiste) sõna "kontseptsioon". Milline pilt väljendab antud juhul ideed kõige paremini? Sõnaraamatu poolt antavatest on meie arvates atraktiivsem "konstruktiivse printsiibi" kuvand, kuna see kohustab kontseptsiooni arendajaid, tuginedes alusele (printsiibile), looma terviklikku struktuuri, st. anda ideele kindel vorm, säilitades samas võimaluse seda erineva sisuga täita. Niisiis määrab "konstruktiivne põhimõte" (kontseptsioon) uurimistöö idee vormi, see on selle tähendus. Kuid vorm eraldab (või ühendab) sisemise sisu ja välise, seda funktsiooni peaks täitma mõiste.

Sõna "õpetamine" tähendus V.I. sõnaraamatus. Dahl ("Filosoofilises entsüklopeedilises sõnaraamatus" sellist mõistet pole) ilmneb mõiste "eraldi osa, teadusharu, mis moodustab midagi terviklikku" kaudu ja näidetena käsitletakse " valguse ja soojuse õpetus on osa füüsikast. Variseride ja saduserite õpetused, nende mõte, süsteem, nende järeldused ja järeldused üldtuntud, tingimuslikel põhimõtetel. Koperniku õpetused". Tänapäeval tähistame sõnaga õpetamine reeglina teadmist, mis on olemuselt subjektiivne, näiteks religioosseid või filosoofilisi õpetusi ja kogemusteooriateks põhinevaid. Õppimine võib põhineda põhimõtetel või dogmadel, mis väljendavad mitte ühte ideed (nagu tavaliselt mõistet), vaid mitut; kuid selle peamine erinevus kontseptsioonist on teatud sisu olemasolu. Seega, rääkides näiteks dialektika mõistest, peame silmas ideed kõige olemasoleva vastuolulisusest ja rääkides dialektikaõpetusest - selle loomise ajaloost, vastandlike ideede kombineerimise viisist (variatiivsus). ja stabiilsus) ühes doktriinis.

Hariduse õpetuste ja kontseptsioonide uurimisel on A.P. Ogurtsov ja V.V. Platonov eristab selles monograafias positsiooni transtsendentaalset ja immanentset kujunemist, mida nad muidu kutsuvad kui " hariduse maailmateadvus" ja " teadvusekasvatus". Võib-olla on see eristamine metodoloogilisest aspektist õigustatud. Kui me käsitleme seda tunnetusobjektide erinevuse väljendusena, sealhulgas hariduse olemuse mõistmises, siis pole meil kaugeltki lihtne otsustada positsiooni valiku üle: teadvuse subjekti. haridusmaailma kohta"Ei teadvus sisene "Eluharidusest"? Ametikoha valik ei piirdu aga nimetatud põhjustega. Monograafias märgitakse, et „peamine piiritlemine f.o. (kasvatusfilosoofia - V.K.) kulgeb vahel empiirilis-analüütilised ja humanitaarsuunad ja peegeldab alternatiivseid lähenemisi kasvatusainele – inimesele, hariduslikule tegelikkusele ja pedagoogilistele teadmistele. Sellise piiritlemisega satume humanitaarsuundumuste positsioonile, mille allikateks on „19. sajandi alguse saksa idealismi süsteemid (F. Schleiermacher, Hegel), elufilosoofia (Dilthey, Simmel), eksistentsialism ja filosoofiline antropoloogia.

Filosoofiliste teadmiste sees teadlasepositsiooni määratlust tuleks täiendada teadlase positsiooni määratlusega hariduse välistingimuste suhtes. Sellega seoses öeldakse monograafias Venemaa haridussüsteemi kriisi kohta, et seda süvendab maailma haridussüsteemi kriis, mis ei vasta meie aja väljakutsetele, mis on seotud uuele süsteemile üleminekuga. infotsivilisatsiooni väärtustest. Kaasaegse hariduse tulemuste ebakõla seatud ja seatud eesmärkidega, väljapakutud ja edasiviivad kultuuriväärtused - see on haridussüsteemi kriisi peamine allikas. Kuid siin on vaja selgitust. Infotsivilisatsiooni olulisim spetsiifiline väärtus on informatsioon, selle kättesaadavus, erinevalt teadmistest, mille omandamine nõuab olulisi pingutusi. Venemaa koolid ja ülikoolid on suures osas ümber korraldatud infoõppeks, mida sunnib tegema teadmiste kontrolli testivorm, nii vahe- kui ka lõplik - ühtne riigieksam. Seega on haridusreformi üks domineerivaid suundi teabele, mitte teadmistele orienteeritus. Kõrgharidust iseloomustab ka täiskoormusega üliõpilaste ja magistrantide töö ja õppimise kombineerimine, mis loomulikult mõjutab negatiivselt hariduse kvaliteeti. Ja lõpuks haridusasutuste uued majandustingimused, mis sunnivad neid iseseisvalt finantsprobleeme lahendama. Paljudes ülikoolides on üheks sissetulekuallikaks palgatud üliõpilased, kelle õppeedukuse tõttu väljaheitmine toob kaasa õppejõudude töökoormuse vähenemise ja hilisema vallandamise, millega arvestavad nii üliõpilased kui ka õppejõud ning sellest tulenevalt - alandab hariduse kvaliteedi taset. Mis mõttes me siis räägime Venemaa haridussüsteemi kriisist? Esiteks – majanduslikult, koolide ja ülikoolide normaalse elu toetamise alusena. Küsimus on selles, millist rolli saavad kriisist ülesaamisel mängida kooliõpetajad ja ülikoolide õppejõud? Ilmselge vastus on järgmine: koolitada selliseid spetsialiste, harida selliseid kodanikke, kes leiavad kriisist väljapääsu. Või täpsemalt, nagu monograafias öeldakse: „on vaja paika panna selle uut tüüpi kultuuri ja tsivilisatsiooni mõõtmed. Ja samas tuleb kindlaks määrata enesemuutumiseks valmis isiksuse omadused, hoiakud, mis võimaldavad isiksusel ennast ja ümbritsevaid olusid muuta. Ehk siis me räägime iseseisva ja ühiskondlikult aktiivse isiksuse kasvatamisest, mitte aga konformistliku inimese kasvatamisest või isegi kaugemast eesmärgist - haridussüsteemi ümberkorraldamisest selle sisemiste reservide arvelt. Samas, kes oskab öelda, kui kaua selle probleemi lahendamine aega võtab? Ja mis kõige tähtsam: kuidas luua tingimused selle eesmärgi saavutamiseks? Tõepoolest, tänapäeval pole kaugeltki kõikjal üksmeel olukorra muutmisel, isegi kooli või ülikooli õppejõudude seas. Andkem sõna monograafia autoritele, mis kujutab realistlikku pilti kaasaegse haridussüsteemi sisemisest seisust.

„Kõige kriitika juures domineerib enamiku administraatorite ja õpetajate meelest riigi haridussüsteemides ratsionalistlik maailmavaade ... Selle stiili tunnused: distants filosoofiast, teooriast üldiselt hariduspraktikateni, humanitaarteaduste mittetundmine ... püstitamine esmalt psühholoogia roll ja alates 60ndatest sotsioloogiast kuni fundamentaalteaduse auastmeni, millest pedagoogilised teadmised peaksid väidetavalt olema "tuletatud"; inimese kuvand biosotsiaalse determinismi seisukohalt; ühiskonnast, selle institutsioonidest, mitte inimese individuaalsusest lähtuv lähenemine haridusele; arvukate süstemaatiliste tehnoloogiate arendamine, testide kontroll, programmeeritud õpetamine, arvutistamine jne. Humanitaarkontseptsioonidest lähtuv kriitika ... ei tohiks aga varjutada nende suundumuste positiivset tähendust ja analüütilist lähenemist üldiselt: haridus kui sihipärane protsess on mõeldamatu ilma planeerimiseta ja seega ka ilma tehnoloogiata, eriti tehnoloogiaajastul ning pedagoogiline teooria ja kehaline kasvatus. ilma nende kontseptsioonideta ei saaks nad isegi oma põhiprobleeme sõnastada. Eeltoodud fragmendis jääb meile arusaamatuks vaid üks: miks administraatorite ja õpetajate seas valitsevat maailmavaadet nimetatakse ratsionaalseks? Kas seda ei saa V. Pareto terminoloogiat järgides nimetada ratsionaalseks-ebaloogiliseks?

Pöördugem nüüd otse haridusfilosoofia ideede arenguloo juurde XX sajandil, järgides mõtteid A.P. Ogurtsov ja V.V. Platonov, kuid keskendudes oma ülesande lahendamisele - mõttekaaslaste otsimisele haridusteadlaste seast.

Üks meiega kaasnev ideedest A. Bergson(1859 - 1941) - idee moodustada "mees kui Homo faber, kes ei loo mitte ainult asjade maailma, vaid ka iseennast, kultuurimaailma ja moraalimaailma". A. Bergsoni iseloomustus klassikalise hariduse eesmärgi kohta tundub paljutõotav: „murdma“ sõnade jää” ja „avastada selle all mõtte vaba kulgemine“... õpetada“ mõtlema sõnadest sõltumatult ideid endid“. Klassikalise hariduse eesmärk on vabastada meie mõtlemine automatismist, vormidest ja valemitest ning lõpuks taastada selles elu vaba liikumine, arendada tähelepanu, mis on eluga kontaktis. Siin aga ei vasta mõtte väljendusvorm täielikult sisule. A. Bergson tõlgendas raskesti seletatavatel põhjustel sõnu väga omapäraselt. Eelmises lõigus võrdleb ta neid jäätükkidega, Creative Evolutionis - tööriistadega ja julgustab samal ajal ideid mõtlema, mida pole üldse võimalik teha. Tema pöördumine selle või teise väite või teose ideede poole annab tunnistust intellektuaalse kultuuri kõrgest tasemest, arenenud refleksioonist. Ja seda kultuuri vene koolis napib. Kuid vähemalt üks ideede mõistmise tee on sõnadega ette nähtud ja õpilastele seda mitte tutvustada oleks igas mõttes vale. Samad matemaatilised valemid, võrrandid, graafikud sisaldavad ideed, mille avastamisel on õpilasele suur kasu. A. Bergson ilmselt ei olnud kättesaadav. Suhtumine eluga kokkupuutes mõtlemise arendamisse on igati õigustatud, samuti apelleerimine tervele mõistusele, aga ka elu olemusele. Nagu varem mainitud, võib hariduse analüüsi aluseks võtta elu olemuse ja selle tehisvormide suhe. Ja siin oleme solidaarsed Henri Bergsoniga.

Vaadetest haridusele V. Dilteja(1833 - 1911) Märgime tänapäeva vene hariduse jaoks asjakohaseid. Esiteks idee, et haridus on inimühiskonna kõigi institutsioonide funktsioon. Teiseks, et organisatsioonid "püüdlevad arendada noorte võimeid, aidates kaasa ühiskonna ja selle institutsioonide sihtelu mõistmisele". Hariduse ülesannete hulgas: "vajadus keskenduda kasvatuses ja kasvatuses tervikule". Meile juba tuntud elu terviklikkuse saavutamise probleemi paneb V. Dilthey hariduse ja kasvatuse aluseks. Seega on V. Dilthey haridusfilosoofia põhiideed meile lähedased. Märkigem veel vaid kahte tema praktilist tähendust omavat väidet: „Tsivilisatsiooni arengut seostatakse vaimse elu teleoloogilise orientatsiooni teadvustamisega, mis väljendub eluideaalide edendamises.<…>Kultuurisüsteemid on teleoloogilised ja terviklikud struktuurid ning pedagoogilised kontseptsioonid on selle terviklikkuse üks komponente.

Meie arusaamale on väga lähedane järgmine kasvatuseesmärgi väljend, mille monograafia autorid omistavad kaasaegsele analüütilisele haridusfilosoofiale: "... Hariduse eesmärk on omandada sisu, mis vastab teaduslikule testitavusele, selle põhjal arendada võimet teha iseseisvaid otsuseid ja tegevusi ...".

Iseseisvuse kujunemise rõhutamine leiab aset ka kriitilis-ratsionalistlikus haridusfilosoofias: „Kriitiliselt proovile paneva meele ning sellega kooskõlas oleva mõtte- ja elustiili kasvatamine eeldab õpilase aktiivsuse arendamist, vastandina pedagoogikale. ämber ja lehter "(Popper)." Samamoodi iseloomustatakse inimest pedagoogilises antropoloogias. "Inimest vaadeldakse kui autonoomset olendit, kes ise osaleb oma hariduses ja suudab kasvades üha enam konkureerida väljastpoolt seatud nõuete ja plaanidega...". Ainus murettekitav on inimese kui autonoomse olendi tõlgendus, mis meie arvates on ainult abstraktsioonis. Järgmiste eesmärkide või õigemini kasvatusülesannete püstitamine ühtib meie seisukohaga: "vaba diskursuse võimete arendamine: ennekõike kriitika ... eneserefleksiooni arendamine, mis on aluseks võõrandumise ületamisel iseennast, küpseks saamist ja võimet seista vastu seisukohtade pealesurumisele." Ilma refleksiivse võimeta pole inimene, võib öelda, terviklik olend: suhtumine endasse pole vähem oluline kui suhtumine teise. Eneserefleksioon kaitseb inimest pimeda kuuletumise eest välismõjudele.

Meile on kõige lähedasem mitte ainult vaimus, vaid, nagu öeldakse, ja kirjalikult arusaamine haridusest Autor Herman Zoll(1879 - 1960), Göttingeni pedagoogikaprofessor, W. Dilthey õpilane ja kirjastaja.

Inimarengut seostatakse eluruumi arenguga – meie hariduse analüüsi ühe lähtepunktiga. Sarnase ülesande seab G. Zero ka haridusele: "Elu igapäevarutiin, antud elamispind, linn, tehnika, riik – neid kõiki tuleb nende vajalikkuses mõista kui tänapäevast saatust, mida ei saa vältida, kuid mida tuleb püüdnud meisterdada." Pedagoogika, nagu märgivad monograafia autorid, peaks G. Noli arvates muutuma „õpetuspedagoogikast elavas dialoogis, vaidluses ja vahetuste kõneaktides valgustuse pedagoogikaks. Seega peaks sellest saama kogu olemasolu ratsionaalne arusaam. G. Zero jaoks on “igapäevaelu” lahutamatu, otseselt antud reaalsus, mis sisaldab “sihtenergiat”. See tähendab, et "igas elusuhtes on hariv ja isegi hariv moment, mis tahes dialoogis osutub see oluliseks". Seetõttu ütleb Zero, et kogu elu kasvatab, et on vaja mõista üksikisiku eneseharimise vorme elus.<…>Niisiis hõlmab "igapäevaelu" nii mittepeegelduvaid kui ka refleksiivseid omadusi.

Huvitav on G. Zero iseloomustus pedagoogilise hoiaku kohta: "Õpetaja suhtumine lapsesse on alati määratletud kahel viisil: armastus tema vastu tema enda olemises ja armastus oma eesmärgi - lapse ideaali - vastu." „Haridus on hoiak, mille määravad kolm struktuurielementi - õpetaja, õpilane ja töö, millel on oma pedagoogiline mõõde. Selle suhte kummagi poole vastutus jaguneb vastavalt. Õpetajal on topeltvastutus, tegutsedes nii lapse advokaadina kui ka ühiskonnaelu advokaadina, millesse peaks laps peale hariduse omandamist kaasatud olema. Seda õpetaja topeltvastutust vahendab alati teine ​​pool. Ja see, nagu Zero ütleb, on pedagoogilise elu peamine antinoomia. Selles antinoomias näeb Zero pedagoogilise hoiaku olemust (Bezug). Märkigem, pedagoogilise hoiaku olemus seisneb tema subjektide, nende iseseisvuse muutumises, ajendades neid olema aktiivsed või passiivsed. Kuid pedagoogiliste suhete analüüsi esiletõstetud aspektid peegeldavad nii nende ainete koosmõju tegelikke jooni kui ka märkust nende asümmeetria kohta: ühel pool on õpetaja kogemus ja autoriteet ning õpilase poolel on usaldus õpetaja vastu.

Väga lähedane on G. Nolli seisukoht, hariduse mõiste John Dewey(1859 - 1952). J. Dewey eristas formaalset ja mitteformaalset haridust. Formaalne - omandatud vastavalt õppekavale ja mitteametlik - eksisteerimiskeskkonna mõju tulemus. Elukeskkond on Ameerika teadlase arusaama järgi kasvatusvahenditest kõige olulisem: "on ainult üks viis, kuidas täiskasvanud saavad noorte haridust teadlikult kontrollida – kontrollides keskkonda, mis nende tegevust suunab, , järelikult ka mõtted ja tunded." “Kui koolid lahutavad end koolivälises keskkonnas oma tõhusust tõestanud haridustingimustest, asendavad nad paratamatult sotsiaalse hariduse vaimu raamatuliku ja pseudointellektuaalsega.<…>Selline õppimise idee viib selle sotsiaalse tähenduse kadumiseni, mis tekib - nii noorte kui ka küpsete inimeste jaoks - ainult osalemise kaudu tegevustes, millel on nende jaoks ühine huvi ja väärtus.

J. Dewey hariduse kontseptsioonis mängib võtmerolli „kogemuse” mõiste. "... Oskus õppida kogemusest, säilitada sellest kõike, mis võib hiljem raskustega silmitsi seistes kasuks tulla," kutsub teadlane. plastilisus.«See tähendab oskust varasema kogemuse tulemuste põhjal oma tegevust muuta, hoiakuid kujundada. Ilma plastilisuseta oleks oskuste omandamine võimatu. Seega on J. Dewey hariduse põhikontseptsiooniks mõiste haridus kui ümberstruktureerimine... Haridusprotsess "on pidev kogemuste ümberkorraldamine ja ümberkorraldamine". „… Kogemuse väärtuse igal etapil määrab see, mida tegelikult õpitakse, ja sellest vaatenurgast on elus peamine täita selle iga hetk oma arusaamaga selle tähendusest. Seega võime haridust defineerida kui kogemuse ümberstruktureerimist või ümberkorraldamist, mis avardab selle tähendust ja suurendab inimese võimet valida edasise kogemuse suund. Antud definitsioon iseloomustab protsessi haridus ja tulemus see on õpilase teadliku iseseisvuse määr elamispinna arendamisel.

Keskkonna mõju piiramine inimesele - "personalismi" doktriini paatos Emmanuel Mounier(1905 - 1950). Jagame tema arusaama isiksusest kui vaimsest olendist, mille moodustab eksisteerimise viis ja iseseisvus tema olemises. Meie seisukohad langevad kokku kasvatuse eesmärgi mõistmisel: ““ äratada inimeses isiksust, ”ja mitte alluda sotsiaalsele keskkonnale, luua isiksus, mis tungib aktiivselt ellu.<…>Kasvatus ja haridus ei piirdu ainult kooliga, vaid hõlmab ka koolivälist õpet, mida juhivad eesmärgid kujundada kodanikku ja loojat. Muidugi ei ajenda koolivälist haridust ainult „kodaniku ja looja kujundamise eesmärgid“, vaid tema rolli tunnustamise fakt hariduses on iseenesest oluline.

Omal ajal öeldi välja väga väärtuslik mõte L. Lavelle(1883 - 1951): enesekujundamise võime on inimese peamine võime. Küll aga peaks teadma, kuidas see võime inimese elus realiseerub. Enesekujundamine ei ole ju "ühine kujunemine kogu maailma teiste inimestega", mis teeb inimesest subjekti ja tõelise isiksuse. Kas eksistentsialistide "tõeline eksistents" hõlmab enesekujundamise tegevust? Kas see on õige G. Marseille(1889 - 1973), mille kohaselt "selle sõna täies tähenduses on ainult üks, kes loob oma normid ja on nendega seotud". Võib muidugi öelda, et “see, kes loob endale normid ja on nendega seotud”, kujundab ennast. Võib-olla pole teist võimalust ennast kujundada. Siis on õigus G. Marcelil, kes kinnitab, et "kui inimene ei moodustaks stabiilseid struktuure, poleks ta midagi muud kui pidev muutuste voog". Kuid nende moodustiste ulatust meie ajal mõjutab oluliselt globaliseerumise nähtus.

Üldjoontes võib nõustuda arusaamaga enesekujundamise protsessist N. Abbagnano(1901 - 1990). „Abbagnano jaoks on inimtegevus tõelise inimeksistentsi paljastamise eelduseks. Tänu sellele tegevusele loob inimene esimest korda iseennast ja saab Mina, s.t. ühtsus, mis ei kao saamise voolus, vaid moodustab ja loob iseennast.

Eeltoodud väidetest on näha, et enesekujundamine põhineb eluvormide muutuva sisu andmisel stabiilsuse tagajärjeks - tegevusvabaduse enesepiiramisel. Kuid sellel protsessil on varjukülg, mida A.P. Ogurtsov ja V.V. Platonov seisukohti esitamas J.P. Sartre(1905 - 1980). "Inimene ei ole midagi stabiilset, tal pole ettemääratud iseloomu ega ole üldse kindel stabiilne olemus.<…>Seetõttu peitub inimese tõeline olemus iseloomise vabaduses, milles ta saab iseenda põhjustajaks.<…>Ainult inimese vaba otsustamise kaudu saab temast see, kes ta on. Inimene on tema enda projekt." Kuid Zh.P. Sartre'i sõnul eeldab inimene projekti kaudu end maailmas kui teatud objektiivse terviku loomist. Töö, tegevuse või teo kaudu objektistub inimene ennast. "See otsene seos Teisega kui mina, mis leitakse antud ja konstitueeritud elementide taga, on pidev iseenda loomine töö ja harjutama ja seal on meie tõeline struktuur ... ". “Pidev enese loomine töö- ja harjutama", Muidugi annab meie elule stabiilsust, kuid see on võimalik ilma reflekteerimiseta, oma töö ja praktika tagajärgi teadvustamata ehk see võib olla teadvustamata enesekujundamine. Ilmselgelt ei saa sellist loomingut pidada meie tõeliseks struktuuriks, see pole kaugeltki ammendav enesekujundamise inimressurssi.

Meie uurimistöö jaoks pakub erilist huvi hariduse probleemide mõistmine Ivan (Ivan) Illich(1926 - 2002). Raamatus "Emancipation from Schools" ("Deschooling Society", 1977) kritiseeris I. Illich kooli kui sotsiaalset institutsiooni. Tema kriitika on suunatud olemasolevate stereotüüpide hävitamisele: "kool õpetab segamini õpetamist õppimisega, sisendab arusaama, et haridus on klassist klassi läbimine, et diplom on teadmiste sünonüüm, et õige keeleoskus võimaldab sa ütled midagi uut." "Koolid sisendavad tavaliselt seda, mida Illich nimetas passiivne tarbimine, - olemasoleva ühiskonnakorralduse kriitikavaba omaksvõtt, mis on tingitud just sellest distsipliinist ja regulatsioonist, mis õpilastele peale surutakse. Neid tunde ei õpetata sihilikult: need on varjatud koolirutiini ja -korraldusega. See peidetud programmõpetab lastele, et nende roll elus on "teada oma kohta ja istuda sellel vaikselt".

Moskva Kõrgema Sotsiaal- ja Majanduskooli sotsioloogiateaduskonna dekaani Dmitri Rogozina avaldus paljastab veel ühe hariduse saladuse: kohustuslike plaanide, ajakirjade, hinnete jaoks. Talle tundus alati, et sel viisil õpetatakse lapsi õpetajat petma, lõpuks mitte teadmisi omandama, vaid haridussüsteemi ja hindamissüsteemiga kohanema.

I. Illichi õpetust, et “inimene omandab teadmised eelkõige koolivälisest kogemusest ja erialasest praktikast, mis põhineb inimestevahelisel suhtlemisel meistriga”, ei saa me võtta sõna-sõnalt, kuna õpetaja saab olla meister, kellega õpilane suhtleb. Suure tõenäosusega on õpilase kooliväline maailm erinevate võimaluste, erinevate väärtuste, muude tegude maailm, mis võib-olla konkureerib kooli maailmaga, luues õpilasele valikuolukorra. I. Illichi pakutud "võrgustiku" haridusmudel peegeldab erinevates koolides või ringides, tööl või puhkusel õppiva inimese tegelikke haridusprotsesse. Üksikisiku initsiatiivi areng, tema iseseisvus, mille vajadus I. Illich tunneb muret, on üsna kooskõlas meie arusaamaga vene hariduse reformimise ülesannetest.

I. Illichi mõttekaaslaste hulgas on Brasiilia õpetaja Paolo Freire(1921-1997). Meie pöördumine tema arusaamale haridusest tuleneb sellest, et ta püstitab meilegi olulise refleksiivse teadvuse kujunemise probleemi kui võtmeküsimuse inimeste eelarvamustest vabastamisel ja teadvuse valgustamisel. "... Freye esitab hariduse eesmärgina teadvuse tõstmise idee. Tema teadvus langeb kokku kriitilise teadlikkusega kaasaegsetes koolides valitsevast põhimõttelisest ebavõrdsusest ja sotsiaalse vastutusega hariduse eest. Võtkem teadmiseks P. Freire identifitseeritud teadvustasandid: madalam tüüp piirdub igapäevaste vajaduste rahuldamisega, vahepealset tüüpi iseloomustab fatalism ja naiivsus, kõrgemat tüüpi - vastutustunne, dialoogilisus, aktiivsus.

Keelekoodide õpetamine on suunatud inimhariduse sotsiaalse olemuse paljastamisele. Basiilik Bernstein(lk 1924). Tema õpetuse idee seisneb selles, et erineva sotsiaalse staatusega peredest pärit lapsed arendavad erinevaid koode ehk kõnevorme, mis mõjutavad nende koolis õppimist. "Bernsteini sõnul esindab töölisperede laste kõne piiratud kood - keelekasutusviis, mille puhul paljud eeldused, mida kõnelejad eeldavad, on teistele teada, jäävad väljendamata. Piiratud kood on kõne tüüp, mis on seotud tema enda kultuurikeskkonnaga.<…>Piiratud koodikeel sobib pigem igapäevastest sündmustest rääkimiseks kui abstraktsemate mõistete, protsesside või suhete arutamiseks.<…>Keskklassi laste keeleline areng seevastu on Bersteini sõnul seotud assimilatsiooniga keeruline kood- kõnestiil, milles sõnade tähendusi saab individualiseerida vastavalt konkreetsete olukordade omadustele.<…>Lapsed, kes on õppinud keerulisi koode, usub Bernstein, saavad formaalse koolihariduse raskustega paremini toime kui lapsed, kes on õppinud piiratud koodi.

B. Bernsteini õpetust saab (peaks) täiendama, võttes arvesse mängu rolli teatud mõtlemise, eriti intellektuaalsete mängude kujunemisel.

Samuti on hästi teada lapse arengukeskkonna mõju tema kutsetegevuse valikule. Näiteks põllumajandusülikoolides on mõiste “inimene maalt” ja pole juhus, et professionaalsed dünastiad eksisteerivad.

Kokkuvõtteks, lühike ülevaade hariduse mõistetest, mis kattub vähemalt osaliselt meie arusaamaga selle olemusest, keskendugem veel ühele kontseptsioonile, mille eesmärk on realiseerida mõlemad inimese loomulikud püüdlused - vabaduse, liikumise, uudishimu, enesekindluse poole. väljendus, suhtlemine, sigimine ja kunstlik - järelemõtlemiseks, teadmisteks, eduks. Me räägime kontseptsioonist, mis põhineb arusaamal pedagoogiliste suhete olemuse tähendusest inimese kasvatuse jaoks, teadlikkusest iseseisvuse kujunemise vajadusest ja õpilaste refleksioonist. Selle kontseptsiooni autorid Carl Rogers(1902 - 1987) ja Jerome Freiberg- Ameerika teadlased.

Väliseks teguriks kontseptsiooni loomisel oli inimeste elutingimuste, teaduslike teadmiste sisu ja tehniliste õppevahendite muutumise üha kiirenemine. Uutes tingimustes peab haridus lahendama uue probleemi – õpetama inimest iseseisvalt õppima. Selle probleemi lahendust ei ole võimalik saavutada olemasolevate õpetamismeetoditega. Esiteks, usuvad K. Rogers ja D. Freiberg, tuleb mõista, et "õpetamise funktsioonid ... on ülehinnatud". "Teadmiste õpetamine (esitlemine) on muutumatus keskkonnas mõttekas." “Oleme silmitsi täiesti uue olukorraga, kus kui tahame ellu jääda, saab õppimise eesmärgiks muutuste ja õppimise hõlbustamine.<…>Muutlikkus, usaldus dünaamiliste (ja mitte staatiliste) teadmiste vastu - see on tänapäeva maailmas hariduse ainus mõistlik eesmärk.

Õppimise hõlbustamist tõlgendavad autorid kui protsessi, „mille kaudu saame ise õppida elama ja panustada õpilase arengusse. Usun, et soodustav õpe annab võimaluse sees olla muutuv protsess proovige, kujundage ja leidke paindlikke vastuseid kõige tõsisematele küsimustele, mis inimkonda tänapäeval mures on. Kuid kas me teame, kuidas seda uut hariduseesmärki saavutada? Või pole see tajutav...? Minu vastus on järgmine: oleme üsna kindlalt teadlikud tingimustest, mis indutseerivad inimese kui tervikliku isiksuse iseseisvale, tõsisele, uurimuslikule, süvaõppele.<…>Me teame ..., et sedalaadi õppetöö korraldamine ei põhine juhi õpetamisoskustel, ei tema teadmistel teatud valdkonnas, ei õppekava planeerimisel, ei audiovisuaalsetel abivahenditel ega programmeeritud õpetamisel, ei loengud ja demonstratsioonid, mitte raamatute rohkus, kuigi kõiki neid tegureid saab ühel või teisel viisil kasutada väärtusliku ressursina. Ei, tõsise õppimise edendamine sõltub juhendaja ja õppijate vahelise isikliku suhte teatud psühholoogilistest omadustest. Järgmised omadused annavad juhendajast aimu:

- autentsus abistaja, see tähendab, et ta peab olema inimene, mitte mängima sotsiaalset rolli; õpetaja on tõeline inimene, mitte steriilne toru, "mida mööda teadmised ühelt põlvkonnalt teisele voolavad".

- heakskiit, aktsepteerimine, usaldus:õpilase tunnete, arvamuste, isiksuse kui vigase inimese heakskiitmine; “Elementaarne usaldus” õpilase vastu, usk tema võimetesse.

- empaatiline mõistmine toimub siis, kui õpetaja suudab sisemiselt mõista õpilase reaktsioone, kui ta tunnetab, kuidas õpilane õppeprotsessi tajub ... “. Empaatiline mõistmine ei ole hindav mõistmine.

Lühidalt öeldes on abistajad katalüsaatorid, õppijad, kes vabastavad õppijate potentsiaali. Seega leiavad autorid, et „kui tahame saada kodanikke, kes suudavad muutuva maailma kaleidoskoobis konstruktiivselt eksisteerida, peame vabastama oma lapsed, võimaldama neil saada iseseisvateks õpilasteks. ... Seda tüüpi õppijad arenevad kõige paremini (nii palju kui me praegu teame) kasvu soodustavates ja hõlbustavates suhetes inimene» .

Esitatud K. Rogersi - D. Freibergi kontseptsioon ei ole teoreetilises plaanis absoluutselt uus ja isegi praktilises mõttes on paljud õpetajad pärast sellega kohtumist tunnistanud end läbiviijateks. Selle laiaulatuslikust levikust Venemaal pole aga muidugi vaja rääkida. Kontseptsiooni loojad peegeldasid selle psühholoogilisi parameetreid, meie ülesanne on mõista selle filosoofilisi aluseid.

Niisiis teevad K. Rogers ja D. Freiberg ettepaneku esiteks ümber mõelda õpetamise tähtsusele õpetamisel, põhjendades seda tegevust tehnoloogia, teaduse ja teadmiste sisu kiirenenud arenguga. Nõustume, et vajadus õpetamise rolli üle vaadata on küps. Arvestada tuleb aga sellega, mida kontseptsiooni autorid ei tee, mis tahes loomuliku või sotsiaalse protsessi stabiilsuse hetkega. Igal juhul peaks uutele õppemeetoditele üleminek toimuma järk-järgult, säilitades samas vana kvaliteedi osakaalu uues.

Teiseks peame mõistma interaktsiooni inimese loomulike ja tehislike püüdluste õpetamisel. Võib-olla on kunstlike püüdluste aluseks loomulikud püüdlused, ilmselgelt pole nende koostoime dialektika hästi mõistetav.

Kolmandaks, panus õpilaste iseseisvuse arendamisse tuleks kombineerida nende refleksiooni arendamisega, et vältida võimalikke sotsiaalseid konflikte nende täiskasvanuelus.

Meie ülevaade kasvatusfilosoofia õpetustest ja kontseptsioonidest võimaldab esitada üldpildi 19. ja 20. sajandi mõtlejate arusaamast haridusest. Inimese hariduse analüüsi aluseks on tema kui loomuliku (loomuliku) ja samas tehisliku (individuaalse, sotsiaalse ja sotsiaalse) olendi mõistmine, millel on keha, intellekt, vaimsed ja vaimsed omadused. Inimharidus on keskendunud stabiilsete ja muutuvate omaduste omandamisele, nende vastuolulisele ühtsusele, iseseisvuse kujundamisele ja inimese teadlikule osalemisele tema arengus. Inimese kasvades avardub tema elutegevuse ruum pidevalt, pakkudes talle aina rohkem võimalusi oma elumaailma rikastamiseks. Enamik teadlasi käsitleb haridust kui protsessi, mis ei toimu ainult kooli või ülikooli seinte vahel, vaid inimese elumaailma ruumis. Ekskursioon õpetuse ajalukku kinnitas meie hinnangul pädevust mõista kasvatust kui inimese teadliku iseseisvumise protsessi oma elu ruumide ja aja, selle mineviku, tuleviku ja oleviku arengus. Haridusõpetuste poole pöördumise teiseks tulemuseks on selle uurimise erinevate parameetrite eraldamine, nagu iseseisvuse arengutase, refleksioon, loomulike ja tehislike, stabiilsete ja muutuvate omaduste suhe, elamispinna areng ja inimese eluaeg. Enamik uurijaid ei jätnud tähelepanuta inimeksistentsi ekstsentrilisuse seadust, väljendasid omal moel selle sisu: L. Feuerbach - religioosse teadvuse kujunemise näitel, K. Ushinsky - hinge kaasasündinud soovi eeskujul. tegevus, V. Pareto - "sotsiaalse tasakaalu" ja "puutumatustunde" osas, V.V. Bibikhin - püstitades ülesande "leida end maailmas", E. Husserl - analüüsides objektivismi / subjektivismi mõistete vahelisi suhteid. Selle näidete jada juurde kuulub K. Marxi väljendus inimese olemusest kui inimese ühtsusest tema sotsiaalsete suhete maailmaga. J.-P. Sartre'i küsimus enesekujundamise ressursside kohta. Lahtiseks jääb küsimus tööjõu rollist hariduses. Hariduse uurimise tuvastatud probleemid ja parameetrid on aluseks hariduse sotsiaalsuse uurimisele, mille juurde nüüd pöördume.

480 RUB | UAH 150 | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Lõputöö - 480 rubla, kohaletoimetamine 10 minutit, ööpäevaringselt, seitse päeva nädalas

Krashneva Olga Evgenievna. Kasvatusfilosoofia: Ainevaldkonna sotsiaalfilosoofiline analüüs: lõputöö ... filosoofiateaduste kandidaat: 09.00.11. - Rostov Doni ääres, 2005 .-- 179 lk. RSL OD,

Sissejuhatus

1. peatükk. HARIDUSE NÄHTUS SOTSIAALIDEE AJALOOSIS, SOTSIOOKULTUURILISES PROTSESSIS JA FILOSOOFILISES REFLEKSIOONIS 14

1.1. Haridus pedagoogiliste ja sotsiaalfilosoofiliste ideede süsteemis 14

1.2. Haridus sotsiaalkultuurilises protsessis 32

1.3. Filosoofia ja haridus 53

2. peatükk. HARIDUSFILOSOOFIA KUI SOTSIAALNE NÄHTUS JA TEADUSLIKKUS 75

2.1. Haridusfilosoofia: päritolu, perioodilisus ja ainevaldkond 75

2.2. Kasvatusfilosoofia sotsiaalfilosoofiline metoodika 106

2.3. Kasvatusfilosoofia ja filosoofiline pedagoogika: metodoloogilise kultuuri täiustamise allikad ... 137

KOKKUVÕTE 156

VIITED 161

Töö tutvustus

Uurimisteema asjakohasus. 21. sajandi väljakutse, mis on otseselt suunatud haridusele, on äratada hariduse loomulikud funktsioonid nii indiviidi kui ka kogu ühiskonna mentaliteedi kõige olulisema tunnetus-, kujundamise, korrigeerimise ja vajadusel ümberkujundamise sfäärina. . Järgmise XXI sajandi väljakutse teise olulise komponendi olemus on vajadus mõista tsivilisatsiooni arengu liikumapanevate jõudude sügavaid aluseid ja neid aluseid aktiivselt mõjutada inimkonna moraalse ja vaimse arengu suunas.

Hariduse kõige tõsisem probleem on seotud selge ja läbimõeldud poliitika tegeliku puudumisega selles valdkonnas ning tähelepanematusega sellise poliitika ennustava ja filosoofilise põhjenduse suhtes. Kuid selleks tuleks esikohale seada uue teadusteadmise haru - haridusfilosoofia - tegeliku kujunemisega seotud küsimuste kogu kompleksi arendamise probleemi arendamine.

Tulevikuhariduse ees seisvad tõeliselt suurejoonelised probleemid nõuavad radikaalseid muutusi hariduse olemuse mõistmises, kasvatustegevuse prioriteetide määratlemise käsitluses. Kuid radikaalsed muutused selles valdkonnas on võimalikud ainult siis, kui esmajoones lahendatakse levinumad haridusprobleemid, mis määravad hariduse rolli ja koha globaalsete tsivilisatsiooniprobleemide lahendamisel.

Hariduse üle mõtisklemine on üks kaasaegse filosoofia tunnuseid. Selle põhjuseks on asjaolu, et 21. sajandi ühiskond omandab teadus- ja tehnikarevolutsiooni mõjul informatsioonilise iseloomu ning see määrabki selle olukorra ja väljavaated. Seega on kasvatusfilosoofia tänapäeva tingimustes muutumas filosoofiateaduse osaks. Suheldes koos

4 pedagoogikas, psühholoogias, sotsioloogias ja teistes humanitaarteadustes, uuritakse hariduse sisu, eesmärke ja väljavaateid, uuritakse selle sotsiaalset tähendust ja rolli nii inimühiskonna kui terviku arengus kui ka üksikute riikide ja rahvaste saatuses.

Haridusfilosoofia olemasolu võimalikkuse määrab asjaolu, et haridussfäär ise on universaalsete filosoofiliste probleemide allikas. Ja kasvatusfilosoofia põhiülesanne on mõista, mis on haridus ja seda (võimalusel) põhjendada inimese ja tema vajaduste seisukohast.

Haridusfilosoofia on haridusega seotud filosoofilise tegevuse vorm. Täpsustamist vajab arusaam haridusest. Sellise filosoofilise tegevuse eesmärk on vaimselt tuvastada hariduse mõistmises kõige olulisem, mis määrab selle arengu, tõlgendamise kõigil selle praktikast huvitatud sotsiaalsetel tasanditel, pealegi selle genereerimise.

Tänapäeva haridusfilosoofia olemus - teadmiste võtmerolli väljaselgitamine kaasaegse tsivilisatsiooni arengus - ei ole ainult teatud profiiliga spetsialistide õiged ja sügavad peegeldused, mitte ainult hariduse korraldajate võtmehoiakud. See on tõhusa sotsiaalse juhtimise, tõhusa juhtimise ja ühiskonna enesesäilitamise süsteemi hädavajalik. Haridusfilosoofia on vastus hariduse kriisile, selle mõistmise ja intellektuaalse toe traditsiooniliste teaduslike vormide kriisile, peamise pedagoogilise paradigma ammendumisele. Kasvatusfilosoofia probleemide tähtsuse, selle teadusliku staatuse, ülesannete, metoodilise baasi, eriainevaldkonnana kujunemise ja kodumaise reaalsusega seoses ka haridusfilosoofia arengu periodiseerimise küsimustes. ja selle kujunemise etappide sisuline täitmine pole täielikult lahendatud.

5
% - märgitud probleemid iseloomustavad teema asjakohasust

väitekirja uurimistöö.

Uurimisteema teadusliku läbitöötamise aste.

Haridusfilosoofia teema on kõige üldisem,
hariduse toimimise ja arengu põhialused,
määramisest omakorda piisab ka kriteeriumitest hinnangutest
üldised, interdistsiplinaarsed teooriad, seadused, mustrid, kategooriad,
mõisted, terminid, põhimõtted, reeglid, meetodid, hüpoteesid, ideed ja faktid,
haridusega seotud.
* Võib-olla esimest korda filosoofilise selgeim tunnus

pedagoogika kuulub J. Komenskyle, kes pooldas hariduse ja kasvatuse ühendamist. J. Komensky järel räägivad sama asja J. J. Rousseau ja K. A. Helvetius. Ta kirjutas hariduse jõust, mis muudab inimloomust. M. Montaigne. I. Pestalozzi sõnastab loodusele vastavuse idee laiendatud kujul.

Kant uskus, et haridus seab endale ülesandeks muuta inimene osavaks, teadlikuks ja kõlbeliseks: haridus on esimeses mõttes "kultuur", teises tähenduses "tsivilisatsioon", kolmandas mõttes "moraal". Haridus peaks kasvatama, tsiviliseerima ja muutma inimesi kõlbeliseks.

Inglismaa suurim kasvatusfilosoofia esindaja K. Peters pidas vaieldamatuks, et haridus on seotud inimese mõistmise, teadmiste ja arenguga ning erineb õppimisest (treeninguna, coachinguna), mida kasutatakse õppetöös, mille eesmärk on hariduse omandamine. teatud fikseeritud tulemus. Sotsioloogia ühe rajaja M. Weberi sõnul nõuab iga ajastu koolitusest ja kasvatusest oma tõlgendust.

Haridusfilosoofia kui filosoofiliste teadmiste sfäär, kasutades üldfilosoofilisi käsitlusi ja ideid analüüsimaks rolli ja peamist.

G. Hegeli, J. Dewey, K. Jaspersi, M. Heideggeri töödes välja töötatud hariduse arengumustrid.

Hariduse olemust uurivatest kaasaegsetest teadlastest tuleks välja tuua F. T. Mihhailov, S. A. Ušakin, O. V. Badalyants, G. E. Zborovski, A. Ž. Kushanova, B. M. Bim-Bada, T. A. A. Kostjukov, N. A. Antipin, M. S. Kagan ja teised autorid.

Kasvatuspraktikale kõige selgemalt orienteeritud vormis (pedagoogika kui teatud filosoofia praktika) rakendab lähenemist SI. Hesse, eKr Piibel, P.G. Štšedrovitski, SJ. Kurganov ja teised.

Filosoofia ja hariduse suhete probleemid on selliste autorite uurimishuvi keskmes nagu T. L. Burova, I. I. Sulima, A. A. Zhidko, T. A. Kostjukova, D. Kudrja, I. N. Andreeva, N. A. A. Antipin, R. I. Aleksandrova.

Antropoloogiline lähenemine hariduse olemusele töötatakse välja omaette
V. P. Kaznatšejevi, V. A. Konevi, V. V. Šaronovi, A. P. Ogurtsovi, A. B. Orlovi ja
jne. Töödes käsitletakse haridust kui moraalset tegevust
M.N.Apletajeva, R.R.Gabdulhakova, E.M.Gluhhova. Psühholoogiline lähenemine
rakendatud A. Sarsenjevi, E. V. Bezcherevnõhhi, V. V. Davõdovi töödes,
R. R. Kondratjeva. Töödes sisaldub probleemi sotsioloogiline aspekt
G. E. Zborovski, A. I. Zimin, V. Ya. Netšajeva, A. M. Osipova, A. N. Sošneva,
V. N. Kuikin, F. E. Šeregi, V. G. Hartšova, V. V. Serikov.

Kultuurikäsitlust seostatakse V. T. Kudrjavtsevi, V. I. Slobodtšikovi, L. V. Školjari, T. F. Kuznetsovi, P. V. Todorovi, S. A. Voitovi, A. A. Voronini, O. N. Kozlova jt teostega. Hariduse "vene ideed" arendab haridusfilosoofia. Bondarev, PA Gagaev, IG Geraštšenko, AI Krikunov, AN Migunov jt.

V.P. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolženko ja teised kodu-uurijad. Haridusfilosoofia kui filosoofiline metafüüsika on laiem filosoofiliste teadmiste valdkond võrreldes sotsiaalsega.

filosoofia ja filosoofiline antropoloogia. Esitatakse sarnane seisukoht

kaasaegsetes koduuuringutes S.A. Smirnov,

V. L. Košeleva, E. M. Kazin, S. A. Voitovoi, A. A. Voronin, N. G. Baranets,

L.I. Kopylova ja teised.

Positivistlik arusaam haridusfilosoofia kui rakendusteadmise rollist (käsitlus on omane angloameerika filosoofiale) on kõige tihedamalt seotud empiirilis-analüütilise (kriitilis-ratsionalistliku) traditsiooniga, meie riigis on sellele järgijaid. VV Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Wolfson, V.V. Kumariin ja teised.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hirst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Kneller käsitleb kasvatusfilosoofiat refleksiivse valdkonnana

teoreetiline pedagoogika, metateooria pedagoogiliste teadmiste struktuuris,

selle kriitiline ja metodoloogiline tase, mis loob eeldused selleks

õpetamispraktika optimeerimine.

Seda lähenemist esitab kõige selgemalt V.M. Rozina: kasvatusfilosoofia ei ole filosoofia ega teadus, vaid pedagoogilise tegevuse lõplike aluste, pedagoogilise kogemuse arutelu ja uue pedagoogikahoone ehitamise võimaluste kavandamise erisfäär.

Lõputöö uurimistöö eesmärk on sotsiaalselt

haridusfilosoofia ainevaldkonna, selle staatuse ja uurimiseesmärkide filosoofiline analüüs.

Selle eesmärgi saavutamiseks lahendab lõputöö alljärgneva uurimistöö ülesanded:

Tutvuda peamiste kodu- ja välismaiste lähenemisviisidega haridusfilosoofia staatuse ja eesmärkide klassifitseerimisel;

Selgitage mõiste "kasvatusfilosoofia" erinevaid tähendusi;

selgitada välja peamised kaasaegsed kasvatusfilosoofia ülesanded;

selgitada vene haridusfilosoofia periodiseeritust;

Selgitada filosoofia kujunemise etappide sisu
haridust selle arengu seisukohalt filosoofilises suunas
mõtisklused haridusest;

Analüüsida peamisi suundumusi filosoofia arengus
haridust.

Doktoritöö uurimisobjekt on kasvatusfilosoofia kui hariduse olemuse ja kasvatusprotsessi filosoofilise refleksiooni vorm.

Doktoritöö uurimise teema haridusfilosoofia staatusest ja ülesannetest selle arenemise suunal kasvatusfilosoofilise refleksioonina on erinevaid käsitlusi ja käsitlusi.

Uurimistöö teoreetiline ja metodoloogiline baas lähtub konkreetsuse ja historitsismi sotsiaalfilosoofilistest meetoditest, süsteemsusest ja tegevuskäsitlusest.

Konkreetsetel uurimiseesmärkidel kasutati institutsionaalse, struktuurse ja funktsionaalse analüüsi meetodeid, samuti ajaloopedagoogika, kasvatussotsioloogia, kultuuriuuringute, inimajaloo ja sotsiaalantropoloogia, sotsiaalpsühholoogia ja isiksusepsühholoogia poolt välja töötatud meetodeid, ideid ja põhimõtteid. Töös kasutati ka sünergeetilist, informatsioonilist, kommunikatiivset, valeoloogilist, fenomenoloogilist, hermeneutilist lähenemist.

Väitekirja uurimise teaduslik uudsus seotud koos haridusfilosoofia staatuse, ülesannete, periodiseeringu ja põhisuundade selgitamine.

1. Peamiste käsitlustena on välja toodud: kasvatusfilosoofia kui filosoofiliste teadmiste sfäär, kasutades üldfilosoofilisi käsitlusi ja ideid hariduse rolli ja põhiseaduspärasuste analüüsimiseks; hariduse filosoofiline analüüs,

9 mõistetakse ühiskonna taastootmise maatriksina; kasvatusfilosoofia kui filosoofiline metafüüsika; positivistlik lähenemine kasvatusfilosoofiale kui rakendusteadmisele; kasvatusfilosoofia - mitte kui eriteadus, vaid pedagoogilise tegevuse lõplike aluste (pedagoogikafilosoofia) arutelu erisfäär.

2. Mõiste "kasvatusfilosoofia" teaduslik-pedagoogiline, metodoloogiline-pedagoogiline, refleksiiv-pedagoogiline, refleksiiv-filosoofiline, instrumentaal-pedagoogiline tähendus on eraldatud.

3. Vene filosoofia kujunemise järgmised etapid on paika pandud.
haridus, mis kooskõlas põhifookusega
uuringuid nimetatakse järgmiselt: ideoloogilised,
ratsionaliseeriv, küberneetiline, problemaatiline, dialoogiline,
ökoloogiline.

4. Analüüsitud ajalooliselt spetsiifiline, tähenduslik
täites kasvatusfilosoofia põhietappe.

5. On tõestatud, et haridusfilosoofia areneb selles suunas
hariduse probleemide filosoofilise refleksiooni kujunemine.

6. Välja tuuakse kasvatusfilosoofia põhiülesanded.
Kaitsjale esitatakse järgmised sätted:

1. Eristatakse järgmisi peamisi käsitlusi kasvatusfilosoofia staatuse ja ülesannete mõistmisel: A. Haridusfilosoofia kui filosoofiliste teadmiste valdkond, kasutades üldfilosoofilisi käsitlusi ja ideid hariduse arengu rolli ja põhiseaduspärasuste analüüsimiseks. B. Hariduse filosoofiline analüüs, mida mõistetakse kui ühiskonna taastootmise maatriksit (sotsiaalsus, sotsiaalne struktuur, sotsiaalse interaktsiooni süsteemid, sotsiaalselt päritud käitumiskoodid jne). C. Haridusfilosoofia kui filosoofiline metafüüsika, laiem filosoofiliste teadmiste valdkond võrreldes sotsiaalfilosoofia ja filosoofilise antropoloogiaga. D. Positivistlik arusaam haridusfilosoofia kui rakendusteadmise rollist, keskendudes

10 pedagoogilise teooria struktuuri ja staatuse uurimine, väärtus- ja kirjeldava pedagoogika seosed, selle ülesannete, meetodite ja sotsiaalsete tulemuste analüüs. E. Kasvatusfilosoofia ei ole filosoofia ega teadus, vaid pedagoogilise tegevuse lõplike aluste, pedagoogilise kogemuse arutelu ja uue pedagoogikahoone ehitamise võimaluste kavandamise erisfäär.

2. Mõistet "kasvatusfilosoofia" iseloomustab semantika
mitmetähenduslikkus, mille määravad uuringu aspektid, analüüsiülesanded
ja selle probleemse piirkonna staatus, mis võimaldab välja tuua a)
kasvatusfilosoofia kui teaduspedagoogika või kasvatusteooria
(teaduslik ja pedagoogiline aspekt); b) kasvatusfilosoofia kui
pedagoogikateaduse metoodika (metoodiline ja pedagoogiline aspekt); v)
kasvatusfilosoofia kui arusaam kasvatusprotsessist ja selle
vastavus inimese üldisele olemusele (refleksiiv-filosoofiline
aspekt); d) kasvatusfilosoofia kui pedagoogilise analüüsi tööriist
tegelikkus (instrumentaalne ja pedagoogiline aspekt).

3. Esimesel etapil (40-50ndad) taandus kasvatusfilosoofia
nõukogude koolis eksisteerinud praktika ideoloogiline pühitsemine
üld- ja kutseõpe ning haridus. Teisel -

Ratsionaliseerimine - 50-60ndate vahetuse etapp. pedagoogilised otsingud hakkasid täiustama haridusprotsessi selle tõhususe suurendamise suunas läbi õpetamise ratsionaliseerimise. Kolmandal – küberneetilisel – etapil 1960. aastatel seisis haridusfilosoofia silmitsi vajadusega juurutada praktikasse sellised üldiselt tehnokraatlikud vormid nagu õppimise algoritmiseerimine ja programmeerimine, selle optimeerimine ja juhtimine. Neljandal – problemaatilisel – etapil 1970. aastatel hakkas haridusfilosoofia õigustama sellist lähenemist, mis väljub puhtalt tehnokraatlikust raamistikust.

Probleemõppena, mis stimuleeris õpilaste kognitiivset aktiivsust. Probleemõppe kriitiline refleksioon viidi läbi vaatenurgast

isiksuse-aktiivsuse käsitlus psühholoogias ja süsteemne tegevus filosoofias. Viiendal etapil, 1980. aastatel, arendas haridusfilosoofia aktiivselt nii dialoogilisi kui ka kulturoloogilisi paradigmasid. Kuuendal – ökoloogilisel – etapil 1980. ja 90. aastate vahetusel käsitleb haridusfilosoofia oma probleeme erinevate arenevate keskkondade koosmõju kontekstis: perekonnast kooli ja ülikoolini sotsiaalpsühholoogilise, tööalase tegevuse ja informatsioonini. -sotsiogeenne.

4. Esimesel etapil 1940-50ndate vahetusel, kuigi problemaatiline
kasvatusfilosoofia pole veel iseseisvaks alaks kujunenud, kõik
selle üksikud elemendid sisaldusid teoreetilistes töödes
filosoofia, psühholoogia, pedagoogika. Teisel etapil 1950-60ndate vahetusel
aastat, ülesandeid filosoofilise ja haridusliku
sisu. Kolmandal etapil, 1960. ja 1970. aastate vahetusel,
haridusprogrammid, millel on filosoofiline alus ja
filosoofiliste ja hariduslike erinevate aspektide tabamine

Neljandas etapis, 1980. ja 90. aastate vahetusel sõnastatakse teadlikult filosoofilisi ja hariduslikke probleeme, toimub refleksioon ja paradigmade muutumine selle arengus, käsitletakse metoodilise töö liike kui kontseptuaalseid skeeme hariduspraktika kujundamisel. Aastaid ja edaspidi on haridusfilosoofia moodustatud spetsiaalses teadmistevaldkonnas, süstemaatiliselt uuritakse selle metodoloogilisi, teoreetilisi ja sotsiaalseid aluseid.

Humanistlik pedagoogika, refleksiivne psühholoogia ja sidus sotsioloogia.

5. Haridusfilosoofia arengu peamised maailmasuunad
on järgmised: hariduse sotsiaalkultuuriliste paradigmade muutus,
seotud klassikalise mudeli ja haridussüsteemi kriisiga,

12 pedagoogiliste põhiideede arendamine kasvatusfilosoofias ja haridussotsioloogias, humanitaarteadustes; eksperimentaal- ja alternatiivkoolide loomine; hariduse demokratiseerimine, jätkuõppe süsteemi loomine; hariduse humaniseerimine, humaniseerimine ja arvutistamine; koolitus- ja koolitusprogrammide vaba valik; koolide ja ülikoolide iseseisvuse alusel koolikogukonna loomine.

6. Kaasaegse hariduse arengusuunad ja määravad kasvatusfilosoofia põhieesmärgid: 1). Hariduse kriisi, selle traditsiooniliste vormide kriisi, pedagoogilise peamise paradigma ammendumise mõistmine; 2). Selle kriisi lahendamise viiside ja vahendite mõistmine. 3). Kasvatusfilosoofia arutleb hariduse ja pedagoogika ülimate aluste üle: kasvatuse koht ja tähendus kultuuris, arusaam inimesest ja kasvatusideaalist, pedagoogilise tegevuse tähendus ja omadused.

Uurimistöö teaduslik, teoreetiline ja praktiline tähendus määrab asjaolu, et töös on teoreetiliselt hoomatud kaasaegse haridusfilosoofia staatus ja ülesanded, mis on oluliseks aluseks kaasaegse hariduse olemuse, selle väljavaadete ja suundumuste analüüsimisel kõrghariduse moderniseerimisel. Need ametikohad võivad olla aluseks õppetegevuse kavandamisel ja prognoositavate stsenaariumide väljatöötamisel selles valdkonnas.

Doktoritöö tulemusi saab kasutada Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumile soovituste koostamisel hariduspoliitiliste suundade ja selle elluviimise mehhanismide kujundamiseks ning teaduslikult põhjendatud hariduse moderniseerimisega seotud poliitiliste otsuste tegemiseks. mis puudutab üld- ja erikursuste väljatöötamist kasvatusfilosoofia ja -sotsioloogia probleemide kohta. ...

Töö aprobeerimine. Doktoritöö uurimistöö põhisätted kajastati rahvusvahelisel konverentsil "Kõrghariduse juhtimisreformid: trendid, probleemid ja kogemused" (Rostov-

13 on-Don, 2004), Rostovi Riikliku Ülikooli sotsioloogia- ja politoloogiateaduskonna magistrantide, taotlejate ja doktorantide metoodilisel seminaril "Sotsiaalse tunnetuse metoodika" (Doni-äärne Rostov, 2004, 1. väljaanne, Rostov -on-Don, 2. väljaanne, 2005).

Töö struktuur. Doktoritöö koosneb nende sissejuhatusest, kahest peatükist, kummaski kolmest lõigust, järeldustest ning vene- ja võõrkeelsete kirjanduse loetelust. Lõputöö kogumaht on 179 lehekülge.

Haridus pedagoogiliste ja sotsiaalfilosoofiliste ideede süsteemis

Hariduse arengu analüüsil on mitu lähenemist. Esimene lähenemine lähtus hariduse eesmärgist, mis sõnastati ühiskonnas haritud inimese normatiivse ideaalina. See haru tungib kõikidesse eluvaldkondadesse, kuid on alati põimitud vastavasse ajaloolisesse ajastusse. Karl Mannheim ütles, et hariduse eesmärki ei kajasta mitte ainult ajastu, vaid ka riik. Seega tuleks hariduse arenguetappe vaadelda kooskõlas normatiivse ideaaliga.

Teine lähenemine eeldab, et hariduse arengu aluseks on kultuuri tüüp. Selle lähenemisviisi pooldajad on Mead, Simon, Coombs (vt 88 243; 139, 326; 92, 112). Nad väidavad, et tsivilisatsiooni arengut iseloomustas domineerivate tüüpide muutumine, mille kohaselt muutub ka haridus kui kultuuri tõlkija. Kultuuril on kolme tüüpi: a) postfiguratiivne (domineerib traditsioonide, tavade, igapäevapraktika kultuur, mil loomulik sotsiaalne keskkond toimib kasvatusobjektina. Inimene õpib igapäevatöö käigus Teadmisi ei eraldata kandjalt) b) kujundlik tüüp (traditsioonide kultuur on madalam koht ratsionaalsete teadmiste, normide, väärtuste, seaduste kultuurile. Haridus muutub massiliseks ja eraldub teadmiste allikast. Peamine ülesanne on kujundada teadlik inimene. Kell. see etapp on meie ühiskond), c) prefiguratiivne kultuur – postindustriaalne. Teadmiste tootmise tehnoloogia on muutumas juhtivaks. Seda kultuuri on ikka ainult oletatud. Normatiivne ideaal on inimene, kes genereerib teadmisi, suudab iseseisvalt orienteeruda hariduses ja hariduse abil loodud infovoogudes. Edaspidi nimetame seda ideed "antropoloogilis-pedagoogiliseks". Tegelikult on antropoloogilis-pedagoogilist ideed näha juba antiikmaailma õpetajate mõtisklustes. Õpetaja tähendas tol ajal rohkem kui praegu. Ta polnud mitte ainult aineõpetaja, vaid ka “tark” ja “teadlik” inimene.

Edaspidi tähistab esimene number viidete loetelus allika numbrit, teine ​​pärast koma - viidatud lehekülje numbrit; semikooloniga eraldatud numbrid näitavad erinevaid allikaid. Antropoloogilis-pedagoogilise idee selgeim tunnus kuulub J. Komenskyle, kes kirjutas, et kõik inimesed vajavad haridust, et nad oleksid inimesed (vt 1, 476).

Comeniuse järel räägivad sama juttu Rousseau ja Helvetius ning siis saab antropoloogilis-pedagoogiline idee pedagoogilise maailmapildi argipäevaks. Haridusliku diskursuse teine ​​idee on hariduse olemusele vastavuse idee. Selle kohaselt peaks pedagoogilisi jõupingutusi vahendama teadmine õpilase olemusest ja tema arengu iseärasustest. Isegi Montaigne kirjutas, et looduse enda poolt inimesesse panustatut on raske ümber kujundada, samuti tuleb arvestada õpilase iseloomu ja isiksusega. I. Pestalozzi sõnastab loodusele vastavuse idee laiendatud kujul. "Kasvatuskunsti vahendite kogum," kirjutab Pestalozzi, "mida kasutatakse inimese jõudude ja kalduvuste loomulikuks arendamiseks, eeldab kui mitte selgeid teadmisi, siis igal juhul elavat sisetunnet. tee, mida mööda kulgeb loodus ise, arendades ja kujundades meie jõude ... See looduse kulg toetub igavestele, muutumatutele seadustele, mis on omased igale inimjõule ja mis on seotud vastupandamatu sooviga enda arengu järele. Nendest püüdlustest tuleneb suuresti meie arengu loomulik kulg ”(vt ibid., lk 512).

Analüüs näitab, et loodusele vastavust on õpetajad alati mõistnud kahel viisil: ühelt poolt filosoofias, hiljem psühholoogias tuvastatud inimese muutumise ja arengu mustritena ja teiselt poolt sellise loomuliku plaanina inimeses. mis õigustab hariduse olemust ja "loogikat".

Haridusdiskursuse kolmas idee - õpilaste aktiivsuse stimuleerimine hariduses - on otseselt seotud viimase isiksuse tunnustamisega. Ometi sõnastati õpilase aktiivsuse nõue hariduse erieesmärgina alles selle sajandi alguses (vt 165, 316).

Haridusdiskursuse neljanda ideena võib välja tuua kooli idee, mis omakorda laguneb mitmeks fundamentaalseks pedagoogilisteks ideedeks: koolikord või -korraldus, distsipliin, kasvatuslikud eesmärgid, hariduse sisu, õpetamise vormid ja meetodid (vt 32).

Haridusdiskursuse järgmiseks ideeks võib pidada pedagoogilise praktika ideed, mis omakorda laguneb pedagoogilise kunsti, mõtlemise ja teaduse ideedeks (vt 20, 43).

Lõpuks on haridusdiskursuse oluline idee hariduse ja kasvatuse vahelise seose mõistmine. Paljude inglise keelt kõnelevate autorite jaoks on mõisted "haridus" ja "kasvatus" tihedalt seotud. Sellega seoses võib olla keeruline ingliskeelset "haridust" ("kasvatus", "haridus") adekvaatselt vene keelde tõlkida, sest nagu paljude, näiteks haridusfilosoofia-teemaliste raamatute sisust järeldub, on autorid. mõista selle mõiste all võrdselt probleeme isiksusekasvatus, iseloomukasvatus,. inimese ettevalmistamine avalikus elus osalemiseks, meie arusaamise kasvatamine, inimesele teadmiste ja oskuste õpetamine, kutseõpe, koolitus ja mitmed muud aspektid (vt 1.236).

Filosoofia ja haridus

Filosoofia ja hariduse suhe puudutab paljusid probleeme, kuid nende hulgas võib selgelt eristada kahte olulist teoreetilist aspekti. Esimest aspekti esitavad peamiselt filosoofid ise ja selle võib sõnastada probleemina filosoofia suhtumise kohta haridusprotsessi.

Ilmselgelt on selle jaotise pealkirjas esitatud probleem

väitekirja uurimus, muutub "mitmekihiliseks koogiks" ja sellega seoses näib oletus selle kohta, milline nende mitmekihiliste suhete aspekt selgitab selle kõige olulisemaid tahke, olevat väga tinglik. See on vaid lõige ühest filosoofia ja hariduse vahelise seose teoreetilisest aspektist, kuna peale seda juba mitmekihilist seost jääb endiselt küsimus, mis terminites haridust seletatakse: süsteemina, organisatsioonina ja struktuurina, sotsiaalne institutsioon, kui sotsiaalkultuuriline nähtus, kui sotsiaalne protsess. Ja isegi see raskendab probleemi, mis ilmselt annab

selle mitmemõõtmelisust on raske kvantifitseerida, haridus kui analüüsiobjekt laguneb mitmeks "alaobjektiks": haridustasemed, haridustüübid, haridustüübid, haridusvormid (vt AI Golota Haridusreformi filosoofilised aspektid // Vestnik MEGU, M., 1997, nr 2, lk 78-79).

Teine aspekt on. see on teatud seisukohtade, argumentide ja kontseptsioonide ligitõmbamine, mida võib nimetada "filosoofilisteks" ja mis vastavalt oma funktsionaalsele eesmärgile on mõeldud haridusstrateegiate teatud elementide või üldisemalt nende struktuuri põhjendamiseks (legitimeerimiseks). See filosoofiliste väidete funktsioon

tavaliselt seletatakse sellega, et just filosoofia moodustab hulga piiravaid mõisteid (nagu näiteks "inimene", "ühiskond", "haridus").

Ilmselgelt on ka selliste põhjenduste mitmemõõtmelisus väljaspool kahtlust (vt Denisevitš M.N. Uue humanitaarhariduse filosoofia poole // XXI sajand: Venemaa tulevik ja filosoofilises mõõtmes. Jekaterinburg, 1999, lk 119).

Nendele kontseptsioonidele tuginedes luuakse ettekujutus hariduse olemusest ja eesmärkidest, mis omakorda võimaldab pedagoogika, kasvatuspsühholoogia jm välja töötada viise ja meetodeid nende eesmärkide saavutamiseks. Samas ei pea seda ideed filosoof eksplitsiitselt väljendama, vaid igasugune haridussüsteem või selle eksplitsiitne või kaudne transformatsioon on tehtud teatud laadi "filosoofiliste" eelduste alusel. Peamiselt neist kahest aspektist esimese rakenduslik ja korralduslik pool on filosoofia olemasolu olemus ja aste haridusasutuste ja programmide raames. Teoreetiliste aspektide teatud sisulised aspektid mõjutavad neid rakendusprobleeme, kuid viimaseid määravad mitmed muud tegurid (vt viited 65, 80).

Need tegurid hõlmavad eelkõige kultuurilise enesemääramise tegurit ja rolli, mida filosoofia mängib nende väärtuste loendis, mille me liigitame kultuuripärandiks. Viimasel juhul saame rääkida nii "rahvuslikust" eneseidentifitseerimisest (näiteks saksa või prantsuse kultuuris on filosoofial erinev positsioon kui Ameerikas) kui ka kaasatusest näiteks "euroopa kultuuris" kui sellises. , kus filosoofia, muide, on fundamentaalsem element kui näiteks kristlik religioon (kuivõrd Euroopa kultuur tajub end antiikaja kultuuri pärijana). (vt 57, 236).

Euroopa kultuuri filosoofia ja haridusasutuste suhete ajalugu, mis pärineb pütagoorlastest, sofistidest, Platoni Akadeemiast ja Aristotelese lütseumist, ei ole loomulikult homogeenne. Seda teatakse kui hiilgeaega, mil filosoofia suutis harmooniliselt integreeruda haridusasutustesse (nagu näiteks 13. sajand, mil keskaegsed "intellektuaalid" nagu Thomas Aquino tegutsesid tekkivates ülikoolides üle kogu Euroopa, samuti Saksa klassikalise filosoofia periood) ja allakäigu ajastu, mil elav filosoofiline mõtlemine jättis õppeasutused skolastilistesse vormidesse ja sotsiaalsetesse privileegidele tarduma, koondudes kitsastesse eliidiringkondadesse, kontorite ja isegi sõjaväetelkide eraldatud vaikusesse (R. Descartes).

Ratsionaalsuse filosoofiline tüüp on pealegi üsna keerulises ja ajalooliselt muutlikus suhtes teiste inimeste tunnetuse ja tegevuse vormidega, nagu religioon, teadus ja sotsiaalpoliitiline praktika. Doktoritöö selles osas puudutame vaid mõningaid punkte, mis on seotud hariduse filosoofiliste aspektidega tänapäeva kodumaise olukorra kontekstis ning samuti püüame (artikli teises osas) selgitada üldised ideed ja motiivid, mis de facto inspireerivad reformitegevust Venemaal praegusel ajal ( 35, 446).

"Moodsa olukorra" all peame silmas euroopalikele liberaalsetele väärtustele orienteeritud demokraatlikku õigusriiki, kus poliitiline võim on eraldatud kirikust ning sotsiaalne insener; juhtimisotsustel on ratsionaalset tüüpi legitimatsioon.

Nüüd esindavad filosoofiat kõrvuti eksisteerivad heterogeensed suunad, millest mõnel (oma süstemaatilisel alusel) on vähe ühist – sealhulgas seoses filosoofia traditsiooniliste universalistlike väidetega. Nendel suundadel on oma üsna kindlad rahvuslik-riiklikud ja institutsionaalsed valdkonnad ning vaatamata viimasel ajal laialt levinud vaatepunktile, et need piirid kipuvad kustuma, mõistavad maailmas vaid väga vähesed filosoofid tõeliselt sügavalt nn. mitmes suunas ja selline eklektika ei sümpatiseeri nende konservatiivsematele kolleegidele.

Haridusfilosoofia: päritolu, periodiseerimine ja ainevaldkond

Haridusvaldkonnaga seotud erialakirjanduses võib sageli leida terminit "kasvatusfilosoofia". Teadaolevalt otsitakse paljudes riikides, ka meil, aktiivselt võimalust, kuidas haridusest välja saada 20. sajandi lõpus sattunud kriisist. Ja nii paljud eksperdid viitavad, et üks viis hariduse kriisist välja toomiseks on intensiivistada haridusfilosoofiaalast uurimistööd (vt 1; 213).

Kasvatusfilosoofia mõiste ilmus esmakordselt Saksamaal 19. sajandil ja Venemaal võttis selle mõiste ühena esimestest kasutusele filosoof, kirjanik, õpetaja Vassili Vassiljevitš Rozanov, kes töötas 12 aastat gümnaasiumides õpetajana. See on selle termini esimene mainimine Venemaal. Ta räägib vajadusest seda terminit arendada, kuna kasvatusfilosoofia aitab kuidagi mõista, ette kujutada hariduse ja kasvatuse üldist seisukorda (vt 191, 56). Pärast V. Rozanovit meil aktiivset haridusfilosoofiaalast tööd ei olnud. Kuid 1923. aastal ilmus Venemaal SI-teoreetiku filosoofi ja õpetaja raamat. Gessen (1870-1950) „Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse", mis on üks eelmise sajandi parimaid pedagoogikaraamatuid. See mõistab maailma pedagoogika sajanditepikkust kogemust ja Venemaa parimaid traditsioone, annab analüüsi 20. sajandi pedagoogilise mõtte olulisematest suundadest Venemaal, Euroopas, Ameerika Ühendriikides ning põhjendab paljulubavaid pedagoogikaideid (vt 191). ). Selles raamatus räägib autor kasvatusfilosoofia arendamise vajadusest ja kirjutab, et ka kõige erilisemad pedagoogika küsimused on oma alustes seotud puhtalt filosoofiliste probleemidega ning erinevate pedagoogiliste voolude võitlus peegeldab filosoofia võitlust. oletused. See tähendab, SI. Gessen uskus, et iga pedagoogiline probleem on juurdunud filosoofias. Mingil määral võib sellega nõustuda, kuna pedagoogika ise on nakatunud filosoofia sügavustesse. Kuna antiikaja filosoofid (Aristoteles Konfutsius, Platon ...) ja meie aja filosoofid (Kant, Hegel) olid tihedalt seotud, sealhulgas haridus. Veelgi enam, I. Kant pidas Kenegsberi ülikoolis pedagoogikast 4 loengut ja need avaldati trükis (vt Hesse SI. Pedagoogika alused: Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse. M., 1995).

Pärast SI Hesseni termin haridusfilosoofia kaob ja ilmub Venemaal 20. sajandi 70-80ndatel. Pealegi avaldub see termin praegu peamiselt lääneliku haridusfilosoofia kontseptsiooni kriitika kontekstis.

Läänes avaldas Dewey 1920. aastate alguses raamatu "Kasvatuse filosoofia". 40ndatel loodi USA-s Columbia ülikoolis haridusfilosoofia selts. See selts on seadnud endale järgmised eesmärgid: - Haridusfilosoofiliste küsimuste uurimine; – koostöö loomine filosoofide ja haridustöötajate vahel; - kasvatusfilosoofia alaste koolituste ettevalmistamine; - koolitus selles v suunas; - haridusprogrammide filosoofiline läbivaatus (vt 88, 342).

Tasapisi hakkab see seltskond püstitatud eesmärke täitma, ilmub hulk raamatuid, avaldatakse artikleid. Tasapisi kujuneb haridusfilosoofia, kuna õppekava tutvustatakse USA ja Kanada ülikoolides ning seejärel ka teistes riikides (vt 98, 312).

Venemaal jõuti aga haridusfilosoofia probleemi juurde tagasi alles 90ndate alguses ning seoses sellega, et UNESCO kuulutas üheks prioriteetseks ülesandeks 21. sajandi haridusfilosoofia kontseptsiooni väljatöötamise. . Selle programmi jaoks eraldati raha ning kaasati Tšehhi ja Venemaa spetsialiste. Ja 1992. aastal ilmus raamat "21. sajandi haridusfilosoofia", mis on artiklite kogumik selle programmi rakendamise tulemuste kohta peetud sümpoosionilt. 1993. aastal toimus Venemaal suurkonverents, sellel teemal võtsid osa eksperdid erinevatest riikidest, sealhulgas USA-st ja Kanadast. Selle konverentsi teemade teaduslikust mastaabist, interdistsiplinaarsusest ja olulisusest haridusele räägib vaid osade sellele konverentsile esitatud ettekannete pealkirjade loetelu, näiteks – „Haridusfilosoofia Venemaal, hariduse probleemi staatus. perspektiiv", "Pedagoogiline teooria kui pedagoogilise praktika põhjendus", "Demokraatliku ühiskonna hariduse filosoofia ja arengupoliitika", "Haridus ja inimõigused"," Hariduse põhjendus demokraatlikus ühiskonnas". Üheksakümnendate lõpus toimusid selleteemalised ümarlauad ajakirjades Pedagogyka ja Voprosy filosofii (vt 161, 342).

Haridusfilosoofia

XXI sajandi väljakutse, mis on otseselt suunatud haridusele, on äratada hariduse loomulikud funktsioonid nii üksikisiku kui ka ühiskonna kui terviku mentaliteedi kõige olulisema tunnetus-, kujundamise, korrigeerimise ja vajadusel ümberkujundamise valdkonnana. . 21. sajandi väljakutse teise suure komponendi sisuks on vajadus mõista tsivilisatsiooni arengut edasiviivate jõudude sügavaid aluseid ja neid aluseid aktiivselt mõjutada inimkonna moraalse, vaimse arengu suunas.

Hariduse kõige tõsisem probleem on seotud selge ja läbimõeldud poliitika tegeliku puudumisega selles valdkonnas ning tähelepanematusega. ennustav, sellise poliitika filosoofiline põhjendus. Kuid selleks tuleks esikohale seada uue teadusteadmise haru - haridusfilosoofia - tegeliku kujunemisega seotud küsimuste kogu kompleksi arendamise probleemi arendamine.

Tulevikuhariduse ees seisvad tõeliselt suurejoonelised probleemid nõuavad radikaalseid muutusi hariduse olemuse mõistmises, kasvatustegevuse prioriteetide määratlemise käsitluses. Kuid radikaalsed muutused selles valdkonnas on võimalikud ainult kõige üldisemate haridusprobleemide esmatähtsa lahenduse tingimustes, mis määravad hariduse rolli ja koha globaalsete tsivilisatsiooniprobleemide lahendamisel.

Peegeldus hariduse kohta - üks kaasaegse filosoofia eristavaid tunnuseid. Selle põhjuseks on asjaolu, et XXI sajandi ühiskond omandab teadusliku ja tehnoloogilise revolutsiooni mõjul informatiivse iseloomu ning see määrab selle olukorra ja väljavaated. Seega on kasvatusfilosoofia tänapäeva tingimustes muutumas filosoofiateaduse osaks. Suheldes pedagoogika, psühholoogia, sotsioloogia ja teiste humanitaarteadustega, uurib ta hariduse sisu, eesmärke ja väljavaateid, uurib selle sotsiaalset tähendust ja rolli nii inimühiskonna kui terviku arengus kui ka üksikute riikide ja rahvaste saatuses.

Haridusfilosoofia olemasolu võimalikkuse määrab asjaolu, et haridussfäär ise on universaalsete filosoofiliste probleemide allikas. Ja kasvatusfilosoofia põhiülesanne on mõista, mis on haridus ja seda (võimalusel) põhjendada inimese ja tema vajaduste seisukohast.

Haridusfilosoofia on haridusega seotud filosoofilise tegevuse vorm. Täpsustamist vajab arusaam haridusest. Sellise filosoofilise tegevuse eesmärk on vaimselt tuvastada hariduse mõistmises kõige olulisem, mis määrab selle arengu, tõlgendamise kõigil selle praktikast huvitatud sotsiaalsetel tasanditel, pealegi selle genereerimise.

Tänapäeva haridusfilosoofia olemus seisneb teadmiste võtmerolli väljaselgitamises kaasaegse tsivilisatsiooni arengus. See pole ainult teatud profiiliga spetsialistide õiged ja sügavad peegeldused, mitte ainult hariduse korraldajate võtmehoiakud, vaid hädavajalikühiskonna tõhusa juhtimise, tõhusa juhtimise, enesesäilitamise süsteem. Haridusfilosoofia on vastus hariduse kriisile, selle mõistmise ja intellektuaalse toe traditsiooniliste teaduslike vormide kriisile, peamise pedagoogilise paradigma ammendumisele. Kasvatusfilosoofia probleemide kogu tähtsuse, selle teadusliku staatuse, ülesannete, metoodilise baasi küsimuste, eriainevaldkonnana kujunemise ja kodumaiste tegelikkuse suhtes ka haridusfilosoofia arengu periodiseerimise küsimuste ja selle kujunemise etappide sisuline täitmine ei ole täielikult lahendatud.

Haridusfilosoofia aineks on hariduse toimimise ja arengu kõige üldisemad, fundamentaalsemad alused, mis omakorda määravad kriteeriumid hinnangud on samuti üsna üldised, interdistsiplinaarsed teooriad, seadused, mustrid, kategooriad, mõisted, põhimõtted, reeglid , haridusega seotud ideid ja fakte.

Võib-olla kuulub esmakordselt filosoofilise pedagoogika selgeim tunnus J. Komenskyle, kes propageeris hariduse ja kasvatuse ühendamist. Pärast teda J.-J. Russo ja K.A. Helvetius. M. Montaigne kirjutas hariduse jõust, mis muudab inimloomust. Laiendatud kujul on hariduse olemusele vastavuse idee kujundanud I. Pestalozzi.

Kant uskus, et haridus seab endale ülesandeks muuta inimene osavaks, teadlikuks ja kõlbeliseks: haridus on esimeses tähenduses "kultuur", teises tähenduses - "tsivilisatsioon", kolmandas "moraal". Haridus peaks kasvatama, tsiviliseerima ja muutma inimesi kõlbeliseks.

Inglismaa suurim kasvatusfilosoofia esindaja K. Peters pidas vaieldamatuks, et haridus on seotud inimese mõistmise, teadmiste ja arenguga ning erineb õppimisest (treeninguna, coachinguna), mida kasutatakse õppetöös, mille eesmärk on hariduse omandamine. teatud fikseeritud tulemus. Sotsioloogia ühe rajaja M. Weberi sõnul nõuab iga ajastu koolitusest ja kasvatusest oma tõlgendust.

Kasvatusfilosoofia kui filosoofiliste teadmiste sfäär, kasutades üldfilosoofilisi käsitlusi ja ideid hariduse arengu rolli ja põhiseaduspärasuste analüüsimiseks, on välja töötatud G. Hegeli, J. Dewey, K. Jaspersi, M. Heideggeri töödes.

Hariduse olemust uurivate kaasaegsete teadlaste seas on F.T. Mihhailova, S.A. Ushakina, O. V. Badalyants, G.E. Zaborovski, A. Zh. Kushanov, T.A. Kostjukov ja teised.

Hariduspraktikale kõige selgemalt orienteeritud vormis (pedagoogika kui teatud filosoofia praktika) rakendab lähenemist S.I. Gessen, V.S. Piibel, P.G. Štšedrovitski jne.

Filosoofia ja hariduse suhete probleemid on selliste autorite uurimishuvi keskmes nagu T.L. Burov, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostjukova, N.A. Antipina ja teised.

V.P. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolženko ja teised kodu-uurijad. Haridusfilosoofia kui filosoofiline metafüüsika on ühiskonnafilosoofia ja filosoofilise antropoloogiaga võrreldes laiem filosoofiliste teadmiste valdkond. Sarnast seisukohta esitab kaasaegsetes kodumaistes uuringutes S.A. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova ja teised.

Positivist arusaam haridusfilosoofia kui rakendusteadmiste rollist (käsitlus on omane angloameerika filosoofiale), mis on kõige tihedamalt seotud kriitilis-analüütilise traditsiooniga, on meie riigis järgijaid V.V. Kraevsky, G.N. Filonova ...

Seda lähenemist esitab kõige selgemalt V.M. Rozina: haridusfilosoofia ei ole filosoofia ega teadus, vaid pedagoogilise tegevuse lõplike aluste, pedagoogilise kogemuse arutelu ja uute pedagoogikaalaste teadmiste loomise viiside kavandamise erisfäär.

Mõistet "haridusfilosoofia" iseloomustab semantiline mitmetähenduslikkus, mille määravad uurimistöö aspektid, analüüsiülesanded ja selle probleemvaldkonna staatus, mis võimaldab esile tõsta:

• - kasvatusfilosoofia kui teaduspedagoogika või kasvatusteooria (teaduslik ja pedagoogiline aspekt)
• - kasvatusfilosoofia kui pedagoogikateaduse metoodika (metoodiline ja pedagoogiline aspekt)
• - kasvatusfilosoofia kui arusaam haridusprotsessist ja selle vastavusest inimese üldisele olemusele (refleksiiv-filosoofiline aspekt)
• - kasvatusfilosoofia kui pedagoogilise reaalsuse analüüsimise tööriist (instrumentaalne ja pedagoogiline aspekt)

Esimesel etapil (XX sajandi 40-50-ndad) taandus haridusfilosoofia nõukogude koolis eksisteerinud üld- ja kutseõppe ning hariduse praktika ideoloogilisele katmisele. Teises - ratsionaliseerimise - etapis 50-60ndate vahetusel. XX sajand pedagoogilisi otsinguid viidi läbi õppeprotsessi täiustamiseks selle tõhususe suurendamise suunas läbi õpetamise ratsionaliseerimise. Kolmandal - küberneetilisel - etapil 60ndatel. Haridusfilosoofia seisis silmitsi vajadusega juurutada praktikasse üldiselt sellised tehnokraatlikud vormid nagu õppimise algoritmiseerimine ja programmeerimine, selle optimeerimine ja juhtimine. Neljandal - problemaatilisel - etapil 70ndatel. Kasvatusfilosoofia hakkas sellist puhtalt tehnokraatlikust raamistikust väljuvat lähenemist õigustama probleemõppena, mis stimuleeris õpilaste kognitiivset tegevust. Probleemõppe kriitiline refleksioon viidi läbi psühholoogias isiksuse-aktiivsuse lähenemise ja filosoofias süsteemse tegevuse lähenemise seisukohast. Viiendal etapil 80ndatel. kasvatusfilosoofia arenes aktiivselt edasi dialoogiline, ja kultuuriline paradigma... Kuuendal - ökoloogilisel - etapil 80-90ndate vahetusel. kasvatusfilosoofia käsitleb oma probleeme erinevate arenevate keskkondade koosmõju kontekstis: perekonnast kooli ja ülikoolini sotsiaalpsühholoogiliste, kutsetegevuslike ja infosotsiogeenseteni.

Esimesel etapil, kuigi haridusfilosoofia problemaatika polnud veel iseseisvaks valdkonnaks kujunenud, sisaldusid selle üksikud elemendid siiski teoreetilistes filosoofia-, psühholoogia- ja pedagoogikatöödes. Teises etapis hakatakse teadlikult püstitama filosoofilise ja haridusliku sisu ülesandeid. Kolmandas etapis töötatakse välja haridusprogrammid, millel on filosoofiline alus ja mis hõlmavad filosoofiliste ja haridusprobleemide erinevaid aspekte. Neljandas etapis kujundatakse teadlikult filosoofilisi ja hariduslikke probleeme, toimub refleksioon ja paradigmade muutumine selle arengus, käsitletakse metoodilise töö liike kui kontseptuaalseid skeeme hariduspraktika kujundamisel. Viiendal - praegusel etapil, 1990ndatel ja edasi, moodustatakse haridusfilosoofia eriliseks teadmiste valdkonnaks, süstemaatiliselt uuritakse selle metodoloogilisi, teoreetilisi ja sotsiaalseid aluseid. Kuuendas etapis keskendus ta sotsiokultuuriliste ja sotsiotehniliste aspektide koosmõju probleemidele humanistliku pedagoogika, refleksiivse psühholoogia ja sotsioloogia mõistmise raames.

Peamised maailma suundumused haridusfilosoofia arengus on järgmised: klassikalise mudeli ja haridussüsteemi kriisiga kaasnev hariduse sotsiaal-kultuuriliste paradigmade muutumine, pedagoogiliste põhiideede areng filosoofias ja sotsioloogias. haridus, humanitaarteadused; eksperimentaal- ja alternatiivkoolide loomine; hariduse demokratiseerimine, jätkuõppe süsteemi loomine; hariduse humaniseerimine, humaniseerimine ja arvutistamine; koolitus- ja koolitusprogrammide vaba valik; koolide ja ülikoolide iseseisvuse alusel koolikogukonna loomine.

Kaasaegse hariduse arengusuunad määravad kasvatusfilosoofia põhiülesanded: 1) hariduse kriisi, selle traditsiooniliste vormide mõistmine, peamise pedagoogilise paradigma ammendumine; 2) selle kriisi lahendamise viiside ja vahendite mõistmine; 3) kasvatusfilosoofia käsitleb hariduse ja pedagoogika lõplikke aluseid; kasvatuse koht ja tähendus kultuuris, arusaam inimesest ja kasvatusideaalist, pedagoogilise tegevuse tähendus ja tunnused.

Üldiselt on tänapäevane haridusideaal inimene, kes on ühelt poolt eluks hästi ette valmistatud, sh valmisolek elukriisidest üle saada, teiselt poolt aga aktiivselt ja sisukalt elu ja kultuuriga seotud, ühel või teisel määral osalev inimene. nende muutumine ja muutumine. Hariduse üks pool on alati pööratud inimese poole, sulandudes piiril eneseharimisega, teine ​​pool kultuuri poole ja siin toimib haridus selle evolutsiooni mehhanismina. Tahaksin rõhutada viimast punkti: haritud inimene on inimene, kes ühel või teisel määral toob kultuuri vaimsust ja tähendust, see tähendab, et ta töötab spetsiaalselt kultuuri heaks (need kaasaegse hariduse aspektid avalduvad nõudluses hariduse humaniseerimine, vastutustundliku isiksuse ja moraalse orientatsiooniga inimese kujundamine jne)

Haridus on sotsiaalne allsüsteem, millel on oma kultuur. Selle põhielementidena võib haridusasutusi eristada sotsiaalsete organisatsioonidena, sotsiaalsete kogukondadena (õpetajad ja õpilased), haridusprotsessi kui sotsiaal-kultuurilise tegevuse tüüpi.

Käsitletakse erinevaid hariduse funktsioone ning ühe olulisemana tuuakse selles kontekstis esile kultuuri levitamise ja levitamise funktsiooni ühiskonnas. Selle olemus seisneb selles, et haridusasutuse kaudu toimub põlvest põlve kultuuriväärtuste ülekandmine, mida mõistetakse selle sõna kõige laiemas tähenduses (teaduslikud teadmised, saavutused kunsti ja kirjanduse vallas, moraalsed väärtused ja erinevatele ametitele omased käitumisnormid, kogemused ja oskused jne)

Haridus on ühiskonna ainus spetsialiseerunud allsüsteem, mille sihtfunktsioon langeb kokku ühiskonna eesmärgiga. Kui erinevad majandussfäärid ja harud toodavad inimesele teatud materiaalseid ja vaimseid tooteid, aga ka teenuseid, siis haridussüsteem “toodab” inimest ise, mõjutades tema intellektuaalset, moraalset, esteetilist ja füüsilist arengut. See määrab hariduse juhtiva sotsiaalse funktsiooni – humanistliku.

Humaniseerimine on objektiivne sotsiaalse arengu vajadus, mille peamiseks vektoriks on keskendumine inimesele. Globaalne tehnokratism kui industriaalühiskonna mõtlemisviis ja tegevuspõhimõte dehumaniseeris sotsiaalsed suhted, pööras vastupidised eesmärgid ja vahendid. Meie ühiskonnas on kõrgeimaks eesmärgiks kuulutatud inimene tegelikult muudetud “tööressursiks”. See peegeldus ka haridussüsteemis, kus kool nägi oma põhiülesannet “eluks valmistumises” ja “elu” oli töötegevus. Indiviidi kui ainulaadse individuaalsuse väärtus, sotsiaalse arengu eesmärk iseenesest jäi tagaplaanile.

On näidatud, et hariduse oluline funktsioon on sotsiaalne valik. Hariduses lahutatakse üksikisikuid vastavalt vooludele, mis määravad ette nende tulevase staatuse. Sotsiaalne valik on formaalse hariduse üks olulisemaid funktsioone. Haridusteaduste seisukohalt on haridusinstituudi valikuprotsessi tagajärjed äärmiselt olulised, kuna lõpptulemuseks (kui erinevad noorte rühmad lõpetavad oma hariduse ja saavad kutse) on praktika. erinevatel sotsiaalsetel positsioonidel olevatest inimestest ühiskonna sotsiaalses struktuuris. Selle mehhanismi kaudu toimub ühiskonna sotsiaalse struktuuri taastootmine ja uuendamine, ilma milleta on selle normaalne toimimine võimatu. Selle protsessi oluliseks aspektiks on ka see, et tänu sellele käivitatakse sotsiaalse mobiilsuse mehhanism: elukutse saamine, kaasates inimesele kutsetegevuse, eriti suures organisatsioonis, avab paljudele inimestele professionaalse karjääritee, ülemineku prestiižsem ühiskonnakiht.

Haridus on sotsiaal-kultuurilise protsessi nähtus, kultuuri alamsüsteem ja kultuurigeneesi mehhanismi väljendus. Seda võib käsitleda fundamentaalsel tasandil, mis moodustab ajaloolise ja ühiskonnaelu epistemoloogia, antropoloogilisel tasandil, kus uuritakse inimeste kultuurilist eksistentsi, normatiivseid käitumis- ja teadvusmudeleid, ning rakendustasandil, mis on seotud kultuuriprotsesside praktilise korraldamise ja reguleerimise tehnoloogiate arendamine.

Fundamentaalsel tasandil tuleks haridust käsitleda kui kultuuri nähtust, selle alamsüsteemi ja dünaamika evolutsiooni mehhanismina, antropoloogilisel tasandil on vaja uurida inimteadvuse, sotsiaalse mentaliteedi arengut kultuuri- ja hariduskeskkondades. rakendustase - haridussfääri moderniseerimiseks vajalike tehnoloogiate väljatöötamine vastavalt kultuurilise evolutsiooni seadustele ja kaasaegsele kultuurietapile.

Viimase kümne aasta silmapaistvaim siseriiklik nähtus on olnud sellise distsipliini nagu "haridusfilosoofia" tekkimine ja kiire õitseng, mis haridusväljaannete ja Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi vastavate soovituste põhjal otsustades on astunud pedagoogikaülikoolide erialade valdkonda. Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi 10. novembri 1998 korraldusega nr 2800 loodi ka spetsialiseerunud riigiasutus - Haridusfilosoofia Keskus, mille eesmärk on "arendada filosoofilisi küsimusi (kultuuriküsimusi). üld-, kõrgpedagoogilise ja lisahariduse alused. Selle uue distsipliini ruumi koloniseerivad nii filosoofid kui ka pedagoogid, kusjuures viimased siin domineerivad.

"Kasvatusfilosoofia" olukorra eripära on see, et selles, nagu valdkonnas, mille diskursus pole veel ratsionaalselt välja kujunenud, st. ei ole üles ehitatud teatud ("teaduslike") reeglite järgi, viiakse läbi otsinguheuristiline tegevus, mille eesmärk on tuvastada nende enda staatus, ülesanded, meetodid.

Haridusfilosoofia kui eraldiseisva filosoofiliste teadmiste haru eraldatust esitatakse üsna laialt ja põhjendatakse erinevalt: kasvatusfilosoofia on hariduse kui elu funktsiooni õigustamise filosoofia; kasvatusfilosoofia on dünaamiliselt muutuv eneseteadvus muutuvast kultuurisituatsioonist maailmas; haridus on peamine institutsioon ühiskonna intellektuaalse ja kultuurilise potentsiaali taastootmiseks.

Mõiste "haridusfilosoofia" ilmus esmakordselt 19. sajandil Saksamaal ja Venemaal oli üks esimesi, kes seda terminit kasutas Vassili Vassiljevitš Rozanov. Pärast Rozanovit meil aktiivset haridusfilosoofiaalast tööd ei olnud. Kuid 1923. aastal ilmus filosoofi ja teoreetilise õpetaja S.I. Gessen “Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse ”, mis on üks eelmise sajandi parimaid pedagoogikaraamatuid. See hõlmab maailma pedagoogika sajanditepikkust kogemust ja Venemaa parimaid traditsioone, analüüsib 20. sajandi pedagoogilise mõtte olulisimaid suundi. Venemaal, Euroopas, USA-s on pedagoogika perspektiivsed ideed põhjendatud.

Pärast S.I. Gesseni sõnul kaob termin haridusfilosoofia ja ilmub Venemaal 70-80ndatel. XX sajandil ja peamiselt lääneliku haridusfilosoofia kontseptsiooni kriitika kontekstis.

Mõistel "haridusfilosoofia" on palju määratlusi. Siin on mõned neist: teaduslik pedagoogika ehk kasvatusteooria, pedagoogikateaduse metoodika, kasvatuse mõistmine, pedagoogilise tegelikkuse analüüsimise tööriist. Autor kaldub seisukohale, et kasvatusfilosoofia on hariduse filosoofiline peegeldus.

Lääne seisukohta haridusfilosoofiast kajastab 1994. aastal Oxfordis ilmunud 12-köiteline hariduse entsüklopeedia. Selles entsüklopeedias on kasvatusfilosoofia rubriigile pühendatud järgmised artiklid: Kriitiline mõtlemine ja filosoofilised küsimused, Pedagoogiline juhtimine, Haridusfilosoofia – Lääne-Euroopa vaated, Pedagoogikauuringud: Filosoofilised küsimused.

Kodumaise haridusfilosoofia periodiseerimine on eriline probleem, kuna see ise on alles kujunemas eriliseks teadmistevaldkonnaks. Esiteks on soovitatav käsitleda periodiseerimise probleemi, tuvastades haridusfilosoofia arenguetapid selle suhetes hariduspraktikaga.

Filosoofia püüdis oma loomise algusest peale mitte ainult olemasolevate haridussüsteemide mõistmist, vaid ka uute väärtuste ja hariduse ideaalide sõnastamist. Kasvatusfilosoofiat võib ülaltoodud arutlusele tuginedes defineerida kui kasvatusprobleemide filosoofilist refleksiooni.

Haridusfilosoofia keskseks problemaatikaks peaksid, nagu näitavad uuringud, põhiprobleemid, mis on seotud algsete maailmavaateliste suuniste ja kultuuri määravate väärtuste mõistmisega. Kasvatusfilosoofiat peaksid loomulikult ergutama erinevate kasvatus- ja kasvatussüsteeme uurivate teaduste probleemid, kuid seda kutsutakse üles olema just filosoofiline. Filosoofilise refleksiooni eripära võrreldes kasvatuse ja kasvatuse algnormide, hoiakute ja põhimõtetega ning nende kontseptuaalse ja teoreetilise mõistmise teiste vormidega psühholoogias, pedagoogikas, kultuuriuuringutes, kasvatus- ja kasvatussotsioloogias seisneb ennekõike selles, et tõsiasi, et filosoofia on ennekõike üles kutsutud vastama kardinaalsetele küsimustele, mis on seotud inimese maailmahoiaku põhiprobleemidega, tema ülikooliga sobitumisega, esitama põhimõttelist ideoloogilist projekti.

Kasvatusfilosoofia sotsiaalfilosoofilist metoodikat käsitletakse eelkõige kaasaegse sotsiaalfilosoofia kontseptuaalse sisu mõistmise käsitluses. Sotsiaalfilosoofia tunnetusobjektiks on ühiskond ja selle üldised seadused. Sotsiaalse teadmise tüübi üks peamisi ülesandeid on sotsiaalsete protsesside analüüs ja loomulike tuvastamine koos vajadusega neis nähtusi korrata.

Sotsiaalfilosoofiliste teadmiste metoodika on oma olemuselt omistav ja olemuslik. Sotsiaalfilosoofia regulatiivsed ja metodoloogilised printsiibid, mis moodustavad ühtsuses selle meetodi, pakuvad objekti (ühiskonna, sotsiaalse maailma) kõikehõlmavat objektiivset lähenemist seda tunnetavale subjektile. Esile tuuakse intentsionaalsuse, enesearengu sotsiokultuurilise määratuse ja sotsiaalsete süsteemide komplementaarsuse põhimõtted, asotsiaalne põlvkond jne.. Tuleb märkida, et vaadeldavad metodoloogilised põhimõtted on üksteisega tihedalt seotud. Nende suhe on lõppkokkuvõttes sotsiaalse reaalsuse dünaamiliste (statistilise trendi vormis), struktuursete-funktsionaalsete ja individuaal-eksistentsiaalsete omaduste ühtsus, see on ka ajaloo, ühiskonna ja inimese ühtsus kui erinevad sihipärase projektsioonid. viimaste suhtlustegevus.

Haridusfilosoofia sotsiaalfilosoofilise metoodika oluline komponent on filosoofiline antropoloogia - haridusfilosoofia kujunemise teoreetiline ja ideoloogiline alus. Antropoloogilise lähenemise olemus taandub katsele määrata kindlaks inimeksistentsi alused ja valdkonnad. Seega jõuab antropoloogiline lähenemine maailma mõistmiseni, olemise läbi inimese mõistmise. Filosoofiline antropoloogia on teoreetiline ja ideoloogiline alus, millel pedagoogiline antropoloogia arenes. Peamised esindajad: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber jt Peamised probleemid: isiksuse individuaalne areng, isiksuse ja ühiskonna vastastikune mõju, sotsialiseerimine, isiksuse ambivalentsus, väärtuste probleem, loovus, õnn, vabadus, ideaalid, elu mõte jne. Haridus on pedagoogilise antropoloogia seisukohast isiksuse eneseareng kultuuris tema vaba ja vastutustundliku suhtlemise protsessis haridussüsteemi ja kultuuri õpetajaga nende abiga ja vahendamine. Hariduse eesmärk on aidata ja abistada inimest kultuurilise enesemääramise, eneseteostuse ja -rehabilitatsiooni meetodite valdamisel, enese mõistmisel. Hariduse sisuks ei peaks olema pelgalt teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmine, vaid füüsilise, vaimse, tahte-, moraali-, väärtus- ja muu sfääri tasakaalustatud arendamine.

Kõige levinum on pedagoogilises kirjanduses metoodika mõistmine refleksiooni tulemusena. Refleksioon suunab mõtlemist oma tegevuse teadvustamisele ja mõistmisele ning on uute teadmiste allikas nii tegevuse vormide ja vahendite kui ka subjekti kohta, millele tegevus on suunatud ehk pedagoogilise tegevuse vormide ja meetodite kohta. , pedagoogilise tegelikkuse enda kohta. Sel juhul sisaldab õpetaja kultuur arvukalt elemente, mis tagavad tema uurimistegevuse tõhususe. Esiteks on see mõtlemiskultuur ehk formaalse loogika reeglite järgimine ja teiseks teadusringkondade poolt vastu võetud teadusliku uurimistöö reeglite järgimine.

Metodoloogiline kultuur hõlmab neid kultuuri elemente, mis toimivad vahenditena, vahenditena, mis määravad teadusliku uurimistöö üldise suuna ja meetodid. Reeglina räägime uurimisobjekti ja -objekti määramisest, hüpoteesi püstitamisest, vahendite (lähenemisviisid, meetodid, tehnikad) valikust ja saadud tulemuste kontrollimisest (teadusliku iseloomu kriteeriumid, tõepärasus), samuti nende kriteeriumide järgimisest.

Kõik need metodoloogilise kultuuri elemendid on vastuolulised, keeruka mitmetasandilise struktuuriga ja nõuavad teadlase erinevaid võimeid. V. M. Rozini sõnul peaks refleksioon metoodikas "mõistma, analüüsima, mõistma takistusi, probleeme, vastuolusid, mis teatud õppeaines (distsipliinis) esile kerkivad, ning visandama viise, viise nende raskuste lahendamiseks ja seeläbi aine arengule kaasaaitamiseks".

Üha tugevamaks muutub seisukoht, mille kohaselt teaduspedagoogika oli, on ja jääb kasvatusfilosoofiaks. Kõik seisukohad kasvatusfilosoofiast võib taandada järgmistele: kasvatusfilosoofia on filosoofia osa; kasvatusfilosoofia on osa üldpedagoogikast; kasvatusfilosoofia - pedagoogikafilosoofiline metoodika. BS Gershunsky toob välja järgmised kasvatusfilosoofia objektid: inimene hariduslikust ja kasvatuslikust vaatepunktist; hariduse eesmärke, arvestades inimese isiklikke vajadusi; sotsiaalmajanduslik keskkond, mis määrab haridussüsteemi arengu; täiendusõppe süsteem selle juhtimise optimeerimise aspektist; hariduse, koolituse ja inimarengu süsteem ja protsess, mis on suunatud hariduse eesmärkide saavutamisele; pedagoogikateadus, selle olemus ja toimimine iseareneva süsteemina; õpetaja kui peaosaline mis tahes transformatsioonis. Haridusfilosoofia teemaks on tegevused, mille eesmärk on "hariduse kui ühiskonna tähtsaima sotsiaalmajandusliku ja kultuurilise institutsiooni toimimise optimeerimine".

Pedagoogika haridusprobleemide lahendamise metoodika peaks olema terviklik filosoofiline idee sotsiobioloogilisest antropoloogilisest ja kosmoloogilisest teadmiste sünteesist, mille eesmärk on haridus, kasvatus ja koolitus põhiväärtuse - harmoonilise ja tervikliku inimese - loomisel.

Olles analüüsinud haridusfilosoofia ajaloolist arengut ja teadmiste arengut selles valdkonnas, on mõiste "kasvatusfilosoofia" järgmised tähendused: teaduslik ja pedagoogiline, metodoloogiline ja pedagoogiline, refleksiiv-pedagoogiline, refleksiiv-filosoofiline, instrumentaal-pedagoogiline. Mõistet "kasvatusfilosoofia" iseloomustab semantiline mitmetähenduslikkus, mille määravad uurimistöö aspektid, analüüsiülesanded ja selle probleemvaldkonna staatus, mis võimaldab välja tuua: a) kasvatusfilosoofia kui teadusliku pedagoogika või teooria. haridus (teaduslik ja pedagoogiline aspekt); b) kasvatusfilosoofia kui pedagoogikateaduse metoodika (metoodiline ja pedagoogiline aspekt); c) kasvatusfilosoofia kui arusaam kasvatusprotsessist ja selle vastavusest inimese üldisele olemusele (refleksiiv-filosoofiline aspekt); d) kasvatusfilosoofia kui pedagoogilise tegelikkuse analüüsimise vahend (instrumentaalne ja pedagoogiline aspekt).

Haridusfilosoofia arengu uurimine võimaldas paika panna järgmised kodumaise haridusfilosoofia kujunemise etapid, mida vastavalt uurimistöö põhifookusele võib nimetada järgmiselt: ideoloogiline, ratsionaliseeriv, küberneetiline. , problemaatiline, dialoogiline, ökoloogiline.

Tuginedes arvukate haridusfilosoofiliste probleemide kodu- ja välismaiste uurijate käsitluste analüüsile, eristatakse järgmisi peamisi käsitlusi kasvatusfilosoofia staatuse ja eesmärkide mõistmisel: 1. Haridusfilosoofia kui filosoofiliste teadmiste sfäär, kasutades üldisi filosoofilisi käsitlusi ja ideid hariduse arengu rolli ja põhiseaduspärasuste analüüsimiseks. 2. Hariduse filosoofiline analüüs, mida mõistetakse kui ühiskonna taastootmise maatriksit (sotsiaalsus, sotsiaalne struktuur, sotsiaalse interaktsiooni süsteemid, sotsiaalselt päritud käitumiskoodid jne). 3. Kasvatusfilosoofia kui filosoofiline metafüüsika, laiem filosoofiliste teadmiste valdkond võrreldes sotsiaalfilosoofia ja filosoofilise antropoloogiaga. 4. Positivistlik arusaam haridusfilosoofia kui rakendusteadmiste rollist, keskendudes pedagoogilise teooria struktuuri ja staatuse, väärtuste ja kirjeldava pedagoogika vaheliste seoste uurimisele, selle ülesannete, meetodite ja sotsiaalsete tulemuste analüüsile. 5. Kasvatusfilosoofia ei ole filosoofia ega teadus, vaid pedagoogilise tegevuse lõplike aluste, pedagoogilise kogemuse arutelu ja uue pedagoogikahoone ehitamise võimaluste kavandamise erisfäär.

Kõigest järgnevast võib järeldada, et peamised maailma suundumused haridusfilosoofia arengus on järgmised: hariduse sotsiokultuuriliste paradigmade muutumine, mis on seotud klassikalise mudeli ja haridussüsteemi kriisiga, arenguga. pedagoogiliste põhiideede haridusfilosoofias ja -sotsioloogias, humanitaarteadustes; eksperimentaal- ja alternatiivkoolide loomine; hariduse demokratiseerimine, jätkuõppesüsteemi loomine, humaniseerimine, humaniseerimine, hariduse arvutistamine, koolituste ja kasvatusprogrammide vaba valik, koolikogukonna loomine koolide ja ülikoolide iseseisvuse alusel.

Samuti leiti, et kaasaegse hariduse arengusuunad määravad kasvatusfilosoofia põhiülesanded. Hariduse kriisi, selle traditsiooniliste vormide kriisi, pedagoogilise peamise paradigma ammendumise mõistmine; selle kriisi lahendamise viiside ja vahendite mõistmine. Kasvatusfilosoofia arutleb hariduse ja pedagoogika ülimate aluste üle: kasvatuse koht ja tähendus kultuuris, arusaam inimesest ja kasvatusideaalist, pedagoogilise tegevuse tähendus ja omadused.

Selle ainevaldkonna uurimise edasised väljavaated on järgmised: kasvatusideaali filosoofilise mõistmise analüüs, sellise suuna nagu pedagoogikafilosoofia või filosoofiline pedagoogika sisu uurimine, pedagoogikateooria kontseptuaalsete aluste rajamine.

Edasine uurimine eeldab meie hinnangul antropoloogilise käsitluse rakendamist kasvatusfilosoofias, milles tuleks ellu viia inimeseõpetuse teooria kontseptuaalsed alused.

Haridusfilosoofias tuleks mõista lähenemisi, mis hõlmavad süpergeetilist lähenemist, sotsiaalkultuurilist lähenemist, informatsioonilist lähenemist, valeoloogilist ja fenomenoloogilist lähenemist.

Hariduse olemuse filosoofilise sisu mõistmine on mõeldamatu ilma kosmoloogilise lähenemiseta, tegevuskäsitluseta, aga ka loovuse ja isiksuse arendamise pedagoogilise kontseptsioonita.

Nende käsitluste rakendamine paneb meie hinnangul aluse kasvatusfilosoofia teooriale kui spetsiifilisele interdistsiplinaarsele sotsiaalfilosoofilisel metodoloogial põhinevale uurimisvaldkonnale.

filosoofia haridus teadmised teaduslikud

Kirjandus

• 1. Aberscomby N., Hill S., Turner S. Sotsioloogiline sõnaraamat. Kaasan, Kaasani ülikooli kirjastus, 1997, 580-583 lk.
• 2. Haridusfilosoofia ja -sotsioloogia aktuaalsed probleemid: (Konseptuaalsed alused, arengustrateegiad, õpetamispraktika väljavaated). - Tomsk, 1998, 228-234 lk.
• 3. Aleksandrova RI Isiksuse vaimsus vene diasporaa filosoofias: filosoofiline ja pedagoogiline aspekt // Vene diasporaa haridus ja pedagoogiline mõte, 20. sajandi 20.-50. - Saransk, 1997 .-- lk 10-12.
• 4. Aleksandrova R.I. Hariduse filosoofia ja humaniseerimine // XX Ogarevi lugemised. -Saransk, 1999.-lk 13-34.
• 5. Aleksandrova RI, Belkin AI Vene diasporaa haridusfilosoofia: spirituaalsed ja moraalsed otsingud // Vene diasporaa: haridus, pedagoogika, kultuur. -Saransk, 1998 .-- lk 42-51.
• 6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Haridusfilosoofia // Kõrgharidus Venemaal. - 1997 nr 3. -s 88-94.
• 7. Andreeva IN Haridusfilosoofia ja ajalugu. Õpetus. - M. mos. mäed. ped. ühiskond, 1999 .-- 191 lk.
• 8. Antipin N. A. Haridusfilosoofia: kaasaegsed probleemid ja lähenemisviisid nende lahendamisele // Haritud Venemaa: XXI sajandi spetsialist. Vene hariduse probleemid kolmanda aastatuhande vahetusel. - SPb., 1997 .-- lk 111-115.
• 9. Antropoloogiline lähenemine haridusele: metodoloogilised aspektid. Ülikoolidevahelised materjalid. teaduslik. Konf., 28. mai 1998 / Orenburgi piirkond. Õpetajate Täiendusinstituut, 1998, lk 91-99.
• 10. Apletaev MN Moraalne tegevus kui kasvatusnähtus. - Tomsk, 1998. -№1 - lk 18-24.
• 11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davõdov V.V., Kondratov R.R. Hariduse arendamise filosoofilised ja psühholoogilised probleemid (sari: Hariduse arendamise teooria ja praktika). - M., INTOR, 1994 .-- 127-128 lk.
• 12. Baydenko VI Haridusstandard kui filosoofiline ja teaduslik-teoreetiline probleem // Pedagoogika ja kasvatuse kontseptuaalne aparaat - Jekaterinburg, 2000, lk 48-53.

HARIDUSFILOSOOFIA on filosoofia uurimisvaldkond, mis analüüsib pedagoogilise tegevuse ja hariduse aluseid, selle eesmärke ja ideaale, pedagoogiliste teadmiste metoodikat, uute õppeasutuste ja -süsteemide kavandamise ja loomise meetodeid. Haridusfilosoofia omandas sotsiaalselt institutsionaliseeritud vormi 40. aastate keskel. 20. sajandil, mil Ameerika Ühendriikides ja seejärel Euroopas loodi haridusfilosoofia eriühingud. Kuid juba ammu enne seda oli haridusfilosoofia suurte filosoofide süsteemide oluline komponent. Niisiis arutasid hariduse probleeme Platon, Aristoteles, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Terve ajastu filosoofia arengus on otseselt seotud valgustusajastu ideaalidega. 19. sajandi filosoofias peeti keskseks inimkasvatuse (Bildung) probleemi (näiteks Herder, Hegel jt). Venemaal viitab see V. F. Odojevski, A. S. Homjakovi, P. D. Jurkevitši, L. N. Tolstoi pedagoogilistele ideedele. Ja 20. sajandil. paljud filosoofid rakendasid oma filosoofia põhimõtteid haridusprobleemide uurimisel (näiteks D. Dewey, M. Buber jt). Filosoofia, viidates pedagoogilisele teooriale ja praktikale, hariduse probleemidele, ei piirdunud olemasoleva haridussüsteemi, selle eesmärkide ja tasemete kirjeldamise ja reflekteerimisega, vaid esitas projekte selle ümberkujundamiseks ja uue, uute ideaalidega haridussüsteemi ülesehitamiseks. ja eesmärgid. Veel 1930. aastatel. pedagoogikat tõlgendati rakendusfilosoofiana (näiteks S. I. Gessen).

20. sajandi keskpaigaks hakkab asjade seis muutuma - kasvab haridusfilosoofia isoleeritus üldfilosoofiast, haridusfilosoofia omandab institutsionaalse kuju (tehakse ühelt poolt ühendusi ja liite). , kasvatus- ja haridusprobleemidega tegelevatest filosoofidest ja teisalt filosoofia poole pöörduvatest õpetajatest ). Kasvatusfilosoofias nähti mõtteviisi, mis võimaldaks ületada pedagoogiliste teooriate ja kontseptsioonide erinevusi, allutada kriitilisele analüüsile erinevate pedagoogiliste teooriate lähtepõhimõtted ja eeldused, selgitada välja teoreetiliste teadmiste põhialused. pedagoogikas leida need piiravad alused, mis võiksid olla kogukonna konsensuse aluseks.õpetajad. Samal ajal esitab haridusfilosoofia uusi juhtnööre haridussüsteemi ümberkorraldamiseks, sõnastab uusi väärtusideaale ja aluseid uutele haridussüsteemide projektidele ja uutele pedagoogilise mõttesuundadele. Need projektid on oma eesmärkide ja fookuse poolest erinevad – ühed on suunatud haridusasutuste ümberkujundamisele (koolidest ülikoolideks), teised aga institutsioonivälise hariduse ümberkujundamisele (näiteks elukestva õppe programm).

Haridusfilosoofia kui filosoofia erilise uurimisvaldkonna kujunemise peamised põhjused on: 1) hariduse isoleerimine ühiskonnaelu autonoomsesse sfääri; 2) õppeasutuste mitmekesistamine; 3) pedagoogiliste teadmiste multiparadigmana jäädvustatud ebajärjekindlus hariduse eesmärkide ja ideaalide tõlgendamisel; 4) industriaalselt postindustriaalsele, infoühiskonnale üleminekuga kaasnevad uued nõuded haridussüsteemile.

Haridusfilosoofia põhiline piiritlemine toimub empiirilis-analüütilise ja humanitaarse suuna vahel ning peegeldab alternatiivseid lähenemisi kasvatussubjektile – inimesele.

Kasvatusfilosoofia empiirilis-analüütiline traditsioon kasutas biheiviorismi, gestaltpsühholoogia, psühhoanalüüsi mõisteid ja meetodeid, aga ka inimpsüühika küberneetilist käsitlust. Korralik analüütiline haridusfilosoofia tekkis 1960. aastate alguses. USA-s ja Inglismaal. Selle esindajad on I. Sheffler, RS Peter, E. Macmillan, D. Soltis jt. Kasvatusfilosoofia põhieesmärki nähakse kasvatuspraktikas kasutatava keele loogilises analüüsis (mõistete sisu tuvastamises). "haridus", "koolitus", "haridus"; õpetajate kõneütluste analüüs, pedagoogilise teooria esitusmeetodid jne). Hariduse sisule kohaldatakse teadusliku kontrollitavuse kriteeriume. Samal ajal kritiseeris analüütiline haridusfilosoofia angloameerika haridussüsteemidele omast ideoloogilist indoktrinatsiooni, mis näitas, et D. Dewey filosoofia järgi reformitud kaasaegne kool inspireerib õpilasi ideoloogiliste doktriinidega, analüüsimata selle õigsust. nende algsetest ruumidest ja on ebaoluline kaasaegse ühiskonna nõuetega. Lõpuks. 1970. aastad analüütiline haridusfilosoofia teeb ülemineku loogilise positivismi põhimõtetelt keeleanalüüsi filosoofia põhimõtetele, igapäevakeele analüütikale, eelkõige varalahkunud L. Wittgensteini filosoofiale, rõhutades "keelemängude" ja semantika rolli. hariduses.

1960. aastate lõpus. haridusfilosoofias on kujunemas uus suund - kriitilis-ratsionalism. Aktsepteerides K. Popperi kriitilise ratsionalismi aluspõhimõtteid, püüab see suund üles ehitada eksperimentaalset teaduslikku pedagoogikat, mis on distantseeritud väärtustest ja metafüüsikast, kritiseerib naiivset empirismi, rõhutades, et kogemus ei ole isemajandav, et see on koormatud teoreetilise sisuga ja selle ulatuse määravad teoreetilised positsioonid. Selle suuna esindajad analüütilises haridusfilosoofias on V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Kriitilis-ratsionalismi haridusfilosoofiat iseloomustavad: 1) pedagoogika tõlgendamine rakendussotsioloogiana ja pööre sotsiaalpedagoogika poole; 2) sotsiaalse insenerluse vastandamine holismile ja sellega seoses pikaajalise planeerimise ja disaini kriitika õpetamispraktikas; 3) hariduse totalitaarse lähenemise ja pedagoogilise mõtlemise kritiseerimine ning "avatud ühiskonna" ja demokraatlike institutsioonide põhimõtete järgimine haridussüsteemi juhtimisel; 4) pedagoogilise teooria ja praktika suunitlus kriitilise-testiva meele kasvatamisele ja kasvatamisele, inimese kriitiliste võimete kujunemisele. 1970. ja 1980. aastatel muutis see suund, olles haridusfilosoofias humanitaarteaduste esindajatega poleemiliseks muutunud, mitmeid selle sätteid, eelkõige võttes omaks mõned “pedagoogilise antropoloogia” ideed. Seega keskendub analüütiline kasvatusfilosoofia pedagoogika keele kriitilisele analüüsile, pedagoogiliste teadmiste struktuuri väljaselgitamisele, teoreetiliste teadmiste staatuse uurimisele pedagoogikas, väärtusväidete ja faktide kohta käivate väidete vahelistele seostele, seose mõistmisele. kirjeldava ja normatiivse pedagoogika vahel. Selles traditsioonis identifitseeritakse kasvatusfilosoofia metateooriaga või pedagoogiliste teadmiste kasvu kriitilis-ratsionalistliku analüüsiga probleemide püstitamisest teooriate arenemiseni.

Haridusfilosoofia humanitaarsete suundade alguseks on varakult Saksa idealismi süsteemid. 19. sajand (eriti F. Schleiermacher, Hegel), elufilosoofia (eeskätt W. Dilthey, G. Simmeli filosoofia), eksistentsialism ja filosoofilise antropoloogia erinevad versioonid. Haridusfilosoofia humanitaarseid suundi iseloomustavad: 1) pedagoogika kui vaimuteaduse meetodite eripära rõhutamine, 2) selle humanitaarne suunitlus, 3) hariduse tõlgendamine osalejate mõtestatud toimingute ja vastasmõjude süsteemina. pedagoogilises hoiakus, 4) haridusprotsessis osalejate tähendustoimingute mõistmise, tõlgendamise meetodi esiletõstmine. Humanitaarhariduse filosoofias võib eristada mitmeid suundi:

1) G. Noli hermeneutiline historitsism, mille keskmes on mõiste "argielu", inimese "elumaailm"; see suund kaitseb ideed, et igas eluteos on hariv hetk; kasvatusfilosoofia ülesannet tõlgendatakse kui inimese kogu vaimse objektistamise mõistmist, mis moodustab omamoodi terviklikkuse, kui pedagoogilise hoiaku (Bezug) spetsiifilisuse analüüsi - pedagoogilise tegevuse algrakk, mis on läbi imbunud vastutusest. ja armastus;

2) E. Wenigeri ja V. Flitneri struktuurihermeneutika, kes lähtudes hariduse autonoomiast kaasaegses ühiskonnas käsitavad pedagoogikat ja kasvatusfilosoofiat kui pedagoogiliste tegevuste ja pedagoogilise protsessi siseste suhete kriitilist tõlgendust, analüüsivad pedagoogilise protsessi struktuuri. teooriat, tuvastades selle erinevad tasemed, rõhutades hermeneutika tähtsust pedagoogilises teoorias ja praktikas ning esitades ka haridusliku autonoomia programmi;

3) pedagoogiline antropoloogia, mida esitatakse erinevates versioonides – alates naturalistliku suunitlusega (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) kuni fenomenoloogiliseni (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Esiteks on pedagoogiline antropoloogia privaatne integreeriv teadus, mis ühendab kõigi inimest käsitlevate teaduste saavutused ja meetodid, sealhulgas evolutsiooniteooria, ökoloogia, etioloogia, psühholoogia jne, mis ei lõpe pedagoogilise teooriaga. Samal ajal tuuakse esiplaanile mõiste "homo educandus". Kasutades fenomenoloogilise redutseerimise meetodit autobiograafiliste ja biograafiliste allikate materjalil, püüavad autorid üles ehitada lapsepõlve ja noorukiea antropoloogiat. Viimastel aastatel on pedagoogilise antropoloogia tuumaks kujunenud "inimese kuvand", mis on üles ehitatud inimese bioloogilise puudulikkuse, tema avatuse ja kujunemise alusel kasvatus- ja kasvatusprotsessis, inimese kui terviku mõistmisel, kus vaimne ja mentaalne on kehaga lahutamatult seotud. Pedagoogilise antropoloogia mõistete erinevus tuleneb suuresti orienteerumisest teatud liiki filosoofilise antropoloogia kontseptsioonile (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel jt);

4) eksistentsiaal-dialoogiline kasvatusfilosoofia, mida esindas eeskätt M. Buber, kes nägi pedagoogilise suhte mõtet ja aluseid inimestevahelistes suhetes, Mina ja Sinu suhetes. Selle suuna, mille kasvatus- ja kasvatuspõhimõtteks on dialoog, esindajad olid A. Petzelt, K. Schaller (kes iseloomustas haridust kui sümmeetrilist suhtlust õpetaja ja õpilaste vahel), K. Mellenhauer (viidates J kommunikatsiooni teooriale Habermas ja KO Apel, defineeris ta hariduse kui kommunikatiivse tegevuse vormi);

1970. ja 80. aastatel. populaarseks sai haridusfilosoofia kriitiline-emantsipateeriv suund, mis Frankfurdi koolkonna kriitilise ühiskonnateooria mõjul käivitas radikaalse „ühiskonna desekulariseerimise“ programmi ehk koolkonna kui hariduse kaotamise. sotsiaalne institutsioon. Selle esindajad (A. Illich, P. Freire) nägid koolis kõigi sotsiaalsete hädade allikat, kuna see on eeskujuks kõigile sotsiaalsetele institutsioonidele, kasvatab konformist, põhineb distsipliinil, kustutades lapse igasuguse loomingulise potentsiaali, allasurumise ja manipuleerimise pedagoogika. Samuti pakkusid nad välja hariduse ümberkorraldamise projekti, mis peaks põhinema kutseõppel õpilase ja magistri vahelise suhtluse käigus ning põhinema "konvivaalsuse" ideaalidel (Ilichi pakutud mõiste kooselu iseloomustamiseks, koostöö ja suhtluse olemuslik väärtus nii inimeste kui looduse vahel). Illichi ja Freire'i programmid olid lähedased "vabastusteoloogiale". Tegelikult on see haridusfilosoofia suund antipedagoogika variant, mis kaasaegseid haridusasutusi tunnustamata taandab igasuguse lastega suhtlemise empaatiliseks kooseluks ning välistab täielikult pedagoogilise protsessi ja hariduse sisu nõuded. , kõik õppe- ja kasvatustegevuse normid ja eeskirjad. Postmodernne kasvatusfilosoofia, mis vastandub teooriate "diktaadile", pedagoogiliste praktikate pluralismile, jutlustab individuaalse eneseväljenduse kultust väikestes rühmades, sulandub paljuski kriitilis-emantsipatiivse suunaga haridusfilosoofias. Selle suuna esindajatest on D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Giesecke (Saksamaa), S. Aronovitz, W. Doll (USA).

Vaatamata sellele, et ametlikult eksisteerisid ainult marksistlik-leninlik filosoofia ja marksistlik-leninlik pedagoogika, kujunesid nõukogude perioodil (eriti alates 1950. aastatest) haridusfilosoofias erinevaid suundi (P. P. Blonsky, L. S. Võgotski, S. L. Rubinstein, GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov ja teised). V.V.Davõdov, tuginedes Ilyenkovi ideedele, esitas üsna üksikasjaliku ja paljutõotava programmi haridusprotsessi, selle sisu ja õpetamismeetodite ümberkorraldamiseks. Vene haridusfilosoofia traditsioonid, selle vastused omaaegsetele väljakutsetele on endiselt halvasti mõistetavad. Vene haridusfilosoofide pärand marksistliku ideoloogia ja normatiiv-dogmaatilise pedagoogika täieliku domineerimise ajal jäi välja nõudmata.

Haridusfilosoofia üldised suundumused 21. sajandi eelõhtul. on: 1) haridussüsteemi kriisi teadvustamine ja pedagoogiline mõtlemine meie aja vaimse kriisiolukorra väljendusena; 2) raskused teadus- ja tehnikatsivilisatsiooni ning tärkava infoühiskonna uutele nõuetele vastava hariduse ideaalide ja eesmärkide määratlemisel; 3) lähenemine erinevate kasvatusfilosoofia suundade vahel (näiteks pedagoogilise antropoloogia ja dialoogilise kasvatusfilosoofia vahel; kriitilis-ratsionalistliku suuna ja kriitilis-emantsipatiivse suuna vahel); 4) uute filosoofiliste kontseptsioonide otsimine, mis võiksid olla õigustuseks haridussüsteemile ning pedagoogilisele teooriale ja praktikale (fenomenoloogia esiletõstmine, pöördumine M. Foucault diskursusanalüüsi poole jne).

A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov

Uus filosoofiline entsüklopeedia. Neljas köites. / Filosoofia Instituut RAS. Teaduslik toim. nõuanne: V.S. Stepin, A.A. Guseinov, G. Yu. Semigin. M., Mõte, 2010, kd.IV, lk. 223-225.

Kirjandus:

Kulikov P.K. Pedagoogiline antropoloogia. M., 1986; Rozanov V.V., Valgustuse hämarus. M., 1990; XXI sajandi haridusfilosoofia. M., 1992; Gessen S.I. Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse. M., 1995; Haridusfilosoofia: seis, probleemid, väljavaated ("ümarlaua" kirjavahetuse materjalid) - "VF", 1995, №11; Haridusfilosoofia. M., 1996; Gershunsky B.S. XXI sajandi haridusfilosoofia. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch, 1973; Philosophers on Education, toim. autor: R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Hariduse filosoofia. Entsüklopeedia. N.Y., 1997.

On täiesti selge, et infomaailm, millesse oleme sattunud paljuski enda jaoks ootamatult, teeb koolihariduses omad korrektiivid. Seetõttu on kooli ülesanne valmistada inimest ette mitte selle mudeli järgi, mis oli, vaid sellest, mis võib olla. Tänapäeva lapsed on ju homsed täiskasvanud, kes hakkavad elama juba hoopis teises maailmas. Seega esimene üldine järeldus: kool peaks ühendama meie hariduse ja mentaliteedi traditsioonidest lähtuvaid konservatiivsuse elemente tänapäeva kultuuri arenguga ilmnevate muutustega.

Tänapäeva kooli tohutu miinus on see, et ta üritab kopeerida kõrgharidussüsteemi. Kooli põhieesmärk on üliõpilase ettevalmistamine ülikooliks. Küll aga on a priori selge, et kool ei tohiks olla juhendamise võimalus ja õpilane peaks selles saama laiemaid teadmisi, kui sisseastumiseks vaja läheb. Kooli ja ülikooli suhe on muidugi eriline probleem ja see on olemas paljudes Euroopa riikides. Seda saab lahendada, kui kooli ja ülikooli vahele tuuakse kolmas hariduslüli, mis aitab õppuril spetsialiseeruda tema valitud suunale - tehnika-, loodus- või humanitaarvaldkonnale. Euroopas on selline seos juba ammu olemas - näiteks Saksamaal on see gümnaasium, Prantsusmaal - lütseum. Saksamaal läheb kõrgkooli vaid gümnaasiumi lõpetanu ja kõik ei saa selleks.

Mulle tundub, et kooliharidust võiks kujutada kolme põhietapi järjestikuse läbimisena.

Algstaadium: sõnavabaduse kool. See etapp on vajalik, et mitte heidutada õpilast algusest peale õppima. Siin tuleks suurt rolli omistada hariduse mängukomponentidele, audiovisuaalsetele vahenditele. Siin õpetatakse lapsele vaba suhtlemist ja eneseväljendust.

Pealava on vajalikkuse kool. Ellu ei saa mänguliselt minna. Elus tuleb sageli teha seda, mida sa tegelikult ei taha ja ei meeldi, aga sa pead tegema. Ja seda tuleb ka õpetada. See on keerukate distsipliinide valdamise periood, mis viib indiviidi huvide esialgse eristamiseni. Siin on väga ohtlik valida vale tee, kuna pärast põhitõdede eksimist on tagajärgi raske parandada.

Lõpuks edasijõudnud staadium on vaba loovuse kool. Loodus- ja humanitaarteadmiste sünteesi periood. Selles etapis kujunevad välja harmoonilise maailmapildi alused.

Humanitaarabikomponent on vajalik kõigil koolihariduse tasanditel. Selle olemus ei seisne humanitaarteadustest ammutatud valmisteadmiste assimileerimises, vaid erilise maailmapildi kujunemine. Kui parafraseerida vanu kreeklasi, siis lihtne teadmistepagas mõistust ei õpeta – teadvuse muutus on vajalik. Muidugi peaksid koolis õpitavad humanitaarteadused andma ka positiivseid teadmisi, kuid selles mõttes ei erine nad põhimõtteliselt loodusteaduste tsükli erialadest ja see pole nende põhiülesanne.

Kui püüda lühidalt ja lühidalt sõnastada, mis on humanitaarse maailmahoiaku eripära, siis sellisena kasutatakse mõistet “mees”. Kuna inimene ei ole isoleeritud olend, siis räägime inimeste agregaadist ehk sotsiaalsetest gruppidest ühiskonnast tervikuna. Seetõttu on hariduse põhieesmärk saadud teadmiste põhjal õpetada inimesi suhtlema ja ühiselt nende eest ühiseid ülesandeid täitma. Teeksin siit järelduse, mis võib-olla on füüsika- või matemaatikaõpetaja jaoks šokeeriv: ilma humanitaarkomponendita osutub tohutu hulk loodusteaduslikke teadmisi üleliigseks.

Humanitaarkomponendi konjugeerimine loodusteadustega seisneb eelkõige mõistmises, et loodusteadused on ühise inimkultuuri elemendid. Just viimase teadvustamine, nagu mulle tundub, võimaldab õpilasel teatud koolidistsipliini vastu rohkem huvi tunda. Ja kuna humanitaarteabe allikaks on tekst, tuleks koolis õpetada eelkõige klaasi käsitsemise oskusi. See eeldab kvaliteetset keeleõpet nii ema- kui ka võõrkeelte valdkonnas. (Kui kool tõesti võtaks keele õpetamise enda peale, siis poleks vaja, nagu praegu, ülikoolis selle omandamiseks palju aega kulutada.) Koolihariduse humanitaarkomponent on esiteks ennekõike keeleõpe (muidugi koos kirjandusega, ka muus keeles). Keeleoskus on nii kultuuride dialoogi alus kui ka võimalus oma kultuuri sügavamaks mõistmiseks.

Kuid hariduse humanitaarkomponenti on võimatu rahastada ainult filoloogilise kultuuri ehk keele valdamise pealt (laiemas mõttes). Filosoofiat on ka vaja. Koolis aga ei tohiks seda ülikooliversioonis eraldi erialana õppida. Selle eesmärk koolis on tagada sünteetilise mõttekultuuri areng. Loomulikult ei räägi me koolinoortele süstemaatilise filosoofiakursuse koondatud kujul õpetamisest. Põhimõtteliselt piisab sünteetilise filosoofilise mõtlemise oskuste juurutamiseks filosoofia mis tahes osa läbimisest. Kui koolis on eetika parem, siis muud polegi vaja, eetika kaudu saab kõike anda. Filosoofiaõpikute üldistamine koolis on isegi kahjulik. Parem asendada need sõnaraamatute, antoloogiatega. Võib-olla tuleks seda õppeainet koolis nimetada isegi mitte “filosoofiaks”, vaid näiteks “maailma mõistmise põhitõdedeks”, selle olemus ei muutu - filosoofia peaks kooli tulema.

Filosoofia õpetamisest

Oleme praegu ehk ainuke riik, kus kõrgkoolides õpetatakse filosoofiat kohustusliku erialana. Nagu arvata võis, viib see tihtipeale iseenesestmõistetavana järelduseni, et viimane aeg on ülikoolides filosoofiast sootuks loobuda. Aga ära ehita. Kas poleks kasulikum uurida võimalusi, mida pakub filosoofia kohustuslik õpetamise traditsioon?

Üks tüüpilisi vigu on filosoofilise hariduse tasemete eristamine. Mistahes ülikooli tudengile püütakse aastaga anda sama materjali, mis ülikooli filosoofiateaduskonnas, ainult kokkusurutud kujul. See tee on põhimõtteliselt vale ja kahjulik. Üliõpilases ei saa tekkida muud kui vastikust filosoofia vastu. Kuid isegi Kant tegi vahet kahe filosoofia tasandi vahel, mis täidavad erinevaid ülesandeid.

Ta määras esimese kui kooli filosoofia, mida tuleks õppida hariduse varases staadiumis, koolides, gümnaasiumides ja lütseumides ehk teisisõnu keskkoolihariduse raames. Kui koolifilosoofia realiseerub talle vastavates piirides, ei alanda miski selle väärikust selle kirjeldamisel koolifilosoofiana.

Kui võrrelda lääne ja meie haridussüsteeme, siis on lihtne märgata: osa muresid, mida läänes traditsiooniliselt kooli- ja gümnaasiumiõppe raames lahendatakse, on meie riigis üle kandunud ülikoolidesse, kus noor lõpetab kooli kl. vanus 20-21 aastat. Kõik teavad, et me peame ülikoolis üliõpilasele andma seda, mida ta koolis vähem sai. Selle tõttu on ülikoolide õppekavad ülekoormatud, suurem osa ajast kulub üldharidusele ja keeleõppele. Ja läänes õpitakse seda kõike koolis. Siis on arusaadav, miks lääne ülikoolides ei ole filosoofia aluste kursus kohustuslik (nagu muuseas ka võõrkeel - selle õppimine läänes on üliõpilase isikliku valiku teema, ülikool annab talle vaid võimalused parandamiseks).

Filosoofia on kõige olulisem üldhariduslik õppeaine ja mitte kusagil maailmas ei sea see kahtluse alla. Selles mõttes eeldab filosoofia aluste kursus kõige üldisemate ideede kujunemist filosoofiast ja selle ajaloost. Seda peaks teadma iga kultuuriinimene. Iseenesest ei õpeta need teadmised inimestele filosoofiat kui sellist, vaid ainult seda, mida teised inimesed filosoofia all mõistavad. Nii ei õpi inimene filosofeerima, küll aga saab sellest positiivseid teadmisi. Filosoofia õpetamine sellel tasemel ei tohiks olla süstemaatiline, ülikoolifilosoofiat kopeeriv ja see pole teostatav. Pole midagi halba selles, et filosoofiat õpetatakse sellel tasemel kui mingit populaarset ajalugu.

Siiski pöördume tagasi Kanti juurde, seal on filosoofia kui eriteadus, mis käsitleb inimmõistuse lõppeesmärke, mis paljastab kõigi muude teadmiste tähenduse inimese jaoks. Siin tegutseb ta filosoofilise tarkusena. Sellise tarkuse poole püüdlev filosoof peab mõistma, kuidas teadmised võivad aidata kaasa inimese ja inimkonna kõrgeimate eesmärkide saavutamisele.

Kant sõnastab põhiküsimused, millele filosoofia peab vastama: Mida ma saan teada? Mida ma peaksin tegema? Mida ma saan loota? Mis on mees?

See on filosoofia kõrgeim tase, mida tuleks ülikoolide filosoofiaosakondades õpetada. Siin, vastates küsimusele meie teadmiste piiride kohta, on võimalik valdada metafüüsilisi probleeme, mis põhinevad ontoloogiliste ja epistemoloogiliste probleemide lahendamisel. Vastus küsimusele: "Mida ma peaksin tegema?" määratleb eetilise valdkonna. Esitatakse moraali absoluutsete kriteeriumide olemasolu probleem. Vastates küsimusele, mida inimene võib loota, uuritakse usu fenomeni kui üht inimeksistentsi põhieeldust. Ja see kõik tervikuna annab meile võimaluse vastata küsimusele, mis on inimene, mis on tema koht ja eesmärk maailmas.

Kuid kooliõpilaste ja filosoofia õpetamise kõrgeima taseme vahel on veel üks tase - üleülikooliline, mis peaks olema tüüpiline ülikoolide mittefilosoofiliste teaduskondade jaoks. See on kooliõpilaste (ülikooli) tasemest palju mahukam ja sügavam ning on spetsialiseerunud vastavate teaduskondade profiilile, demonstreerides filosoofia ja fundamentaalteaduste seost.

"Kultuurikriisist" ja filosoofia kohast tänapäeva maailmas

Teine probleem, mida tuleks eraldi välja tuua, on kultuuriruumi muutumise probleem kaasaegses ühiskonnas, mis puudutab loomulikult ka filosoofiat.

Kaasaegsed ühiskonna informatiseerimise protsessid toovad kaasa nähtava muutuse mitte ainult isiklikus suhtluses, vaid ka struktuurimuutusi kogu kultuuris. See paneb taas hulga uurijaid rääkima kultuuri kriisist või isegi selle surmast.

Mulle tundub, et rääkida tuleks mitte kultuuri kriisist üldiselt, vaid kohalikust ehk klassikalisest kultuurist. Selle kultuuri tuumaks oli eelkõige positiivne hinnang teaduse ja tehnika arengule. Selle kultuuri keskmes oli mõistus ja kolmik "Põhjus - loogika - valgustus" oli seda väljendav klassikaline filosoofiline valem. Teadus vabanes eetilisest dimensioonist, kuid samal ajal pandi sellele lootusi maailma korrastamiseks. Muide, ülikool oli kohaliku kultuuri organisatsiooniline vorm. Ta täidab seda funktsiooni tänapäeval, jäädes lüliks klassikalise ja kaasaegse kultuuri vahel, tagades nendevahelise järjepidevuse. Ja selle tuuma hävitamine on täis kultuurimälu kadumist.

Traditsioonilised kohalikud kultuurid olid suhteliselt stabiilsed. Igaühel neist olid kohanemismehhanismid, mis võimaldasid inimesel uuendustega üsna valutult kohaneda. Sellised muutused kohalikes kultuurides väljusid reeglina individuaalse elu raamidest, seetõttu olid need üksikisiku jaoks nähtamatud. Igas kultuuris tekkis "immuunsus" võõraste kultuurimõjude suhtes.

Need kaks kultuuri korreleerusid kahe keelelise moodustisena ja nendevaheline dialoog toimus spetsiaalses lokaliseeritud ruumis, kus semantilise ristumisala oli suhteliselt väike ja mitte-ristumisala oli tohutu. Dialoog eeldab mitte-juhuslikkuse valdkonna tundmist, mistõttu rikastuvad mõlemad dialoogis osalevad kultuurid uute tähendustega. (Sellest ka võõrkeele oskuse roll oma kultuuri tundmisel teise kaudu.)

Ühiskonna informatiseerumine muudab kirjeldatud olukorda dramaatiliselt, hävitades nii need põhimõtted, millele kohalikud kultuurid on üles ehitatud, kui ka nendevahelised interaktsioonimehhanismid. Kultuuride ja nende esindajate vahelise suhtlusvõimaluse järsu laienemise taustal on selle suhtluse kvalitatiivsed omadused muutumas. Integratsioon suureneb, kuid see ei põhine mitte kultuurilistel erinevustel, vaid nende sarnasustel. Ja sarnasus on alati seotud kultuuride nivelleerumisega, mis viib nende semantilise vaesumiseni. Kogu välise mitmekesisusega tekib surnud identiteedi kuningriik. Nii et see, mida sageli nimetatakse "kultuurikriisiks", on tegelikult suhtlusruumi järsu muutumise olukord, kus kultuuridevahelised piirid muutuvad üha hapramaks.

Sellest lähtuvalt hakkab globaalses suhtluses domineerima keel, mis on poliitiliste, teaduslike, tehniliste ja muude tingimuste tõttu kõige enam võimeline end levima. Muidugi on see tulvil palju mugavust, kuid kultuuridevaheline dialoog kaotab siis igasuguse mõtte. On oht, et uues suhtlusruumis hakkavad valitsema stereotüübid - üldiselt kättesaadavad, kultuuri kõige lihtsamad komponendid. Selles olukorras toimib teadus ka võimsa integreeriva tegurina. Tänu uusimatele audiovisuaalse mõju vahenditele on ebavõrdsete kultuuride ala oluliselt kitsendatud. Nad kas alluvad mingisugusele tehislikule superkultuurile (näiteks praktiliselt ühe keelega arvutikultuurile) või lahustuvad vähemarenenud (tehnilises mõttes) kultuurid arenenumateks. Muidugi, nüüd on üha lihtsam mõista iga inimest kõikjal maa peal, kuid tähenduste kokkulangevuse või isegi identsuse tasandil. See suhtlus ei vii uute tähenduste mõistmiseni. See on suhtlus oma duubliga peeglis.

“Kultuurikriisist” võib aga rääkida ka teises mõttes: ühelt poolt on järsult kasvamas kultuuristaatust pretendeerivate moodustiste arv, teisalt toimub lühema aja jooksul nende kohanemine vanade väärtussüsteemidega. ajaraam. Lõpuks võib "kultuurikriisi" mõista kui traditsioonilise tasakaalu rikkumist kõrg- ja rohujuuretasandi kultuuride vahel. "Rohujuur", hakkab domineerima massikultuur, tõrjudes teatud mõttes välja "kõrge".

Sarnased protsessid toimuvad ka filosoofias, mis realiseerub dekonstruktivismi ja postmodernismi kontseptsioonides. Need osutusid adekvaatseteks kultuuri hetkeseisuga ja on tüüpiline näide klassikalisele kultuurile alternatiivsetest moodustistest. Postmodernism selle sõna laiemas tähenduses on filosoofia, mis on kohandatud täiesti uue suhtlussituatsiooni tegelikkusele. See on samaaegselt kangelane ja ohver. Postmodernism väidab end olevat masside seas "edendatud", kuna see oli ja jääb akadeemilises keskkonnas üldiselt konkurentsivõimetuks. Et mitte lahustuda paljudes teistes filosoofilistes kontseptsioonides, apelleerib ta pidevalt massi-, argiteadvusele. Millele, muide, saab absoluutselt adekvaatse vastuse. Postmodernismi filosoofial on ülimalt "vedas": uus kommunikatsioonisüsteem Internet osutub paljude selle sätete kehastuseks. Seega realiseerub “autori surm” täielikult hüpertekstis, milles on võimalik lõpmatu arv autoreid, sealhulgas anonüümseid. Või võtke selline postmodernismi postulaat kui "tõlgenduse lõpmatus". Kui klassikalises tekstis paneb süžee lõplikult paika autor ise ja just autor valib sellise sündmuste arengu, et Anna Karenina satub raudteerööbastele, siis hüpertekstis on võimalik arendada hoopis teistsugust. süžeejoon või isegi mitu sellist süžeeliini.

Tänapäeval inimene reeglina "pakse" tekste ei loe, tal pole selleks aega, kuna see on täis kultuuriliste neoplasmide fragmente. Seetõttu saame täielikult seletada “seebiooperite” fenomeni, mida vaatab absoluutne enamus tänapäeva inimesi ja nende hulgas on palju neid, kes sellise loomingu kunstilise väärtuse suhtes vähimalgi määral ei eksi. Inimesel ei ole võimalust hoida oma peas teatud ideoloogilist struktuuri (nagu see oli klassikas), mis rullub lahti läbi süžee. Tal on kergem vaadata telekasse, justkui kellegi teise aknasse, fikseerides hetkelise sündmusterohke hetke, mitte vaevama end küsimustega toimuvate sündmuste olemuse kohta. Arutlemise asemel vaatlemine on üks kaasaegse kultuuri hoiakuid. Selline fragmentaarne, "klipp" teadvus väljendab ehk kõige suuremal määral oma olemust.

Seega kerkib tänapäeva sotsiaal-kultuurilises olukorras ikka ja jälle üles filosoofia olemuse ja tähenduse probleem. Nad räägivad temast mõnikord aukartusega, mõnikord tõrjuvalt. Teised on valmis filosoofia üldse ära keelama, sest neile tundub see täiesti väärtusetuna. Aeg aga läheb, aga filosoofia jääb. Nagu Heidegger kirjutas, ei ole metafüüsika ainult "eraldi vaade". Filosofeerimine on omane inimese olemusele. Ühelgi konkreetsel teadusel pole jõudu vastata küsimustele, mis on inimene, mis on loodus. Ja täna, meie silme ees kerkiva globaalse suhtluse semantilise ruumi raames, mis muudab dramaatiliselt kogu kultuurisüsteemi, suudab neid protsesse hinnata ainult filosoofiliselt mõtlev inimene, tuvastades nende negatiivsed ja positiivsed aspektid ning kasutades oma arusaama mitte nii. taskurätik surmakultuuri pisarate pühkimiseks, vaid stiimuliks uute seletusmudelite konstrueerimiseks ja seega kultuuri säilimisele ja arendamisele suunatud tegude tõukejõuna.