A híres német filozófus, Arthur Schopenhauer a filozófiát egy magas alpesi úthoz hasonlította, amely egy meredek keskeny ösvényhez vezet. Az utazó gyakran megáll egy szörnyű szakadék felett. Lent zöld völgyek húzódnak, amelyekben ellenállhatatlanul húz, de meg kell erősíteni magát, és folytatni kell az utat, véres lábak nyomait hagyva rajta. Ám a legtetejére érve a vakmerő maga előtt látja az egész világot, homokos sivatagok tűnnek el szeme előtt, minden szabálytalanság kisimul, a fülébe már nem jutnak el idegesítő hangok, beszívja a friss alpesi levegőt és fényt lát a szemében. tiszta látás, míg lent még mély sötétség uralkodik.

Hagyományossá váltak azok a kísérletek, amelyek a legújabb vagy legelterjedtebb filozófiai elméletek és elképzelések magasságából vizsgálják egy-egy tudományág fejlődésének problémáját. A filozófia és a fő általánosító tudományos elméletek, például a matematikafilozófia, az oktatásfilozófia és mások között kezdtek megjelenni a köztes kapcsolatok és a megfelelő szakterületek. A filozófia szoros kapcsolata a pedagógia elméletével oda vezetett, hogy például Nagy-Britanniában hajlamosak azt gondolni, hogy a nevelésfilozófia és az általános pedagógiaelmélet egy és ugyanaz. A nevelésfilozófiai és -módszertani problémák kidolgozásában részt vevő modern tudósok többsége azonban úgy véli, hogy a modern oktatásfilozófia köztes láncszem a pedagógia filozófiája és elmélete között, amely azért jött létre, hogy megoldja azokat az összetett problémákat, amelyek a nevelés metszéspontjában merültek fel. filozófia és pedagógiai tevékenység, és célja a modern oktatás megreformálásának ideológiai és módszertani alapjainak szerepe.

A modern oktatásfilozófia fő funkciói:

1. Lehetőségek megteremtése a filozófiai eszmék vagy egy meghatározott filozófiai rendszer kiválasztására, mint általános módszertani alapra a pedagógiai tevékenység és a modern oktatás holisztikus reformfolyamatának egyes fontos problémáinak megoldására.

2. A pedagógiai problémák megoldására választott filozófiai gondolatok didaktikai technológiája a pedagógiai gyakorlatba való bevezetésük és igazságuk igazolása, illetve a hozzájuk tartozó elméleti és gyakorlati pedagógiai mechanizmusok kidolgozása a személyiségformálás folyamataiban való megvalósításhoz.

3. A nevelés filozófiára gyakorolt ​​fordított hatásának általános mintáinak feltárása.

4. Általános módszertani alapként fellépni a pedagógiai tevékenység minden funkciójának és elemének rendszerezéséhez mind a pedagógiaelméletben, mind bármely pedagógiai tevékenységben.

A modern nevelésfilozófia problémái:

1. Egy új típusú világkép kialakulása a jövő nemzedékében, amelynek általános kezdeti elve a legtöbb szerző szerint főként a következőképpen fogalmazódik meg: a globális problémák megoldása kell, hogy legyen a modern céljának (érdeknek, értéknek) a fő célja. emberiség, és egy ilyen megoldás lehetetlen anélkül, hogy alárendelnénk mindenféle tevékenységünket ennek a célnak (V.S. Lutai). Egy ilyen világkép kialakulása a filozófia és az oktatás új területeinek egységét és egymásra hatását igényli.

2. A modern nevelésfilozófia fő kérdésének – a béke megteremtésének a megteremtése a világban és az emberek lelkében, a „meghallgatás és a megértés” képessége, a nem a saját „megértése”, „toleránsnak lenni” – oktatás útján megtalálni a módját. valaki más” (Miro Quesada).

3. A fiatalabb generációk oktatása a nooszférikus civilizáció eszméire, amely biztosítaná az ember harmonikus interakcióját a természettel és más emberekkel, és sok tudós szerint ki tudná hozni az emberiséget a válságos állapotából.

4. A fiatalabb nemzedékek ideológiai elveinek megerősítése, annak megértése, hogy az emberiség globális problémáinak megoldása érdekében össze kell kapcsolni a szcenikai-technokrata és humanista vagy antiszcenikus irányokat, hiszen mindegyik egy bizonyos megnyilvánulása. szélső. Az első azokhoz az állításokhoz kapcsolódik, amelyek szerint a tudományos és technológiai forradalom sikere lehetővé teszi az emberiség összes legfontosabb problémájának megoldását. A második, figyelembe véve a szcenisztikus-technokrata értékeket képviselő emberek elméjében a globális dominanciaproblémák súlyosbodásának okát, kiutat lát a zsákutcából a technológia és a gazdaság fejlődésének az ilyen egyetemes szellemi értékeknek való alárendelésében. mint: jóság, szeretet, harmónia, szépség.

5. Annak ellenére, hogy a fent említett ellentmondás széles körben megnyilvánul a pedagógiai tevékenység területén a pedagógiai folyamat nevelési és nevelési funkciói közötti összefüggés problémái, valamint a természeti és humanitárius tudományok oktatásában tapasztalható hasonló összefüggések formájában, az iskolareform nemzeti koncepciójának legfontosabb feladatai közé tartozik az oktatás humanizálása.

6. Mivel a modern oktatás fő feladata a folyamatos oktatás igénye és a társadalom fejlődésének megelőlegezése (az információ mennyisége 10 évenként megduplázódik), valamint az előrejelzés lehetetlensége miatt, hogy a társadalomban milyen speciális tudásra lesz szüksége. tíz év, az oktatás megelőlegező jellegének fő jellemzője a mérlegelés - egy olyan ember felkészítése, aki nagy teljesítményű egyéni kreativitásra képes, és ez alapján megoldja az élet által elé állított problémákat.

7. Reflexió az oktatásban a modern társadalom egyik globális problémájára - az információs válságra (bármely probléma megoldásához fontos meglévő információ mennyisége olyan nagy, hogy szinte lehetetlen megtalálni az "információ óceánjában", ill. ez sok tudós szerint az egymással rosszul összefüggő elemek összességére vonatkozó ismereteink összeomlásához vezetett) - van egy jól ismert "töredezettség", ami miatt hiányzik "az a szintetikus megközelítés, amely összekapcsolja a különböző tudományok" (/.Prigozhiy). V. V. Davydov és V. P. Zincsenko szerint az oktatási rendszer a tudomány differenciálódását másolni próbálva a mérhetetlenség befogadására törekszik.

8. Megoldatlan maradt az oktatás sok ember egyéni érdekeitől és közvetlen tapasztalataitól való elidegenedésének problémája, amely az egyén és a társadalom bonyolult ellentmondásos viszonyát tükrözi, és a pedagógiai folyamat fő ellentmondását eredményezi. ellentmondás a hallgató önszemélyes „akarom” és az általános civil „kell” között.

A fejezet anyagának elsajátítása eredményeként a hallgató köteles:

tud

• a külföldi oktatásfilozófia kialakulásának sajátosságai;
• a nevelésfilozófia fő fogalmainak, irányainak lényege és képviselői;
• a filozófiai és oktatási ismeretek sajátosságai;

képesnek lenni

• elemzi a nevelésfilozófia elméleti-módszertani és történeti-kulturális eredetét;
• a külföldi nevelésfilozófia fő irányainak bírálatát, összehasonlítását végezni;
• önállóan értékelni gyakorlati orientációjukat;

saját

• készségek a filozófiai irodalom főbb fogalmainak és irányzatainak tanulmányozásában;
• a nevelésfilozófia filozófiatörténeti helye elemzésének készségei.

A történeti és filozófiai örökségben mindig is a figyelem középpontjában áll az ismeretszerzés és -átadás, a társadalmi és kulturális tapasztalatok átadása a következő generációknak. Nevelésfilozófia - század közepére fogalmilag és intézményileg kialakult filozófia egyik területe. Megjelenése természetes jelenséggé vált, egyfajta diszciplináris reflexió az oktatási szférában zajló folyamatokra, kísérlet a neveléselmélet és -gyakorlat alapvető kérdéseinek megértésére.

XIX végén - XX század elején. Nyugat-Európa legnagyobb országai és az Egyesült Államok fejlődésének új szakaszába léptek a tudományos-technikai újrafelszereléssel összefüggésben, ami a társadalmi intézmények fejlesztésének és az oktatás szerepének újragondolásához vezetett az új körülmények között. A "régi" oktatási és nevelési rendszer és az országok fejlődésének új társadalmi-gazdasági és politikai feltételei közötti ellentmondás széleskörű vitákhoz vezetett az oktatás fejlesztésének módjairól, a világ fordulójának legnagyobb szellemi, társadalmi és politikai mozgalmairól. századi 19-20. Az oktatás megreformálásának útjainak keresése az ember, az oktatás és a nevelés problémáiról szóló filozófiai és pedagógiai viták légkörében zajlott. Az oktatás szakosodott, szisztematikus tevékenységgé átalakítása szükségessé tette annak tudományos szintű tanulmányozását.

A neveléstudomány filozófusai és teoretikusai egyszerre fordultak a neveléselmélet fejlesztése és a múlt filozófiai és nevelési gondolkodásának öröksége felé, hogy tanulmányozzák, összehasonlítsák és alkalmazzák elképzeléseit a tanítás és nevelés gyakorlatában. Az Egyesült Államokban az első nevelésfilozófiai munka G. Horn „Philosophy of Education” (1904) munkája volt, amely tudománykoncepciójában az oktatás gyakorlatát és történetét egyesítette, és a filozófia nézetét úgy mutatta be, mint Amint J. Chamblis rámutat, az enciklopédikus publikációkban a „nevelésfilozófia” fogalmát először P. Monroe 1911–1913-ban megjelent oktatási enciklopédiájában használták.

John Dewey (1859-1952) az elsők között beszélt a nevelésfilozófia önálló diszciplínaként és területként való fejlesztésének szükségességéről „Demokrácia és oktatás” című művében (1916), melynek alcíme „Bevezetés a filozófiába Oktatás”, a filozófiát általános neveléselméletként definiálja.

A nevelésfilozófia közvetlen kialakulásának korszaka a 20. század közepén kezdődik, amikor az oktatás autonóm szféraként és önálló társadalmi-kulturális rendszerként működik. A külföldi nevelésfilozófia intézményi fejlődésében a XX. több lokalizáció különböztethető meg: az USA, Nagy-Britannia és más nyugat-európai országok (elsősorban Németország), amelyek meghatározták az oktatásfilozófiai problémák megfogalmazásának és mérlegelésének fogalmi különbségeit.

Az Egyesült Államokban az American Society for the Philosophy of Education hivatalosan 1941. február 24-én nyílt meg Atlantic Cityben (New Jersey, USA). Az újonnan alakult társaság átvette az 1935-ben megalakult John Deoy Társaság szellemi örökségét, és fő céljai a következők voltak: az oktatás problémáinak alapvető filozófiai mérlegelésének elősegítése; gyümölcsöző kölcsönhatás megteremtése az általános filozófia és a nevelésfilozófia között; a hallgatók ösztönzése az oktatásfilozófia iránt; a nevelésfilozófia oktatásának terjesztése és fejlesztése a leendő tanárok számára; közvetett filozófiai hatás az oktatási programra. A XX. század közepe óta. Az Egyesült Államokban a tanárképzés az egyetemi szférába költözött. A személyzet képzése során „tiszta” filozófusokat vontak be, akik a politikai és társadalomfilozófia, a gondolkodás filozófiájára szakosodtak.

Nyugat-Európában 1947-1962 között a londoni Institute of Educationban jelent meg az első oktatásfilozófiai tanszék. élén Lewis Arno Reed (1895-1986) állt, majd 1962-1984-ben. - követője Richard Peters (született 1919), aki létrehozta a Nevelésfilozófiai Kart, amely hamarosan a világ legnagyobb központjává válik e tudományág tanulmányozására és oktatására. A nevelésfilozófia „londoni iskolájába” olyan tudósok tartoznak, mint P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn és mások, akik különböző években dolgoztak a karon. Az angol nyelvterületet egy speciális nevelésfilozófia megjelenése jellemezte, amely a filozófia részeként azonosította magát. Sőt, ebben a szakaszban még bizonyítania kell, hogy az „anya” tudományághoz tartozik.

Németországban és német nyelvű országokban az oktatásfilozófiát úgy tekintik, mint oktatási forma (pedagógiai) elméletalkotás, amely filozófiai forrásokat használ (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner stb.). A német nyelvterületen a filozófia a pedagógiai elméleti és empirikus kutatások forrásszerepét tölti be. A témával kapcsolatos kutatások elsősorban a pedagógiai főiskolákra és karokra koncentrálódnak. Így a nevelésfilozófia, mint önálló diszciplína, kutatási terület megjelenése a kontextusban. nevelési (pedagógiai) elméletalkotás a német nyelvterületen jelentősen eltér az angol nyelvű országok neveléstudományának és problémáinak tanulmányozásának diszciplináris hagyományaitól.

A XX. század külföldi oktatásfilozófiája. különböző irányokba fejlődik. A főbbek az empirikus-analitikus, humanitárius, kritikai-emancipációs, posztmodern.

• Chambliss J.J. Nevelésfilozófia története // Nevelésfilozófia. An Encyclopedia / ed.J.J. Chambliss. N.Y.; L 1996. 461-472.
• Dewey J. Demokrácia és oktatás. Bevezetés a nevelésfilozófiába. N. Y.: Mucmillan, 1916.

OKTATÁSFILOZÓFIA - a filozófia olyan kutatási területe, amely a pedagógiai tevékenység és oktatás alapjait, céljait és eszméit, a pedagógiai ismeretek módszertanát, új oktatási intézmények és rendszerek tervezésének és létrehozásának módszereit elemzi. A nevelésfilozófia az 1940-es évek közepén nyert társadalmilag intézményesült formát. században, amikor az USA-ban, majd Európában speciális oktatásfilozófiai társaságok jöttek létre. Azonban jóval azelőtt a nevelésfilozófia fontos eleme volt a nagy filozófusok rendszerének. Így a nevelés problémáit tárgyalta Platón, Arisztotelész, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. A filozófia fejlődésének egy egész korszaka kapcsolódik közvetlenül a felvilágosodás eszméihez. A 19. század filozófiájában az embernevelés (Bildung) problémáját tekintették központi kérdésnek (például Herder, Hegel és mások). Oroszországban ez V. F. Odojevszkij, A. S. Homjakov, P. D. Jurkevics, L. N. Tolsztoj pedagógiai elképzeléseire vonatkozik. És a XX sok filozófus alkalmazta filozófiájának alapelveit az oktatás problémáinak vizsgálatára (például D. Dewey, M. Buber és mások). A filozófia a pedagógiai elméletre és gyakorlatra, a nevelés problémáira hivatkozva nem korlátozódott a meglévő oktatási rendszer, annak céljainak és szintjeinek leírására és reflektálására, hanem projekteket terjesztett elő annak átalakítására, egy új oktatási rendszer felépítésére, új eszmékkel, ill. célokat. Még az 1930-as években. A pedagógiát alkalmazott filozófiaként értelmezték (például S. I. Gessen).

A 20. század közepére megváltozott a helyzet - erősödött a nevelésfilozófia elszakadása az általános filozófiától, a nevelésfilozófia intézményes formát öltött (egyesületek, egyesületek jöttek létre, egyrészt részről a nevelés és oktatás problémáival foglalkozó filozófusok, másrészt a filozófia felé forduló tanárok). A nevelésfilozófiát olyan gondolkodásmódnak tekintették, amely lehetővé teszi a pedagógiai elméletek és koncepciók heterogenitásának leküzdését, a különböző pedagógiai elméletek kiinduló alapelveinek és feltevésének kritikus elemzését, a pedagógiai elméleti tudás alapvető alapjainak azonosítását, megtalálni azokat a végső alapokat, amelyek konszenzus alapjául szolgálhatnak a közösségben. Ugyanakkor a nevelésfilozófia új irányvonalakat fogalmaz meg az oktatási rendszer átszervezéséhez, új értékeszményeket fogalmaz meg, az oktatási rendszerek új projektjeinek és a pedagógiai gondolkodás új irányainak alapjait. Ezek a projektek céljukat és fókuszukat tekintve eltérőek - egyesek az oktatási intézmények átalakítását (iskolákból egyetemekké), mások a nem intézményi oktatás átalakítását célozzák (például egy továbbképzési program).

Az oktatásfilozófia, mint a filozófia speciális kutatási területe kialakulásának fő okai a következők: 1) az oktatás elszigeteltsége a társadalom autonóm szférájába; 2) az oktatási intézmények diverzifikációja; 3) a nevelés céljainak és eszményeinek értelmezésének heterogenitása, amely a pedagógiai tudás többparadigmájaként rögzül; 4) az oktatási rendszerrel szemben támasztott új követelmények az ipariból a posztindusztriális, információs társadalomba való átmenethez kapcsolódóan.

Az oktatásfilozófián belül a fő megosztottság az empirikus-analitikai és a humanitárius területek között oszlik meg, és az oktatás tárgyának – egy személynek – alternatív megközelítéseit tükrözi.

Az empirikus-analitikai hagyomány a nevelésfilozófiában a behaviorizmus, a Gestalt-pszichológia, a pszichoanalízis fogalmait és módszereit, valamint az emberi psziché kibernetikai megközelítését használta. A megfelelő elemző oktatásfilozófia az 1960-as évek elején jelent meg. az USA-ban és Angliában. Képviselői I. Sheffler, RS Peters, E. Macmillan, D. Soltis és mások A nevelésfilozófia fő célja az oktatási gyakorlatban használt nyelv logikai elemzésében (a fogalmak tartalmának azonosításában) jelenik meg. "nevelés", oktatás"; a tanárok beszédmegnyilvánulásainak elemzése, a pedagógiai elmélet bemutatásának módszerei stb.). Az oktatás tartalmára a tudományos igazolás kritériumai vonatkoznak. Ugyanakkor az analitikus nevelésfilozófia bírálta az angol-amerikai oktatási rendszerekben rejlő ideológiai indoktrinációt, és kimutatta, hogy a D. Dewey filozófiájának megfelelően megreformált modern iskola ideológiai doktrínákra inspirálja a tanulókat, anélkül, hogy megvizsgálná a helyességét. kezdeti feltevéseiktől függ, és irreleváns a modern társadalom követelményei szempontjából. In con. 1970-es évek az analitikus nevelésfilozófia a logikai pozitivizmus elveiről a nyelvi elemzés filozófiájának elveire, a hétköznapi nyelv elemzésére, elsősorban a néhai L. Wittgenstein filozófiájára tér át, hangsúlyozva a „nyelvi játékok” szerepét. és szemantika az oktatásban.

Az 1960-as évek végén a nevelésfilozófiában egy új – kritikai-racionalista – irány formálódik. K. Popper kritikai racionalizmusának alapelveit elfogadva ez az irány kísérleti-tudományos pedagógiát kíván felépíteni, az értékektől és a metafizikától eltávolodva, kritizálja a naiv empíriát, hangsúlyozva, hogy a tapasztalat nem önellátó, elméleti tartalommal van tele. , tartományát pedig az elméleti pozíciók határozzák meg. Ennek az irányzatnak a képviselői az analitikus oktatásfilozófiában V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. A kritikai-racionalista nevelésfilozófiát a következők jellemzik: 1) a pedagógia mint alkalmazott szociológia értelmezése és a szociálpedagógia felé fordulás; 2) a social engineering szembeállítása a holizmussal, és ezzel összefüggésben a hosszú távú tervezés és tervezés kritikája a pedagógiai gyakorlatban; 3) a totalitárius megközelítés bírálata az oktatásban és a pedagógiai gondolkodásban, valamint a „nyílt társadalom” és a demokratikus intézmények elveinek tiszteletben tartása az oktatási rendszer irányításában; 4) a pedagógiai elmélet és gyakorlat orientációja a kritikusan ellenőrző elme nevelésére, nevelésére, az ember kritikai képességeinek kialakítására. Az 1970-es és 80-as években ez az irányzat, miután vitába keveredett az oktatásfilozófia humanitárius irányzatainak képviselőivel, számos rendelkezését módosította, különösen a „pedagógiai antropológia” néhány gondolatát átvéve. Az analitikus nevelésfilozófia tehát a pedagógia nyelvének kritikai elemzésére, a pedagógiai tudás szerkezetének meghatározására, az elméleti tudás pedagógiai státuszának vizsgálatára, az értéknyilatkozatok és a tényekre vonatkozó állítások kapcsolatára, a pedagógiai ismeretek megértésére összpontosít. a leíró és a normatív pedagógia kapcsolata. Ebben a hagyományban a nevelésfilozófiát a metaelmélettel vagy a pedagógiai tudás gyarapodásának kritikai-racionalista elemzésével azonosítják a problémák felvetésétől az elméletek felállításáig.

A nevelésfilozófiai humanitárius irányzatok eredete a korai német idealizmus rendszerei. 19. század (különösen F. Schleiermacher, Hegel), az életfilozófia (elsősorban W. Dilthey, G. Simmel filozófiája), az egzisztencializmus és a filozófiai antropológia különféle változatai. A nevelésfilozófia humanitárius irányzataira jellemzőek: 1) a pedagógia mint szellemtudomány módszereinek sajátosságának hangsúlyozása, 2) humanitárius irányultsága, 3) az oktatás értelmezése a résztvevők értelmes cselekvéseinek és interakcióinak rendszereként. pedagógiai kapcsolat, 4) a megértés módszerének kiemelése, a nevelési folyamatban résztvevők jelentéscselekvésének értelmezése. A humanitárius oktatásfilozófián belül több területet különböztetünk meg:

1) G. Nol hermeneutikai historizmusa, amelynek középpontjában a „mindennapi élet”, az ember „életvilága” fogalmai állnak; ez az irány fenntartja azt a gondolatot, hogy az élet minden cselekményében van egy nevelési pillanat; a nevelésfilozófia feladatát az ember minden szellemi tárgyiasultságának megértéseként, bizonyos integritást kialakítva, a pedagógiai attitűd (Bezug) sajátosságainak elemzéseként értelmezik - a pedagógiai cselekvés kezdeti sejtjeként, átitatott felelősséggel, szerelem;

2) E. Weniger és V. Flitner strukturális hermeneutikája, akik a modern társadalom oktatásának autonómiájára építve a pedagógiát és a nevelésfilozófiát a pedagógiai cselekvések és a pedagógiai folyamaton belüli kapcsolatok kritikai értelmezésének tekintik, elemzik a pedagógiai folyamaton belüli pedagógiai cselekvések és kapcsolatok kritikus értelmezését. az elméletet, azonosítva annak különböző szintjeit, és kiemeli a hermeneutika jelentőségét a pedagógiai elméletben és gyakorlatban, valamint előterjeszt egy oktatási autonómia programot;

3) pedagógiai antropológia, különféle változatokban bemutatva - a naturalisztikus orientációtól (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) a fenomenológiaiig (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Először is, a pedagógiai antropológia egy privát integratív tudomány, amely egyesíti az összes humán tudomány vívmányait és módszereit, beleértve az evolúcióelméletet, az ökológiát, az etiológiát, a pszichológiát stb. módszertan, nem érve el a pedagógiai elmélettel. Ugyanakkor előtérbe kerül a "homo educandus" fogalma. A szerzők a fenomenológiai redukció módszerével önéletrajzi és életrajzi források anyagán igyekeznek felépíteni a gyermek- és ifjúsági antropológiát. Az elmúlt években a pedagógiai antropológia magjává az „emberkép” vált, amely az ember biológiai elégtelenségére, a nevelési és oktatási folyamatban való nyitottságára, formálódására, az ember megértésére épül. egy egész, ahol a lelki és szellemi elválaszthatatlanul összefügg a testivel. A pedagógiai antropológia fogalmainak különbsége nagyrészt a filozófiai antropológia egy bizonyos fajta koncepciójára való orientációból adódik (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel stb.);

4) az egzisztenciális-dialogikus nevelésfilozófia, amelyet elsősorban M. Buber képvisel, aki a pedagógiai kapcsolat értelmét és alapjait az interperszonális kapcsolatokban, az Én és Te kapcsolatában látta. Ennek az irányzatnak, amelynek a nevelés és oktatás alapelve a párbeszéd a képviselői A. Petzelt, K. Schaller (aki az oktatást tanár és diák közötti szimmetrikus kommunikációként jellemezte), K. Mellenhauer (utalva J. kommunikációelméletére). Habermas és KO Apel, az oktatást a kommunikációs cselekvés egyik formájaként határozta meg);

Az 1970-80-as években. népszerűvé válik az a kritikai-emancipációs nevelésfilozófiai irányzat, amely a frankfurti iskola kritikai társadalomelméletének hatására elindította a „társadalom deszekularizációjának” radikális programját, vagyis az iskola mint társadalmi felszámolását. intézmény. Képviselői (A. Illich, P. Freire) az iskolában látták minden társadalmi baj forrását, hiszen minden társadalmi intézmény mintaképe, konformistát nevel, fegyelemre épül, kioltja a gyermekben rejlő kreatív potenciált, az elnyomás és a manipuláció pedagógiája. Javaslatot tettek egy olyan projektre is az oktatás átszervezésére, amelynek a tanuló és a mester közötti interperszonális kommunikáció során megvalósuló szakképzésen kell alapulnia, és a „konvivalitás” eszményein kell alapulnia (ez Illich által javasolt kifejezés az együttélés jellemzésére). , az együttműködés és a kommunikáció eredendő értéke mind az emberek, mind az ember és a természet között). Illich és Freire programjai közel álltak a „felszabadítási teológiához”. Valójában ez a nevelésfilozófiai irány az antipedagógia egy változata, amely a modern nevelési intézmények elismerése nélkül a gyerekekkel való minden kommunikációt empatikus közös életre redukál, és teljesen kizár minden követelményt a pedagógiai folyamattal és a nevelés tartalmával szemben. oktatásra, a képzésre és oktatásra vonatkozó normákra és előírásokra. Az elméletek "diktatúrájával" szembehelyezkedő, a pedagógiai gyakorlatok pluralizmusát hirdető, az egyén kiscsoportos önkifejezésének kultuszát hirdető posztmodern nevelésfilozófia sok tekintetben összefügg a kritikai-emancipációs irányvonallal nevelésfilozófia. Ennek az iránynak a képviselői közül D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Németország), S. Aronowitz, W. Doll (USA).

A szovjet időszakban annak ellenére, hogy hivatalosan csak a marxista-leninista filozófia és a marxista-leninista pedagógia létezett, a nevelésfilozófiában különféle irányzatok alakultak ki (főleg az 1950-es évektől) (P. P. Blonsky, L. S. Vigotsky, S. (L. Rubinshtein). , GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov stb.). V. V. Davydov Ilyenkov ötletei alapján meglehetősen részletes és ígéretes programot terjesztett elő az oktatási folyamat, annak tartalmának és tanítási módszereinek átszervezésére. A nemzeti nevelésfilozófia hagyományai, a kor kihívásaira adott válaszai még kevéssé ismertek. Az orosz nevelésfilozófusok öröksége a marxista ideológia és a normatív-dogmatikus pedagógia totális uralma idején követetlen maradt.

A nevelésfilozófia általános irányzatai a 21. század küszöbén. a következők: 1) az oktatási rendszer válságának tudatosítása és a pedagógiai gondolkodás, mint korunk lelki válsághelyzetének kifejeződése; 2) nehézségek a tudományos és technológiai civilizáció és a kialakuló információs társadalom új követelményeinek megfelelő oktatás eszméinek és céljainak meghatározásában; 3) konvergencia a nevelésfilozófia különböző irányai között (például a pedagógiai antropológia és a dialogikus nevelésfilozófia között; a kritikai-racionalista irány és a kritikai-emancipációs irány között); 4) új filozófiai koncepciók keresése, amelyek igazolhatják az oktatási rendszert és a pedagógiai elméletet és gyakorlatot (fenomenológia népszerűsítése, M. Foucault diskurzuselemzése felé fordulás stb.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Új Filozófiai Enciklopédia. Négy kötetben. / Filozófiai Intézet RAS. Tudományos szerk. tanács: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G. Yu. Semigin. M., Gondolat, 2010, vol.IV, p. 223-225.

Irodalom:

Kulikov P.K. Pedagógiai antropológia. M., 1986; Rozanov VV Az oktatás alkonya. M., 1990; Nevelésfilozófia a XXI. M., 1992; Gessen S.I. A pedagógia alapjai. Bevezetés az alkalmazott filozófiába. M., 1995; Nevelésfilozófia: állapot, problémák, kilátások (A "kerekasztal" levelezés anyagai) - "VF", 1995, 11. sz.; Nevelésfilozófia. M., 1996; Gershunsky B. S. Nevelésfilozófia a XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, szerk. írta: R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filozófia az oktatásról. Enciklopédia. N.Y., 1997.

1. előadás, 2. Tantárgy

nevelésfilozófia.

A nevelésfilozófia (PE) a célok és értékek kutatásának területe

oktatás, tartalmi és irányultságának kialakításának elvei, valamint tudományos

olyan irány, amely a modern oktatási folyamatok legáltalánosabb és leglényegesebb mintázatait és függőségeit vizsgálja történelmi és társadalmi kontextusban.

Az FD mint kutatási terület jellemzői:

az oktatás szétválasztása a civil társadalom autonóm szférájává;

az oktatási intézmények diverzifikációja és bonyolítása;

az oktatás módosítása (iskoláról egyetemre);

a pedagógiai tudás többparadigmája (vita a nevelés céljainak és eszményeinek értelmezésében);

a nem intézményes oktatás átalakítása (például továbbképzési program);

az ipari társadalomból az információs társadalomba való átmenethez kapcsolódó új követelmények megjelenése az oktatási rendszerrel szemben.

Az oktatás filozófiája, mint tudományos irányzat meghatározza:

új gondolkodásmód keresése az oktatási problémák megoldásában;

az oktatás problémáinak filozófiai megértésének igénye;

az oktatás szférájának, mint pedagógiai és szociális rendszernek a megértésének igénye;

az oktatás, mint társadalmi és kultúrtörténeti rendszer tudatosítása;

az egész életen át tartó tanulás társadalmi igényének vizsgálata.

Általában véve a nevelésfilozófia tanulmányozásának célja a nevelés problémáinak megértése.

A „nevelésfilozófia” kifejezés a 20. század első negyedében merült fel, a nevelésfilozófia, mint önálló diszciplína kialakulása pedig a 20. század második felében zajlott le.

A nevelésfilozófia eredetét a különféle filozófiai irányzatok és az oktatási rendszerrel való folyamatos kölcsönhatásnak és generációk oktatási tapasztalatainak köszönheti.

A nevelésfilozófia a neveléstudományi ismereteket a filozófiával való metszéspontjában tárja fel, elemzi a pedagógiai tevékenység és nevelés alapjait, céljait és eszméit, a pedagógiai ismeretek módszertanát, új oktatási intézmények és oktatási rendszerek létrehozását. A nevelésfilozófia az ember és az oktatási rendszer fejlődését elválaszthatatlan egységben tekinti.

Az oktatás viszont egy személy személyes és személyes-szakmai tulajdonságainak kialakulásának és folyamatos fejlesztésének folyamata. Az oktatás az oktatási és nevelési folyamatok eredménye, azaz. pedagógia.

Az oktatás alatt az ember fejlődéséhez, képzéséhez és oktatásához szükséges feltételek célirányos megteremtését, a tanulás pedig a tudás, készségek, készségek stb. elsajátításának folyamatát értjük.

Az oktatási tevékenység a valóság megváltoztatásának és átalakításának a történeti fejlődés során kialakult szociokulturális módszereinek kidolgozásához és használatához kapcsolódik, meghatározott beállításokhoz, normákhoz, programokhoz rögzítve, amelyek meghatározzák ennek a tevékenységnek egy bizonyos koncepcióját. Így az oktatási tevékenység legfontosabb funkciója az oktatási és képzési folyamatokon keresztül a társadalmi öröklődés funkciója lesz. Ezért az ember oktatása társadalmi reprodukciójának eredménye.

Az oktatás társadalmi funkciója a társadalmi kapcsolatok kialakítása a társadalmi csoportok és egyének között. Az oktatás társadalmi funkciója tágabb aspektusban is értelmezhető: globálisan, univerzálisan és szűkebben, például egy adott társadalmi közösség keretein belül. Az oktatás segítségével az egyetemes jellegű szocializáció elemei valósulnak meg, kialakul és fejlődik az emberi kultúra, civilizáció, amely a különböző társadalmi közösségek, társadalmi intézmények működésében nyilvánul meg.

A nevelés spirituális és ideológiai funkciója a szocializáció folyamatában az egyén világképének kialakításának eszközeként hat, amely mindig bizonyos meggyőződésekre épül. A hiedelmek társadalmi szükségleteket és érdekeket alakítanak ki, amelyek viszont önmagukban is döntő befolyást gyakorolnak az egyén hiedelmeire, motivációira, attitűdjére és viselkedésére. A személyiség önkifejezésének lényege, a hiedelmek és a társadalmi igények határozzák meg értékorientációit. Következésképpen a nevelés szellemi és ideológiai funkciója révén az egyén elsajátítja az egyetemes emberi és erkölcsi és jogi normákat és szabályokat.

A nevelésfilozófiatörténet periodizálásának általános sémája.

1. A testnevelés őstörténete - a nevelésfilozófia eredete az oktatásról szóló filozófiai gondolkodás intellektuális történetén keresztül, kezdve a görög filozófia és a "paideia" kapcsolatának feltárásával, ahol a paideia (görögül - "gyermeknevelés", ugyanaz gyökér mint "fiú", "tinédzser" ) az ókori görög filozófia egy kategóriája, amely megfelel a "nevelés" modern fogalmának, és a 19. század elejéig áthalad minden klasszikus filozófiai rendszeren a nevelési tudással kapcsolatban (Szókratész, Platón, Arisztotelész, Augustinus, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler és mások).

2. Az oktatás protofilozófiája (átmeneti szakasz: XIX - XX. század eleje) - a filozófia néhány előfeltételének megjelenése az általános filozófia rendszereiben, ami egybeesik az oktatás elszigeteltségével, az oktatási ismeretek növekedésével és differenciálódásával (J Dewey, IF

Herbart, G. Spencer, M. Buber stb.) 3. FD kialakulása (20. század közepe) - az oktatás autonóm szféraként működik, az oktatási tudás elhatárolódik a spekulatív filozófiától, a köztük lévő csomópontban, kutatásra szakosodott filozófia kialakulása zajlik.pedagógiai ismeretek és értékek, azaz a nevelésfilozófia.

A 20. század közepére a filozófia elválik az általános filozófiától, intézményes formát ölt (az Egyesült Államokban, majd Európában filozófus egyesületek, egyesületek jönnek létre, amelyek a nevelési és oktatási problémákkal foglalkoznak, és a filozófia felé forduló tanárok).

A Nevelésfilozófiai Társaság létrehozása az Egyesült Államokban a 40-es évek közepén, majd a háború után az európai országokban oktatásfilozófiai szakfolyóiratok, tankönyvek és referencia kiadványok kiadása (például Philosophy on Oktatás.

Enciklopédia. New York, 1997), a testnevelés területére szakosodott osztályok szervezete a 70-es években stb. - mindez a tudományos és oktatásfilozófiai közösség kialakításának társadalmi és kulturális feltételeinek megteremtését, az oktatási rendszerben aktuális problémahelyzetek azonosítását jelentette.

Következésképpen a testnevelés az európai országok – Nagy-Britannia, Franciaország, Németország – egyik általánosan elismert kutatási területévé vált filozófusok és oktatók részéről egyaránt, azzal a céllal, hogy az oktatás számos szempontjának megfelelő interdiszciplináris kutatási programokat hozzanak létre. választ adhat a modern emberi civilizáció kihívásaira. Ezek a kutatási programok lehetővé tették nemzeti oktatási programok és stratégiák megfogalmazását az egyetemes értékek és nevelési eszmények kontextusában: tolerancia, kölcsönös tisztelet a párbeszédben, a kommunikáció nyitottsága, az egyén felelősségvállalása, a lelki, társadalmi és egy személy professzionális képe.

A huszadik századi nevelésfilozófia fejlődési folyamatában két iránycsoport alakult ki:

1. Tudományorientált, a pozitivizmus eszméit alkalmazó empirikus-analitikai filozófiai irányok, amelyek a pedagógiai tudás szerkezetének feltárására, az elméleti tudás pedagógiai helyzetének vizsgálatára, a pedagógiai tudás gyarapodására a problémafelvetéstől az elméletek felállításáig irányulnak.

2. A humanitárius irányok olyan filozófiai irányok, mint például: a XIX. eleji német idealizmus, életfilozófia, egzisztencializmus és a filozófiai antropológia különféle változatai, amelyek a pedagógia mint szellemtudomány módszereinek sajátosságát, humanista irányultságát hangsúlyozzák, a megértés módszerének kiemelése , az oktatási folyamatban résztvevők cselekvéseinek jelentésének értelmezése.

Az empirikus-analitikai filozófiai irányok a következők:

Analitikus oktatásfilozófia (a 60-as évek eleje az USA-ban és Angliában). Alapítók: I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis és mások. , "oktatás", a tanárok beszédmegnyilvánulásainak elemzése, a pedagógiai elmélet bemutatásának módszerei stb.). Az oktatás tartalmára a tudományos igazolás kritériumai vonatkoznak.

A kritikai-racionalista nevelésfilozófia (1960-as évek vége), amely K. Popper kritikai racionalizmusának alapelveit elfogadva, az értékektől és a metafizikától elhatárolódó élménytudományos pedagógiát igyekszik felépíteni, amely kritizálja a naiv empirizmust, hangsúlyozva ezt a tapasztalatot. nem önellátó, elméleti tartalommal van megterhelve, terjedelmét az elméleti álláspontok határozzák meg. Az irányt V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, R. Lochner és mások dolgozták ki A kritikai racionalista FD jellemzői: a totalitárius szemlélet kritikája az oktatásban és a pedagógiai gondolkodásban, a pedagógiai elmélet és gyakorlat orientációja a kritikusan ellenőrző elme nevelése, oktatása, az emberi kritikai képességek kialakításáról.

A humanitárius területek közé tartozik:

Hermeneutika - a pedagógiát és a FO-t a pedagógiai cselekvések és pedagógiai folyamaton belüli kapcsolatok kritikus értelmezésének tekinti, elemzi az elmélet szerkezetét, azonosítva annak különböző szintjeit (G. Nohl, E. Weniger, W. Flitner).

Egzisztenciális-dialogikus nevelésfilozófia (60-as évek közepe), amely elsősorban M. Buber filozófiájának központi gondolatán alapul - az Én és egy másik személlyel való együttélés alapvető helyzete, a létezés mint "együttélés" más emberekkel. A pedagógiai attitűd értelme és alapja az interperszonális kapcsolatokban, az Én és Te viszonyban rejlik, a párbeszédet pedig a nevelés és oktatás alapelveként mutatják be.

I. Derbolava, O.F. által képviselt pedagógiai antropológia. Bolnova, G. Rota, M.I. Langeveld, P. Kern, G.-H. Wittig, E. Meinberg filozófiai antropológiára támaszkodott (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer és mások). A pedagógiai antropológia a „személy imázsán” alapul, amely az ő biológiai elégtelenségére és a nevelési és oktatási folyamatban való kialakulása, az ember egészének megértése alapján épül fel, ahol a lelki és szellemi elválaszthatatlanul összefügg testiség. A „Homo educandus” fogalma előtérbe kerül.

A kritikai-emancipációs nevelésfilozófiai irányzat (70-80-as évek) A képviselők - A. Illich, P. Freire - az iskolát tekintették minden társadalmi baj forrásának, hiszen mintaként minden társadalmi intézmény számára, nevel konformista, alapja a fegyelem és a gyermek kreatív vállalkozásainak megtérítése, az elnyomás és a manipuláció pedagógiáján. Javaslatot tettek az oktatás átszervezésére, amely a tanuló és tanár közötti interperszonális kommunikáció során megvalósuló szakképzésre épül.

A posztmodern nevelésfilozófiát Németországban D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke, az USA-ban S. Aronowitz, W. Doll képviselte. A posztmodern nevelésfilozófia szembehelyezkedik az elméletek "diktatúrájával", a pluralizmus, az elméletek és a pedagógiai gyakorlatok "dekonstrukciója" érdekében, és az egyén kiscsoportos önkifejezésének kultuszát hirdeti.

A nyugati nevelésfilozófiában az elmúlt évtizedekben olyan módszertani keret alakult ki, amely a párbeszédes tanulás különféle modelljei kidolgozásának alapjául szolgál, amelyek serkentik a racionális, kritikai, kreatív gondolkodás fejlődését, amely ugyanakkor nem mentes a szellemi tevékenység értékalapjainak felkutatásának igénye. Ennek oka egyrészt a tudományos és technológiai fejlődés rohamos üteme, amelyhez kommunikációs készséggel rendelkező, csapatmunkára képes, politechnikailag művelt szakemberekre van szükség, másrészt pedig a szakterületek soknemzetisége. modern nyugati társadalmak, amelyek sikeresen fejlődhetnek és működhetnek, feltéve, hogy tagjaikat minden kultúra egyenértékűségének felismerésének szellemében nevelik.

Oroszországban V. F. Odojevszkij, AS Homjakov, PD Jurkevics, JL N. Tolsztoj pedagógiai elképzeléseiben központi szerepet játszott az emberi nevelés problémája, majd a 19. század végétől a nevelésfilozófia fokozatosan formálódik, köszönhetően K .D. pedagógiai munkái. Ushinsky és P.F. Kaptereva, V.V. Rozanova és mások, majd a szovjet időkben Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P. és mások, a modern Oroszországban - B. S. Gershunsky, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurcova, V.V. Platonov és mások.

Történelmileg Oroszország filozófiai közösségén belül különféle álláspontok alakultak ki és léteznek az oktatásfilozófiával kapcsolatban:

1. A nevelésfilozófia elvileg lehetetlen, hiszen pedagógiai kérdésekkel foglalkozik.

2. A nevelésfilozófia valójában a filozófiának a pedagógiára való alkalmazása.

3. A nevelésfilozófia létezik, és foglalkoznia kell az oktatás problémáival.

Ma az oroszországi oktatásfilozófia figyelemmel kíséri a gyorsan változó értékrendszereket és oktatási célokat, keresi az oktatási problémák megoldásának módjait, megvitatja az oktatás alapjait, amelyeknek mindenben meg kell teremteniük a feltételeket az ember fejlődéséhez. életének aspektusai és a társadalom személyes dimenziójában.

A hazai és külföldi FD-k közötti kapcsolatok.

A klasszikus paradigma keretein belül a szociokulturális kontextusok egyediségéből adódóan a nyugati kultúra, a szovjet előtti orosz és a szovjet kultúra oktatási problémáinak filozófiai megértésének megvoltak a maga sajátosságai.

A nyugati nevelésfilozófiában a fő figyelem a tanuló értelmi fejlődésének problémájára, ennek megfelelően a racionális tanítási és nevelési módszerek keresésére irányult.erkölcsi nevelés.

Az ország felgyorsult iparosodásának körülményei között formálódó szovjet oktatási rendszert, amely a tudomány és a technika intenzív fejlesztését igényli, a tanulási folyamat racionális (tudományos) megközelítése, a szakképzés problémájára való kiemelt figyelem jellemzi. személyi állomány a nemzetgazdaság számára. De az egész társadalom gerincét képező tekintélyelvű-totalitárius ideológia dominanciája folytán az oktatás (ideológiai, ideológiai-politikai) az oktatás tetejére épült, integrálva és céljainak alárendelve.

Az esztétikai neveléssel szembeni figyelmetlenség okai az egyes elemzett oktatási rendszerekben eltérőek. Ha a nyugat-európai nevelésfilozófiában az esztétikai nevelés nem a racionalista irányzatok erősödése miatt fejlődött ki, amelyek a tudományok alapjainak kiemelt tanulmányozásában találtak kifejezést, akkor az oroszban feloldódott az erkölcsi és vallási nevelésben, illetve a Szovjet - az ideológiai és politikai oktatásban.

Ma sok kritika éri a külföldi FD-t amiatt, hogy olyan elméleteket és elképzeléseket hirdet, amelyek kezdetben az individualizmus kultusza felé orientálódnak, figyelmen kívül hagyva a hazai erkölcsi, vallási és kulturális tapasztalatok sajátosságait, a világnézeti és mentalitási sajátosságokat. , ami a nemzetnevelés rendszerében a helyzet romlásához vezet.

Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy Oroszország társadalmi modernizációja, az információs technológiára való átállása lehetetlen az oktatási rendszer átalakítása nélkül, és a hazai oktatás problémáit a globális fejlődés összefüggésében kell vizsgálni. A számítógépesítés és az új típusú társadalomba - információs civilizációba való átmenet korszakában - a hagyományos értékek és normák szembehelyezkednek a modernizálódó társadalom értékeivel és normáival, a kialakulóban lévő információs társadalom értékeivel és normáival, ahol a tudás válik. a vezető érték és tőke.

Az FD-ben mindenekelőtt az oktatási folyamat összes jelenségének lényege és természete tárul fel:

maga az oktatás (az oktatás antológiája);

hogyan történik (az oktatás logikája) - az oktatás a legmagasabb szintű komplexitású rendszerek interakciójának folyamata, mint például a személyiség, a kultúra, a társadalom;

az oktatás értékeinek természete és forrásai (a nevelés axiológiája) - a nevelés axiológiája humanisztikus és etikai elveken alapul, és az oktatás vezető szerepet játszik az emberi személyiség fejlődésében;

az oktatási folyamat résztvevőinek viselkedése (az oktatás etikája) - az oktatás etikája figyelembe veszi az oktatási folyamat valamennyi résztvevőjének viselkedési mintáit;

az oktatás módszerei és alapjai (nevelésmódszertan);

a nevelés eszméinek összessége egy bizonyos korszakban (az oktatás ideológiája);

oktatás és kultúra (az oktatás kulturológiája) - nyilvánvaló, hogy az emberiség és minden egyes ember fejlődése az oktatás minőségétől, a világ megértésének és a tanulás módszerétől függ, amint azt a kultúra és a civilizáció története és elmélete bizonyítja.

A neveléstudomány filozófiája:

a nevelés és oktatás elvei és módszerei a különböző történelmi korszakokban;

a nevelés, képzés, oktatás céljai és értékbázisai az ókori civilizációktól napjainkig;

az oktatás tartalmának és irányultságának kialakításának elvei;

a pedagógiai gondolkodás fejlődésének jellemzői, a pedagógia mint tudomány kialakulása és fejlődése.

A nevelésfilozófia fő funkciói:

1. Világnézet - az oktatás kiemelt szerepének megerősítése, mint bármely társadalom és az emberi civilizáció egészének legfontosabb életterülete.

2. Gerinc - nézetrendszer megszervezése az oktatás helyzetéről és fejlődéséről a különböző történelmi időszakokban.

3. Becsült - konkrét történelmi és pedagógiai jelenségek értékelése.

4. Prognosztikus - az oktatás fejlődési irányainak előrejelzése.

Az oktatásfilozófia kutatásában a következő megközelítéseket alkalmazzák:

ideológiai megközelítés - lehetővé teszi, hogy az oktatás kérdéseit a spirituális, társadalmi értékek felől közelítse meg;

kulturális megközelítés – lehetővé teszi, hogy az oktatás jelenségét a társadalom kultúrájának részének tekintsük;

antropológiai megközelítés - lehetővé teszi egy személy jelentőségének filozófiai megértését a világban, és a világ folyamatainak megértését az ember szemszögéből;

szociológiai megközelítés - lehetővé teszi a szociológiai előfeltételek beépítését a neveléstörténet fejlődésének értékelésébe;

formációs megközelítés - alapul szolgál a kultúra fejlődésének jellemzőinek tisztázásához a különféle osztálygazdasági formációk keretein belül;

civilizációs megközelítés - lehetővé teszi az oktatás és nevelés kérdéseinek megközelítését, figyelembe véve a civilizáció, korszak, ország, nemzet fejlődésének sajátosságait.

Nevelésfilozófia és egyéb tudományok.

A nevelésfilozófia hozzájárul a nevelési ismeretek különböző területeinek egységesítéséhez. Maguk a humán tudományok – biológiai, orvosi, pszichológiai és szociológiai – nem egyesülnek monolitikus, pozitivista „egyetlen tudománygá”, redukcionista költségek nélkül. A filozófia hozzájárul a redukcionizmus leküzdésének tapasztalataira épülő tudományos hipotézisek kialakításához, hozzájárul a speciális kutatásokhoz és pedagógiai gyakorlathoz.

A nevelésfilozófia alkalmazott szempontjai:

egyéni és kollektív mentalitás kialakítása, toleranciára nevelés az emberi kapcsolatokban;

tudás és hit kapcsolatának harmonizálása;

az oktatási tevékenység politikájának és stratégiáinak megalapozása (oktatáspolitikatudomány);

oktatási és pedagógiai prognosztikai problémák - rendszerszintű prognosztikai kutatások és interdiszciplináris prognosztikai monitorozás szervezése az oktatás területén;

a tanulók oktatásának, nevelésének és fejlesztésének tartalmi, módszerei és eszközei kiválasztásának módszertana és módszertana megalapozásának problémái a különböző oktatási szinteken;

a tudomány neveléstudományi és pedagógiai problémái - az oktatásról szóló tudományok egész komplexuma valós helyzetének, funkcióinak és lehetőségeinek tisztázása, interdiszciplináris kölcsönhatásuk figyelembevételével.

Az FD jelentősége az oroszországi oktatási reform optimalizálása szempontjából.

Az oroszországi oktatási rendszer válságát súlyosbítja a világ oktatási rendszerének válsága, amely nem válaszol korunk kihívásaira, és az információs civilizáció új értékrendszerére való átmenetbe vont be. Ha Oroszország oktatási rendszere nem talál kiutat a válságból, akkor az orosz kultúra, Oroszország mint civilizáció a világfejlődés peremére kerülhet.

Az orosz FD-nek követnie kell és gyorsan reagálnia kell az oktatás változó értékrendszereire és céljaira. Elemezze az oktatás dinamikus filozófiai és szociológiai koncepcióit. Azonosítsa az ellentmondásokat az oktatási rendszer különböző összetevői között: filozófiai, pedagógiai, szervezeti, kognitív, általános kulturális, társadalmi, annak érdekében, hogy biztosítsa a társadalom stabilitását, dinamikus fejlődését és minden szintjének együtt evolúciós fejlődését.

Ma Oroszországban nem a stabilitásra összpontosító társadalmi mentalitás újratermeléséről beszélünk, hanem arról, hogy meghatározzuk azt a kultúra és civilizáció típusát, amelyet az oktatás a jövőben reprodukálni kíván, ugyanakkor az önmagára kész személyiség jellemzőit. -változás, a személyiséget megváltoztató attitűdjei megváltoztatják önmagad és környezeted.

A modern orosz társadalom átmeneti jellege ösztönzi a pluralizmus fejlődését minden tevékenységi területen, beleértve az oktatást is. A fő nehézség abban rejlik, hogy nincs többé-kevésbé közös értékorientációs rendszer, amely hozzájárulna a társadalom általánosan jelentős célok körüli konszolidációjához.

A gazdaság modernizációjával, a csúcstechnológiák térhódításával, a műszaki képzés felértékelődésével az iskola a tanulók szellemi fejlesztése, a kritikai gondolkodás fejlesztése irányába való átorientáció következik be, ami szükséges demokratikus állam és civil társadalom felépítése. A párbeszédes megközelítés elveire épülő oktatási modellek aktív megvalósítása folyamatban van, amely hozzájárul az oktatási folyamat valamennyi résztvevője közötti kölcsönös megértés megteremtéséhez, valamint az egyén kommunikációs tulajdonságainak fejlesztéséhez.

Az FD tehát az oktatás problémáinak megoldási módjait keresi, tárgyalja az oktatás végső alapjait, amelyeknek meg kell teremteniük a feltételeket az ember életének minden területén, a társadalom pedig személyes dimenziójában fejlődéséhez.

Oroszország átállása az információs civilizáció új értékrendjére az információs technológia fejlődését jelenti.

Az információs technológia fejlődése számos folyamathoz kapcsolódik:

1. A telefon és a számítógépes rendszerek összevonása, amely nemcsak új kommunikációs csatornák megjelenéséhez, hanem az információtovábbítás intenzívebbé válásához is vezet.

2. Papír információhordozók cseréje elektronikus eszközökre 3. Televíziós kábelhálózat fejlesztése.

4. Az információtárolás, számítógépes lekérdezés módjának átalakítása.

5. Az oktatási rendszer megváltoztatása számítógépes tanulással, lemezek és könyvtári adatbankok használatával stb.

6. Információs és kommunikációs globális hálózat létrehozása.

7. Az új információs technológiák diverzifikálása, miniatürizálása és nagy hatékonysága, a szolgáltatási szektor felhasználása és az információs szolgáltatások méretének növelése.

8. Tértől független, de időtől függő információ előállítása, terjesztése.

9. A tudás szellemi tőkeként való értelmezése, a humán tőkébe és az információtechnológiába történő befektetések meghatározóvá válnak, átalakítják a gazdaságot és a társadalmat.

10. A modern társadalom új értékrendjének, politikai és társadalmi normáinak kialakítása, ahol a tudás a kultúra alapja. A fő érték a tudásban megtestesülő és a tudás által létrehozott érték.

Az információs technológiák fejlődésének folyamatát sok tudós rögzíti (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell stb.).

A fejlett országokban a fő gazdasági tevékenység az információ előállítása, tárolása és terjesztése. A fejlett társadalmakban nemcsak az információs technológiák jöttek létre, hanem a tudásipar is, ahol az oktatás válik a legnagyobb és leginkább tudásintenzív iparággá, a tudás pedig a kultúra vezető értéke.

A számítógépesítés új lehetőségeket teremt az oktatási folyamat számára: mindennapossá válik a számítógépes programok segítségével történő tanulás. Az oktatásban egyre nagyobb helyet foglal el az úgynevezett távoktatás.

Sok szociológus és filozófus szerint „ma a tudományra, a szellemi tevékenység és bátorság fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt, aminek köszönhetően a diplomások egész életükben szakmailag fejlődnek” (Martin J.). „A modern társadalomnak egész életében új emberi nevelési rendszerre van szüksége. Az információs környezet gyors változásaival az embereknek időről időre új oktatásban kell részesülniük” (Stonier T.).

A nevelésfilozófia és a nevelési gyakorlat kapcsolata.

A filozófiát a kor tudományában felvetett valós problémák tárháza kell, hogy vezesse, más területek diszkurzív gyakorlatában kell megtalálnia a törését, változását. Ezért a nevelésfilozófia is ezen kutatási területek egyikévé vált, amely lehetővé teszi a filozófia és a pedagógiai elmélet és gyakorlat között kialakuló és egyre mélyülő szakadék áthidalását.

A filozófia és a nevelési ismeretek kapcsolati formáinak változatossága a pedagógiai tudás heterogenitásából és polidiszciplinaritásából adódik, amely a tulajdonképpeni pedagógiai diszciplínákon túl:

empirikus-analitikai tudományok - pszichológia, szociológia, orvostudomány, biológia stb.;

humanitárius tudományok - kulturális, történelmi, politológiai, jogi, esztétikai stb.;

tudományon kívüli tudás - az egyén tapasztalatai és értékorientációi stb.;

pedagógiai gyakorlat;

általános filozófiai gondolatok, amelyeket az FO-ban használnak.

Az FD megalkotása tehát a filozófia és a pedagógia területén más kutatási stratégiát szabott meg: a filozófiai kutatás stratégiáját a pedagógiai tapasztalatok módszerei és módszertana, a pedagógia stratégiáját „magas” elméleti reflexiók egészítették ki.

A diszkurzív gyakorlat két formája - a filozófia és a pedagógia, a kutatási stratégia két formája, a különböző kutatási programok kölcsönösen kiegészítik egymást, és fokozatosan kezdett kialakulni a filozófusok és oktatók közös attitűdje és közös stratégiája - az erőfeszítések egyesítésére irányuló stratégia. közös kutatási terület kialakítása.

Egyrészt a nevelés folyamatainak és aktusainak megértését célzó filozófiai reflexió kiegészült a pedagógia elméleti és empirikus tapasztalataival, s e feltöltés során számos nevelésfilozófiai koncepció korlátai és hiányosságai is feltárultak. . Másrészt a pedagógiai diskurzus, amely megszűnt elszigetelődni saját területén, és a filozófiai reflexió „nagy hatókörébe” került, nemcsak a nevelési valóság specifikus problémáit tette vizsgálata tárgyává, hanem a legfontosabb társadalmi- az akkori kulturális problémák.

Így a pedagógiai diskurzusról kiderült, hogy a filozófiai attitűdök felkarolják, és a filozófiai diskurzus kevésbé globális és spekulatív, egyre inkább átitatódott a pedagógiára jellemző problémák megfogalmazásával.

Ennek eredményeként meg kell jegyezni, hogy a XXI. század oktatásfilozófiájának fő problémái a következők:

1. Nehézségek a tudományos és technológiai civilizáció és a kialakuló információs társadalom új követelményeinek megfelelő oktatás eszményképeinek és céljainak meghatározásában;

2. Konvergencia az FD különböző irányai között.

3. Olyan új filozófiai fogalmak felkutatása, amelyek az oktatási rendszer és a pedagógiai elmélet és gyakorlat igazolására szolgálhatnak.

3., 4. előadás. Az oktatás, mint szociokulturális jelenség fejlődésének főbb állomásai.

Antik oktatástípus: a szofisták, Szókratész, Platón, Arisztotelész tanításai az emberről.

Szofisztika. Az ókori görög filozófia fejlődésének klasszikus korszakának kezdetét a kozmocentrizmusból az antropocentrizmusba való átmenet jellemezte. Ilyenkor az ember lényegével kapcsolatos kérdések kerülnek előtérbe - az ember világban elfoglalt helyéről, céljáról. Ez az átmenet a szofisták – a bölcsesség tanítóinak – tevékenységéhez kapcsolódik.

Kezdetben a szofisták olyan filozófusokat jelentenek, akik tanítással keresték megélhetésüket. Ezt követően hívogatni kezdték azokat, akik beszédeikben nem az igazság tisztázására, hanem egy elfogult, olykor szándékosan hamis álláspont bizonyítására törekedtek.

A szofisták közül a leghíresebbek az abderai Protagorasz (i. e. 480-410) és a leontini Gorgiasz (i. e. 480-380).

A szofisták szofizmusok - logikai trükkök, trükkök - segítségével bizonyították helyességüket, amelyeknek köszönhetően az első pillantásra helyes következtetés végül hamisnak bizonyult, és a beszélgetőpartner belegabalyodott saját gondolataiba. Példa erre a „szarvas” szofizmus:

„Amit nem veszítettél el, az megvan;

nem veszítetted el a szarvakat – tehát megvannak.

Szókratészt az ókori Görögország pedagógiájának megalapítójának tartják. Érvelésének kiindulópontja az az elv volt, amelyet az egyén első számú kötelességének tartott – „ismerje meg önmagát”.

Szókratész úgy gondolta, hogy vannak olyan értékek és normák, amelyek a közjó (a legmagasabb jó) és az igazságosság. Számára az erény a "tudás" határozott megfelelője volt. Szókratész úgy tekintett a tudásra, mint önmaga megismerésére.

Szókratész fő tézisei:

1. A „jó” a „tudás”.

2. "A helyes tudás szükségszerűen erkölcsi cselekvéshez vezet."

3. "Az erkölcsi (igazságos) tettek szükségszerűen boldogsághoz vezetnek."

Szókratész párbeszédre, logikus gondolkodásra tanította diákjait, arra ösztönözte tanítványát, hogy következetesen alakítson ki ellentmondásos helyzetet, és rávezette, hogy felismerje e kezdeti kijelentés abszurditását, majd a beszélgetőpartnert a helyes útra terelte és következtetésekre vezette.

Szókratész tanított és olyan embernek tartotta magát, aki felébresztette az igazság iránti vágyat. De nem az igazságot hirdette, hanem igyekezett minden lehetséges álláspontot megvitatni anélkül, hogy bármelyikhez is csatlakozott volna. Szókratész a nevelésre született embert tekintette, és a nevelést az ember lelki fejlődésének egyetlen lehetséges útjaként értelmezte, amely önismeretére, saját képességeinek megfelelő felmérésére épül.

Az igazság keresésének és a tanulásnak ezt a módszerét „szókratikusnak” (Maieutika) nevezték. A szókratészi módszerben a legfontosabb a tanulás kérdés-felelet rendszere, melynek lényege a logikus gondolkodás tanítása.

Szókratész hozzájárulása a pedagógiához a következő gondolatok kidolgozása:

a tudás megszerzése beszélgetések során, reflexió és tapasztalatok osztályozása során történik;

a tudásnak erkölcsi és ezért egyetemes értéke van;

a nevelés célja nem annyira az ismeretek átadása, mint inkább a szellemi képességek fejlesztése.

Platón filozófus (Szókratész tanítványa) megalapította saját iskoláját, ezt az iskolát Platóni Akadémiának hívták.

Platón pedagógiai elméletében megfogalmazódott a gondolat: az öröm és a tudás egyetlen egész, ezért a tudásnak örömet kell okoznia, maga az iskola szó pedig latinul szabadidőt jelent, ezért fontos, hogy a kognitív folyamat kellemes legyen. és minden szempontból hasznos.

Platón szerint az oktatás és a társadalom szorosan összefügg egymással, állandó kölcsönhatásban állnak. Platón úgy gondolta, hogy az oktatás javítja az ember természetes képességeit.

Platón felveti az ideális oktatási rendszer kérdését, ahol:

az oktatásnak az állam kezében kell lennie;

az oktatást minden gyermek számára hozzáférhetővé kell tenni, származástól és nemtől függetlenül;

Az oktatás minden 10-20 éves gyermek számára azonos legyen.

A legfontosabb tantárgyak között Platón a gimnasztikát, a zenét és a vallást tartalmazza. 20 évesen válogatnak a legjobbak közül, akik továbbtanulnak, kiemelt figyelmet fordítva a matematikára. A 30. életév betöltésekor ismét megtörténik a szelekció, s aki ezt sikeresen teljesíti, további 5 évig folytatja tanulmányait, a fő hangsúly a filozófia tanulmányozásán van.

Ezt követően 15 éven keresztül gyakorlati tevékenységben vesznek részt, vezetési készségeket és képességeket sajátítanak el. És csak 50 éves korukban, átfogó oktatásban részesültek, és elsajátították a gyakorlati tevékenységek tapasztalatait, és átmentek egy alapos kiválasztáson, kormányozhatják az államot. Platón szerint abszolút hozzáértővé, erényessé és alkalmassá váltak a társadalom és az állam kormányzására.

Azok, akik nem mentek át az első válogatáson, kézművesek, gazdálkodók és kereskedők lesznek.

A kiválasztás második szakaszában a menedzserek és a harcosok kiesnek. Akik átestek a harmadik kiválasztáson, azok hozzáértő és teljes hatalommal rendelkező uralkodók.

A gondolkodó úgy gondolta, hogy az egyetemes oktatási és nevelési rendszer minden embernek olyan helyet biztosít a társadalomban, amelyben közfeladatot lát el.

A társadalom akkor lesz igazságos, ha mindenki azzal foglalkozik, amire a legalkalmasabb. A társadalmi igazságosság gondolata bizonyos mértékig nyomon követhető Platón tanításaiban.

Platón az oktatás három szintjét azonosította:

elemi szinten, amelyen mindenki megkapja az általános műveltség alapjait;

középfok, amely komolyabb testi és szellemi felkészítést biztosít a kifejezett képességű tanulók katonai és közszolgálati szolgálatra, jogtudományra;

a legmagasabb szintű oktatás, folytatva a szigorúan kiválasztott hallgatói csoportok felkészítését, akikből tudósok, oktatók és jogászok lesznek.

Pozitívum Platón gondolata, hogy a nevelés funkciója az, hogy meghatározza az ember hajlamát egy-egy tevékenységtípusra, és ennek megfelelően felkészítsen rá.

Platón a nők oktatásának egyik első támogatója volt. Az állam méltó védelmezője az, aki egyesíti a bölcsesség szeretetét, a magas szellemet, a képességeket és az energiát – vélekedett Platón.

Platón, Szókratészt követve, úgy vélte, hogy a tanulókat képességeiknek megfelelően kell képezni, és nem mindenkinek egyforma oktatásban részesülni, de a fő cél ebben az esetben az ideális állam zavartalan működése. Szerinte az emberi természet valódi felismerése az ember szellemi lényegének feltárulásával függ össze, ami a nevelés folyamatában következik be.

Platón kidolgozta az ideális állam elméletét. Ennek az állapotnak a célja Platón szerint a jó legmagasabb eszméjének közelítése, amelyet főként oktatáson keresztül hajtanak végre. Platón szerint az oktatást az államnak kell megszerveznie, és meg kell felelnie az uralkodó csoportok érdekeinek.

Arisztotelész (Platón tanítványa) létrehozta saját iskoláját (líceumot), az úgynevezett peripatetikus iskolát (a görög peripateo szóból – körbejárok).

A nevelés célja Arisztotelész szerint a test, a törekvések és az elme fejlesztése oly módon, hogy e három elem harmonikusan ötvöződik a jobb cél harmonikus törekvésében - egy olyan életben, amelyben minden erény, erkölcsi és intellektuális, megnyilvánul. .

Arisztotelész megfogalmazta a nevelés alapelveit is: a természetmegfelelőség, a természetszeretet elvét.

Arisztotelész szerint minden egyén számára az a cél, hogy megvalósítsa képességeit abban a társadalomban, amelyben él;

megtalálják saját stílusukat és helyüket a társadalomban. Arisztotelész úgy vélte, hogy az embereket fel kell készíteni az életben elfoglalt helyükre, és segíteni kell őket a megfelelő feladatok megoldásához szükséges tulajdonságok kibontakoztatásában, miközben Platónhoz hasonlóan úgy vélte, hogy az állam szükségleteinek és jólétének kell elsőbbséget élveznie a jogokkal szemben. az egyéné.

Arisztotelész szerint fiatalkorban nem elég a megfelelő nevelés és figyelem, hanem éppen ellenkezőleg, mivel már férjként is foglalkozni kell az ilyen dolgokkal, és meg kell szokni, szükségünk lesz ezekre a dolgokra vonatkozó és általánosan kiterjedő törvényekre. egész életben.

Arisztotelész különbséget tett elméleti, gyakorlati és költői diszciplínák között.

Javaslatot tett az erkölcsi nevelés egy olyan modelljére, amely korunkban meglehetősen népszerű - a gyermekek megfelelő viselkedési formákra való képzésére, azaz a jó cselekedetek gyakorlására.

Az arisztotelészi fejlődéselmélet alapján a léleknek három oldala van:

zöldség, amely a táplálkozásban és a szaporodásban nyilvánul meg;

állat, érzésekben és vágyakban nyilvánul meg;

racionális, amelyet a gondolkodás és a megismerés, valamint a növényi és állati elvek leigázásának képessége jellemez.

A lélek három oldala szerint Arisztotelész a nevelés három oldalát – fizikai, erkölcsi és szellemi – különítette el, amelyek egyetlen egészet alkotnak. Sőt, véleménye szerint a testnevelésnek meg kell előznie az értelmiséget.

Arisztotelész nagy figyelmet szentelt az erkölcsi nevelésnek, mert úgy gondolta, hogy "az ilyen vagy olyan káromkodás szokásából kifejlődik a rossz tettek elkövetésére való hajlam".

A gondolkodó a nevelés célját a lélek minden aspektusának harmonikus, a természettel szorosan összefüggő fejlődésében látta, de kiemelten fontosnak tartotta a magasabb – racionális és akaratú – szempontok fejlesztését. Ugyanakkor szükségesnek tartotta a természet követését és a testi, erkölcsi és szellemi nevelés ötvözését, valamint a gyermekek életkori sajátosságainak figyelembevételét.

Arisztotelész szerint igazán művelt ember az, aki egész életében tanul, fiatalkorától kezdve. A nevelésről alkotott elképzelése összhangban van saját elképzelésével, amely szerint az erényes ember sok erényt egyesítő személy.

Így Arisztotelész az oktatást az állam megerősítésének eszközének tekintette, úgy vélte, hogy az iskoláknak nyilvánosaknak kell lenniük, és minden állampolgárnak azonos oktatásban kell részesülnie. A családi és társadalmi nevelést egy egész részének tekintette.

Az oktatásfilozófiai nézetek Európában a középkorban.

A középkorban a nevelés és oktatás vallásos és aszkétikus világnézeten alapult. Az embert valami sötétnek és bűnösnek tekintették. Szigorú nevelési és magatartási szabályokat vezettek be: böjt és egyéb korlátozások, gyakori és olykor kimerítő imádságok, bűnbánat, a bűnök kegyetlen engesztelése.

Aurelius Augustine (354-430), a vallásfilozófia képviselője elismerte az ókori nevelés és pedagógiai gondolkodás vívmányait. Arra buzdított, hogy vigyázzon a gyerekre, ne sértse meg a lelkivilágát büntetésekkel. Ágoston ugyanakkor figyelmeztetett arra is, hogy az oktatás ősi hagyománya a „fikció”-ba, „a szavak tanulmányozásába, de nem a dolgok tanulmányozásába merült”. Ezért a világi tudást másodlagosnak és kisegítőnek tekintették, alárendelve a Biblia és a keresztény dogma tanulmányozásának.

Az egyes osztályok gyermekeinek nevelése azonban tartalmilag és jellegében eltérő volt. A hitoktatástól való eltérés a feudális lovagok túlnyomóan világi oktatása volt.

A világi feudális urak gyermekei úgynevezett lovagi nevelésben részesültek. Programja a "hét lovagi erény" elsajátítása volt: a lovaglás, az úszás, a lándzsadobás, a vívás, a vadászat, a dámajáték, a versek komponálása és éneklése a nagyúr és a "szív hölgyemény" tiszteletére. A műveltség nem szerepelt, de az élet megkívánta, hogy a világi feudális urak bizonyos általános műveltséget kapjanak, hogy irányító állami és egyházi tisztségeket tölthessenek be.

Ebben az időszakban jött létre egy újfajta középkori tudományosság - a skolasztika, amelynek célja a dogma tudományos ismeretek formájában történő bemutatása volt.

Ennek az irányzatnak a fő képviselője Aquinói Tamás (1225/26-1274). „A teológia összege” című értekezésében új módon értelmezte az egyházi hagyományt, megpróbálta a világi tudást alárendelni a hitnek. Aquinói Tamás minden tevékenysége arra irányult, hogy a dogmának a tudományos tudás formáját adja. Aquinói Tamás tanításai, posztulátumai mintegy a vallásfilozófia, hozzájárultak a vallás és a tudomány közötti kapcsolatokhoz, bár meglehetősen mesterségesek voltak.

A skolasztika fejlődése a régi egyházi iskola hanyatlásához vezetett, ahol túlnyomórészt a nyelvtan és a retorika tanulmányozása volt, amelyeket a formális logika és az új latin nyelv tanulmányozása váltott fel.

Az iskolai iskolák számának növekedésével összefüggésben kezdett kialakulni a pedagógiai munkát végzők kategóriája. A tanárok és a diákok fokozatosan egyesültek társaságokba, amelyek később egyetemi státuszt kaptak. A skolasztika egyesítette a teológiát és a különálló tudományokat, felgyorsította az első egyetemek létrejöttét.

A vallási irányultság ellenére a gyermek sokoldalú fejlődésének középkori felfogása gyakorlatilag megfelelt a lélek és a test harmóniájának ősi elképzelésének. A munkát nem Isten büntetésének tekintették, hanem a személyes fejlődés eszközének.

Az oktatásfilozófiai nézetek Európában a reneszánsz idején.

A reneszánszban (XIV-XVI. század) az egyén átfogó fejlesztésének gondolata, mint az oktatás fő célja, ismét aktuálissá válik, és csak az ember felszabadításaként értelmezhető a feudalizmus ideológiai és politikai bilincseitől.

Ennek a korszaknak az alakjai bírálták a középkori skolasztikát és a mechanikus "tömörítést", a gyermekekkel szembeni emberséges hozzáállást, az egyén felszabadítását a feudális elnyomás és a vallási aszkézis bilincsei alól.

Ha az egyház azt tanította, hogy az embernek Istenben kell reménykednie, akkor az új ideológiájú ember csak önmagára, erejére és eszére támaszkodhat. A reneszánsz pedagógiai hármasa a klasszikus nevelés, a testi fejlesztés, az állampolgári nevelés.

Így az új társadalom létrehozásáról álmodozó Thomas More (1478-1533) és Tommaso Campanella (1568-1639) felvetették az egyén mindenre kiterjedő fejlesztésének szükségességét, és ennek megvalósítását az oktatás és a nevelés összekapcsolásában társították. termelő munkával.

Michel Montaigne francia filozófus (1533-1592) az embert a legnagyobb értéknek címezte, hitt kimeríthetetlen lehetőségeiben, kifejtette nézeteit "Kísérletek" című művében.

Montaigne mindenekelőtt természetes egyéniséget látott a gyermekben. Támogatója volt az olyan oktatás fejlesztésének, amely nem terheli meg a memóriát mechanikusan megjegyzett információval, hanem hozzájárul az önálló gondolkodás fejlesztéséhez, hozzászoktat a kritikai elemzéshez. Ezt a bölcsészettudományok és a természettudományok tanulmányozásával érik el, amelyeket az adott történelmi korszak iskoláiban szinte soha nem tanultak.

Mint minden humanista, Montaigne is ellenezte a középkori iskolák szigorú fegyelmét, a gyerekekhez való figyelmes hozzáállás miatt. A nevelésnek Montaigne szerint hozzá kell járulnia a gyermek személyiségének minden aspektusának fejlődéséhez, az elméleti oktatást ki kell egészíteni a testgyakorlatokkal, az esztétikai ízlés fejlesztésével, a magas erkölcsi tulajdonságok nevelésével.

A fejlesztő nevelés elméletének fő gondolata Montaigne szerint az, hogy az ilyen nevelés elképzelhetetlen a gyerekekkel való humánus kapcsolatok kialakítása nélkül. Ehhez az oktatást büntetés, kényszer és erőszak nélkül kell végezni.

Úgy vélte, a fejlesztő tanulás csak a tanulás individualizálásával lehetséges, így fogalmazott: „Nem szeretném, ha mindenről egyedül a mentor döntene, és csak egy beszélne;

Azt akarom, hogy ő is hallgasson kedvencére.” Itt Montaigne Szókratészt követi, aki először szóra kényszerítette tanítványait, majd maga beszélt.

Az európai oktatásfilozófiai nézetek a modern idők és a felvilágosodás korában.

A korábbi humanisztikus oktatással ellentétben az új pedagógiai gondolat a kísérleti vizsgálatok adataira alapozta következtetéseit. Egyre nyilvánvalóbbá vált a természettudományos, világi oktatás szerepe.

Így az angol tudós, Francis Bacon (1564-1626) a természeti erők kísérletekkel való elsajátítását tekintette a tudományos ismeretek céljának. Bacon az ember természet feletti hatalmát hirdette, de az embert a környező világ részének tekintette, vagyis felismerte a természetes tudás és műveltség elvét.

A XVII. század elején. Bacon volt az első, aki megkülönböztette a pedagógiát a filozófiai tudás rendszerétől.

Rene Descartes (1596-1650), francia filozófus úgy vélte, hogy a nevelés folyamatában le kell küzdeni a gyerekek képzeletének költségeit, amelyben a tárgyakat és jelenségeket nem úgy látják, ahogy valójában. A gyermek ilyen tulajdonságai ellentétesek az erkölcsi normákkal, érvelt Descartes, mert szeszélyes lévén, és olyan dolgokat kap, amit akar, a gyermek „észrevétlenül megszerzi azt a meggyőződést, hogy a világ csak neki létezik”, és „minden az övé”. A gyermekek egocentrizmusának erkölcsi és intellektuális ártalmáról meggyőződve Descartes azt tanácsolta, hogy tegyenek meg mindent a tanulók ítélőképességének fejlesztésére (saját tetteik és az őket körülvevő világ önálló és helyes megértése).

Az újkor kezdetének tanítói között kiemelt helyet foglal el a cseh klasszikus tanár, a pedagógiai tudomány megalapítója, Jan Amos Komensky (1592-1670).

Komensky 7 kötetet írt az "Általános tanácsok az emberi ügyek korrekciójához" című hatalmas műből (életében mindössze 2 kötetet nyomtattak, a többit csak 1935-ben találták meg, és később a Csehszlovák Szocialista Köztársaságban adták ki).

Comenius volt a modern pedagógia megalapítója. Comenius pedagógiai nézeteinek sajátossága volt, hogy az oktatást az emberek és népek közötti tisztességes kapcsolatok kialakításának egyik legfontosabb előfeltételének tartotta. A Comenius pedagógiai örökségének egyik legfontosabb gondolata a fejlesztő nevelés gondolata.

Comenius világképe a reneszánsz kultúra hatására alakult ki.

Comenius azt tanította, hogy az ember „a legtökéletesebb, legszebb teremtmény”, „csodálatos mikrokozmosz”. Comenius szerint „az ember a természettől vezérelve mindent elérhet”. Az ember harmónia a testtel és a lélekkel kapcsolatban.

Comenius az erkölcsi nevelés eszközeinek tekintette: a szülők, tanárok, elvtársak példáját;

instrukciók, beszélgetések gyerekekkel;

a gyermekek erkölcsi viselkedésének gyakorlatai;

a gyermeki promiszkuitás és fegyelmezetlenség elleni küzdelem.

Comenius didaktikája. A szenzációhajhász filozófiát követve Comenius az érzékszervi tapasztalatot helyezte a megismerés és a tanulás alapjául, elméletileg alátámasztotta és részletezte a láthatóság elvét, mint az egyik legfontosabb didaktikai alapelvet, elméletileg kialakított egy óra-óra rendszert, és azt gyakorlatban is alkalmazta. Comenius a vizualizációt a tanulás aranyszabályának tartja. Comenius volt az első, aki bevezette a vizualizáció használatát általános pedagógiai elvként.

A tudatosság és tevékenység elve olyan tanulási jelleget feltételez, amikor a tanulók nem passzívan, zsúfolásig, gépi gyakorlatokkal, hanem tudatosan, mélyen és alaposan sajátítják el az ismereteket, készségeket.

A fokozatos és rendszerezett tudás elve. Komensky a tudományok alapjainak következetes tanulmányozását és a tudás szisztematikusságát a nevelés kötelező elvének tekinti.

Ez az elv megköveteli a tanulóktól, hogy rendszerezett ismereteket sajátítsanak el egy bizonyos logikai és módszeres sorrendben.

A gyakorlat és a tudás és készségek tartós elsajátításának elve. A tudás és készségek teljességének mutatója a szisztematikus gyakorlatok és ismétlések. Comenius új tartalmat helyezett a "gyakorlat" és az "ismétlés" fogalmába, új feladatot tűzött ki eléjük - a tudás mély asszimilációját, amely a tanulók tudatosságán és aktivitásán alapul. Véleménye szerint a gyakorlatnak nem a szavak mechanikus memorizálását, hanem a tárgyak, jelenségek megértését, tudatos asszimilációját, gyakorlati tevékenységben való felhasználását kell szolgálnia.

J. Locke (1632-1704) empirista-szenzualista oktatási koncepciója.

J. Locke „Gondolatok a nevelésről” című munkájában nagy figyelmet fordított a nevelés pszichológiai alapjaira, valamint a személyiség erkölcsi formálására. Tagadva a veleszületett tulajdonságok jelenlétét a gyermekekben, a gyermeket "üres laphoz" (tabula rasa) hasonlította, amelyre bármit fel lehet írni, rámutatva a nevelés meghatározó szerepére, mint a személyiségfejlődés fő eszközére.

J. Locke azt a tézist terjesztette elő, hogy az elmében nincs semmi, ami korábban ne lett volna az érzésekben (érzéki észlelésekben, tapasztalatokban). Ezzel a dolgozattal az egyén személyes tapasztalata kapott fő helyet a képzésben. Locke azzal érvelt, hogy az ember teljes fejlődése elsősorban attól függ, hogy milyen konkrét egyéni tapasztalata lett.

A filozófus neveléselméletében azzal érvelt, hogy ha a gyermek nem kapja meg a társadalomban a szükséges ötleteket és benyomásokat, akkor a társadalmi feltételeket meg kell változtatni. Fizikailag erős, lelkileg ép embert kell fejleszteni, aki a társadalom számára hasznos ismeretekre tesz szert. Locke azzal érvelt, hogy a jó az, ami tartós örömet okoz és csökkenti a szenvedést. Az erkölcsi jó pedig az emberi akarat önkéntes alárendelése a társadalom és a természet törvényeinek. A természet és a társadalom törvényei viszont az isteni akaratban vannak - az erkölcs igazi alapja. A magán- és a közérdek közötti harmónia körültekintő és jámbor magatartással érhető el.

Locke oktatásának végső célja, hogy „ép testben ép lélek” legyen. Locke a testnevelést minden további oktatás alapjának tekintette. A nevelés minden összetevőjét össze kell kapcsolni: a szellemi nevelést a jellemformálásnak kell alávetni.

Locke az ember erkölcsét az akarattól és a vágyak megfékezésének képességétől tette függővé. Az akarat kialakulása akkor következik be, ha a gyermeket megtanítják a nehézségek állhatatos elviselésére, szabad, természetes fejlődését ösztönzik, alapvetően elutasítva a megalázó testi büntetéseket (kivéve a szemtelen és szisztematikus engedetlenséget).

A mentális képzésben is a gyakorlati igényekből kell kiindulni. A tanulásban Locke szerint nem az emlékezet a fő, hanem a megértés és az ítéletalkotás képessége. Ehhez gyakorlat szükséges. Locke szerint a helyes gondolkodás értékesebb, mint sokat tudni.

Locke kritikus volt az iskolákkal szemben, oktatóval és tanárral küzdött a családi nevelésért.

A nevelési és oktatási rendszer J. Locke szerint gyakorlati irányultságú volt: „az üzleti tevékenységekhez a való világban”.

Az oktatás célja Locke szerint egy úriember, üzletember kialakítása, aki tudja, hogyan kell "ésszerűen és körültekintően üzletelni", a társadalom felsőbb rétegeihez tartozik. Vagyis a Locke-féle oktatási rendszer alkalmazható a gazdag környezetből származó gyermekek oktatására.

Locke meg volt győződve az iskolai oktatás társadalmi (birtoki) meghatározottságának célszerűségéről. Ezért az oktatás különböző típusait indokolja: az urak, a felsőbb társadalomból érkezők teljes értékű oktatását;

korlátozza a szorgalmasság és a vallásosság ösztönzése – a szegények oktatása. A „Munkásiskolákról” című projektben a gondolkodó speciális menedékházak létrehozását javasolja jótékonysági alapítványok - 3-14 éves szegény gyerekek iskoláinak - költségén, ahol munkájukkal kell fizetniük fenntartásukat.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) francia gondolkodó a nevelés osztályrendszerének erőteljes kritikájával állt elő, amely elnyomta a gyermek személyiségét. Pedagógiai elképzeléseit áthatja a humanizmus szelleme. Rousseau az aktív tanulás, a nevelésnek a gyermek életével és személyes tapasztalataival való kapcsolatának tézisét előterjesztve, a munkaügyi neveléshez ragaszkodva az emberi személyiség fejlesztésének progresszív módját jelölte meg.

Rousseau a gyermekek természetes tökéletességének gondolatából indult ki. Véleménye szerint a nevelés nem zavarhatja e tökéletesség kialakulását, ezért a gyermekeknek teljes szabadságot kell adni, hajlamaikhoz, érdeklődési körükhöz alkalmazkodva.

Jean-Jacques Rousseau a pedagógiai nézeteket fejtette ki az „Emile, or on Education” című könyvében. Rousseau bírálja az élettől elszakadt tanulás könyvszerű természetét, azt javasolja, hogy tanítsák azt, ami a gyermeket érdekli, hogy a gyermek maga is aktív legyen a tanulási és nevelési folyamatban;

A gyermekre kell bízni az önképzését. Rousseau a gyermekek önálló gondolkodásának fejlesztésének támogatója volt, ragaszkodott a tanulás aktiválásához, az élettel való kapcsolatához, a gyermek személyes tapasztalataihoz, kiemelt jelentőséget tulajdonított a munkanevelésnek.

A pedagógiai elvekhez J.-J. Rousseau a következőket tartalmazza:

2. A tudást nem a könyvekből, hanem az életből kell megszerezni. Az oktatás könyvszerű természete, az élettől, a gyakorlattól való elzárkózás elfogadhatatlan és romboló.

3. Nem ugyanazt kell megtanítani mindenkinek, hanem azt, ami egy adott ember számára érdekes, ami megfelel az ő hajlamainak, akkor a gyermek aktívan részt vesz a fejlődésében, tanulásában.

4. Fejleszteni kell a tanulóban a természettel, élettel, gyakorlattal való közvetlen kommunikáció alapján a megfigyelést, az aktivitást, az ítélőképesség függetlenségét.

A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők Rousseau szerint a természet, az emberek, a dolgok. Rousseau egy koherens személyiségformáló programot dolgozott ki, amely a természetes szellemi, testi, erkölcsi és munkás nevelést biztosította.

Ötletek J.-J. Rousseau-t Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) svájci oktató munkáiban fejlesztették tovább és ültették át a gyakorlatba, aki szerint az oktatás célja az emberiség fejlesztése, minden emberi erő és képesség harmonikus fejlesztése. A fő mű "Lingard és Gertrude". Pestalozzi úgy vélte, hogy az oktatás hozzájárul az ember képességeinek önfejlesztéséhez: elméje, érzései (szíve) és kreativitása (kezei).

Úgy vélte, a nevelésnek természetesnek kell lennie: az emberi természetben rejlő lelki és fizikai erők fejlesztésére irányul, összhangban a gyermek sokoldalú tevékenység iránti vágyával.

Pestalozzi pedagógiai alapelvei:

1. Minden tanulásnak megfigyelésen és tapasztalaton kell alapulnia, majd következtetésekhez és általánosításokhoz kell vezetnie.

2. A tanulási folyamatot a részről az egészre történő szekvenciális átmeneten keresztül kell felépíteni.

3. A láthatóság a tanulás alapja. A vizualizáció alkalmazása nélkül lehetetlen a helyes elképzelések megvalósítása, a gondolkodás és a beszéd fejlesztése.

4. Küzdeni kell a verbalizmus ellen, "a nevelés verbális racionalitása ellen, amely csak üres beszélőket képes formálni".

5. Az oktatásnak hozzá kell járulnia az ismeretek felhalmozásához, és egyúttal fejlesztenie kell a szellemi képességeket, az ember gondolkodását.

A pedagógia filozófiai és pszichológiai alapjai – I. F. Herbart.

A nevelés pedagógiai alapjainak kialakításában jelentős szerepet játszott Johann Friedrich Herbart (1776-1841) német filozófus. „A nevelési célból levezetett általános pedagógia” főmű.

A pedagógiát a nevelésművészet tudományaként értelmezték, amely képes megerősíteni és megvédeni a fennálló rendszert. Herbartnak nincs munkásképzettsége – nem cselekvőt, hanem gondolkodót akart nevelni, és nagy figyelmet fordított a hitoktatásra.

A nevelés célja erényes ember kialakítása, aki tud alkalmazkodni a fennálló kapcsolatokhoz, tiszteletben tartva a kialakult jogrendet.

A nevelés célja az érdeklődési körök sokoldalúságának fejlesztése és az ezen alapuló integrált erkölcsi karakter kialakítása, amelyet öt erkölcsi gondolat vezérel:

belső szabadság, tökéletesség, jóakarat, jog, igazságosság.

Az erkölcsi nevelés feladatai:

1. Tartsa meg a pupillát.

2. Határozza meg a tanulót.

3. Alakítsunk ki egyértelmű magatartási szabályokat.

4. Ne adj okot arra, hogy a tanuló kételkedjen az igazságban.

5. Izgasd fel a gyermek lelkét helyesléssel és nehezteléssel.

A klasszikus oktatás kialakulása és fejlődése a XIX - XX. században.

A német filozófia klasszikusai (I. Kant, J. G. Fichte, G. V. Hegel) elméleteikben a nevelés és oktatás problémáira fordítottak figyelmet.

Immanuel Kant (1724-1804) úgy gondolta, hogy az ember csak akkor érheti el az ésszerű életet, a személyes szabadságot és a nyugalmat, ha elsajátítja az „erkölcs, kötelesség és önuralom tudományát”, amelyet összhangba hoz a tudás bizonyos, kialakult formáival. .

I. Kant megjegyezte, hogy az embernek fejlesztenie kell magát, nevelnie kell magát, erkölcsi tulajdonságokat kell kifejlesztenie magában - ez az ember kötelessége... Nem gondolatokat kell tanítani, hanem gondolkodni;

a hallgatót nem kézen fogva kell vezetni, hanem ha azt akarják, hogy a jövőben önállóan tudjon járni.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) amellett érvelt, hogy az ember a történelem terméke, és hogy az értelem és az önismeret az emberi civilizáció eredménye. G. V. F. Hegel a teremtő és teremtő szerepet az emberre osztotta. Nagyra értékelte az oktatás átalakító szerepét.

G. Hegel úgy vélte, hogy a pedagógia az emberek erkölcsössé tételének művészete: az embert természetes lénynek tekinti, és megjelöli azt az utat, amelyen újjászülethet, első természetét egy második - szellemivé változtatja, oly módon, hogy ez spirituális szokássá válik számára.

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) az oktatást nemzetmegvalósítási lehetőségnek, az oktatást pedig a nemzeti és világkultúra elsajátításának lehetőségének tekintette.

Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) új megközelítést javasoltak a személyiségformálás problémájának megoldására és a nevelés helyére az emberi fejlődésben. A kommunista ideológia fejlődése, az osztálykibékíthetetlenség, a kommunista világkép és hozzáállás, a kommunizmus ügye iránti elkötelezettség – ezek a marxisták döntő követelései egy új ember személyiségének nevelésére egy új társadalomban. Karl Marx és Friedrich Engels úgy vélte, hogy a nagyüzemi termelés fejlődése, valamint a tudományos és technológiai fejlődés önmagában nem vezet a „részmunkás” helyébe egy átfogóan fejlett személyiség. A „munkaváltás” törvényének pozitív jelentését a politikai hatalom proletariátus általi meghódításával, az egyén fejlődését pedig az osztályharcban való részvételével – a „forradalmi gyakorlattal” – társították.

A 20. században az egzisztencializmus, az egyén létfilozófiája nagy hatással volt az oktatásra. Az egzisztencialista világszemlélet keretein belül a nevelés nem a természet tanulmányozásával, hanem az emberi lényeg megértésével kezdődik, nem az elidegenedett tudás kialakításával, hanem az erkölcsi „én” feltárásával. A tanár csak az egyik forrása a tanuló önirányító növekedésének, olyan környezetet teremt, amely lehetővé teszi minden tanuló számára, hogy megalapozott döntéseket hozzon. A tanultnak valamilyen jelentéssel kell rendelkeznie a tanuló életében, bizonyos ismereteket, értékeket nemcsak elfogadnia, hanem meg is kell tapasztalnia.

Ebben a tekintetben a filozófiai antropológián alapuló pedagógiai antropológia (I. Derbolav, O. F. Bolnov, G. Roth, M. I. Langeveld és mások) (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer és mások), az embert lelki és testi integritásként érti, amely a nevelés és az oktatás folyamatában alakul ki.

A filozófiai antropológia egyik megalapítója, Max Scheler (1874-1928) úgy vélte, hogy az ember olyan helyet foglal el az univerzumban, amely lehetővé teszi számára, hogy megismerje a világ lényegét annak hitelességében. Scheler elmondta, hogy az élet fejlődésének szakaszai vannak – a növényektől és állatoktól az emberi létig.

Scheler az embert a legmagasabb helyre helyezte a Kozmoszban. Minden élőlényt áthat a hajlamok rohanása. Scheler három szakaszt különböztetett meg az ösztönök kitörésében:

a növényvilágban a vonzalom még öntudatlan, érzésektől és ötletektől mentes;

az állatvilágban a hajlamok impulzusa képessé válik arra, hogy kifejezze magát a viselkedésben, az ösztönökben, az asszociatív emlékezetben és a gyakorlati elmében;

a legmagasabb fok egy olyan ember élete, akinek van szelleme. A szellemnek köszönhetően az ember képes távolságot vonni önmaga és a világ között, a történelem felé fordul, és kultúrateremtővé válik.

Nevelési fogalmak a pragmatizmus (J. Dewey) és az egzisztencializmus (M. Buber) filozófiájában.

A pragmatizmus filozófiájának egyik vezetője, John Dewey (1859 - 1952) az oktatást az élettapasztalat során szerzett tudás megszerzéseként értette. Dewey szerint az emberi fejlettség foka és típusa, amelyet jelen pillanatban nála találtunk, az iskolai végzettsége.

Ez egy állandó funkció, nem életkortól függ.

A nevelés szűken vett gyakorlatias, pragmatikus irányultságát szorgalmazta, úgy vélte, minden ember életét pozitívan lehet befolyásolni, gondoskodva a leendő családapa és a társadalom tagja egészségéről, rekreációjáról, karrierjéről. Azt javasolták, hogy a gyermeket a formáció különféle tényezőinek intenzív befolyásának tárgyává tegyék: gazdasági, tudományos, kulturális, etikai stb.

Az oktatás Dewey felfogása szerint a gyermekek személyes tapasztalatainak folyamatos rekonstrukciója a veleszületett érdeklődés és szükségletek alapján. Dewey pedagógiai eszménye a „jó élet” volt. Dewey szerint a pedagógiának csak „a cselekvés eszközévé” kell válnia.

A pragmatikusok kifejlesztettek egy módszert a tanításra, ha valamit csinálnak. Dewey az általános fejlődés feltételének tekintette a munkásképzést és az iskolai oktatást. Dewey véleménye szerint a munkaügyi tanulmányoknak kell a tudományos tanulmányok központjává válniuk.

Martin Buber (1878-1965) teista-egzisztencialista filozófus és író volt. Buber filozófiájának kezdeti koncepciója az Én és Te párbeszéd fogalma. Ez a párbeszéd egy kapcsolat, két egyenlő kezdet – Én és Te – aránya.

A párbeszéd nem jelenti azt a vágyat, hogy megváltoztassuk a másikat, elítéljük, vagy meggyőzzük az igazáról. A hierarchia ilyen attitűdje idegen a párbeszédtől.

A párbeszédnek Buber szerint három típusa van:

1. Technikailag instrumentális párbeszéd, a mindennapi gondok elvégzésének igénye és a megértés tantárgyorientáltsága miatt.

2. A párbeszéd formájában megfogalmazott monológ nem a másikra, hanem csak önmagára irányul.

3. Valódi párbeszéd, amelyben nemcsak a személyes tudás aktualizálódik, hanem az ember egész lénye, és amelyben az önmagával-lét egybeesik a másikban-léttel, a párbeszédpartner létével. A valódi párbeszéd feltételezi a partner felé fordulást teljes igazságában, teljes lényében.

A nevelési attitűdöt dialogikusként határozta meg, ezen belül két személyiség attitűdjét, amelyet bizonyos mértékig az átölelés (Umfassung) eleme határoz meg. A lefedettséget Buber úgy értelmezi, mint a saját és a partner cselekvésének egyidejű megtapasztalását, amelynek köszönhetően a párbeszédben részt vevő egyes partnerek lényege aktualizálódik, és mindegyikük sajátossága teljességét megvalósítja. elért.

A nevelési és nevelési attitűdöt az átölelés pillanata alkotja.

A felkarolás nevelési és nevelési aktusa konstitutív, valójában pedagógiai attitűdöt formál, azonban egy kitétellel: nem lehet kölcsönös, hiszen a tanár neveli a diákot, de tanári nevelés nem lehet. A pedagógiai attitűd aszimmetrikus: a pedagógus a nevelési attitűd két pólusán áll, a tanuló csak az egyiken.

Az oktatási megoldás megfogalmazásának sajátossága a XIX - XX. századi orosz filozófiai gondolkodásban.

A XIX. század elején. az európai felvilágosodás eszméi kezdtek elterjedni Oroszországban.

Az oktatási koncepció fő rendelkezései az ortodoxia, az autokrácia és a nemzetiség eszméi voltak. Az első két elv (az ortodoxia és az autokrácia) megfelelt az államiság gondolatának az orosz politikában. A nemzetiség elve lényegében a nemzeti újjászületés nyugat-európai eszméjének az orosz autokratikus állam nacionalizmusává való átültetése volt.

A kormány most először tette fel magának a kérdést, hogy össze lehet-e kapcsolni a világ pedagógiai tapasztalatait a nemzeti élet hagyományaival. S. S. Uvarov oktatási miniszter látta ennek a tapasztalatnak az értékét, de korainak tartotta Oroszország teljes körű bevonását: „Oroszország még fiatal. Meg kell hosszabbítani fiatalságát, és közben nevelni.

Az „eredeti” felvilágosodás keresése megosztotta az 1840-es évek orosz értelmiségét. két táborra: szlavofilekre és nyugatiakra.

Szlavofilek (Iván Vasziljevics Kireevszkij filozófus és publicista, Alekszej Sztyepanovics Khomjakov filozófus és költő, irodalomkritikus, költő és történész Sztyepan Petrovics She vyrev előterjesztette és aktívan védte az „egész ember” nevelésének gondolatát, ötvözve a nemzeti jellemvonásokat és az egyetemes tulajdonságokat Feladatának tekintik, hogy magának az orosz oktatásnak a fejlődését összhangba hozzák a világ oktatási területén elért eredményeivel.

A nyugati és a nemzeti pedagógiai hagyományok kölcsönös gazdagításának problémájáról elmélkedtek. A szlavofilek a vallásosságot, az erkölcsösséget és a felebaráti szeretetet tekintették a népi, nemzeti nevelés alapjának.

Azok a gondolkodók, akiket általában nyugatiaknak neveznek (Alexander Ivanovics Herzen, Viszarion Grigorievich Belinsky, Nyikolaj Vlagyimirovics Stankevics, Vlagyimir Fedorovics Odojevszkij, Nyikolaj Platonovics Ogarev) az orosz pedagógia Nyugat-Európában történelmileg kialakult modellek szerinti fejlesztését szorgalmazták, szembehelyezkedtek az osztályalapú jobbágyhagyományokkal. az oktatás és a képzés megvédte az egyén önmegvalósításhoz való jogát.

Ezekből az álláspontokból az oktatás kérdéseinek megoldását sürgető igénynek tekintették. Sok nyugati ember radikális pedagógiai gondolatokat fogalmazott meg. A hivatalos állásponttal ellentétben az emberekben rejlő legjobb tulajdonságokat eltérően értelmezték, hangsúlyozva az orosz ember társadalmi változás iránti vágyát, és javasolták az ilyen vágy ösztönzését az oktatással.

Helytelen lenne a 19. század első felének szociálorosz pedagógiai gondolatát redukálni. Nyikolaj Gavrilovics Csernisevszkij (1828-1889) a szlavofilek és a nyugatosítók ideológiai vitájára egy új ember – egy igazi hazafi, aki közel áll az emberekhez és ismeri a szükségleteiket, harcoló az emberekért, az oktatás feladatát látta. a forradalmi eszme megtestesítője. A nevelés legfontosabb alapelve a szó és a tett egysége.

A nagy orosz író, Tolsztoj LN (1828-1910), a nyugati tapasztalatok kölcsönzésével szemben kritikusan úgy vélte, hogy a hazai oktatás fejlesztésének saját útjait kell keresnünk.

Oktatási tevékenységének minden szakaszában Tolsztojt az ingyenes oktatás gondolata vezérelte. Rousseau nyomán meggyőződött a gyermeki természet tökéletességéről, aminek árt a nevelés iránya. Azt írta: "Az embereket ismert minták szerint szándékosan formálni meddő, illegális és lehetetlen." Tolsztoj számára a nevelés önfejlesztés, a tanár feladata pedig az, hogy segítse a diákot abban, hogy a számára természetes irányba fejlődjön, megóvja azt a harmóniát, amellyel az ember születésétől fogva megvan.

Rousseau nyomán Tolsztoj ugyanakkor komolyan nem ért egyet vele: ha az előbbi hitvallása a „szabadság és természet”, akkor a rousseau-i „természet” mesterkéltségét észrevevő Tolsztoj számára a „szabadság és élet”, ami azt jelenti, hogy el kell venni. nemcsak a gyermek jellemzőit és érdeklődését, hanem életmódját is figyelembe kell venni. Ezekből az elvekből kiindulva Tolsztoj a Yasnaya Polyana iskolában odáig ment, hogy szabadságot adott a gyerekeknek, hogy tanuljanak vagy ne tanuljanak. Nem volt házi feladat, a parasztgyerek úgy ment iskolába, hogy "csak önmagát vitte magával, szófogadó természetét és azt a magabiztosságot, hogy az iskola ma olyan vidám lesz, mint tegnap".

Az iskolában „szabad rendbontás” uralkodott, az órarend megvolt, de nem tartották be szigorúan, a rendet, a tantervet egyeztették a gyerekekkel. Tolsztoj, felismerve, hogy „a tanár mindig önkéntelenül igyekszik egy kényelmes oktatási módot választani magának”, az órákat lenyűgöző oktatási történetekkel, szabad beszélgetéssel, képzeletfejlesztő játékokkal cserélte fel, amelyek nem absztrakciókon, hanem a mindennapi élet példáin alapulnak. közeli és érthető az iskolások számára. Maga a gróf matematikát és történelmet tanított a középiskolában, fizikai kísérleteket végzett.

Az orosz vallási és filozófiai antropológia elvei nagymértékben kifejezésre jutottak a pedagógiában. Az oktatás antropológiai paradigmája leginkább az orosz kozmizmusban fejlődött ki, amely megerősítette az ember és a kozmosz, az univerzum elválaszthatatlan kapcsolatának gondolatát. Az ember folyamatosan a fejlődés folyamatában van, nemcsak a körülötte lévő világot, hanem önmagát, önmagáról alkotott elképzelését is megváltoztatja.

Az orosz kozmizmus értékei: Isten, Igazság, Szeretet, Szépség, Egység, Harmónia, Abszolút Személyiség. Ezen értékek szerint a nevelés célja egy teljes ember, abszolút személyiség kialakítása, minél kreatívabban nevelődik az ember, minél több harmóniát, szeretetet, tudást visz be a társadalom és az Univerzum életébe. Meghirdetik az ember és a természet közötti szoros, elválaszthatatlan kapcsolat gondolatát, amely természetes konformitáshoz vezet az oktatásban, azaz az emberi fejlődés nem választható el az önmagunk és a körülötte lévő világ megértésének élményétől.

Szolovjov V. S. (1853-1900), miután megfogalmazta az isten-férfiság fogalmát, a nevelésnek adta a legfontosabb szerepet az ember isteni küldetésének teljesítésében.

Bulgakov S. N. (1871-1944) az embert az univerzum középpontjaként, a mikrokozmosz és a makrokozmosz egységeként határozza meg, az emberiséget mint egészet az alkotó tevékenység valódi alanyaként állítja elő.

Karsavin L. P. (1882-1952) a személyiségfilozófiát kidolgozó „testi-lelki, határozott, egyedülállóan eredeti és sokrétű lényként való felfogásából indult ki”. A személyiség Karsavin szerint dinamikus, ön-egységként, önelkülönülésként és önegyesítésként tárul fel.

Berdyaev N. A. (1874-1948) "A kreativitás értelme: az ember igazolása" című művében

(1916), az embert két világ – isteni és szerves – metszéspontjának tekintve, meg volt győződve arról, hogy a nevelésben egy személyből – egy „mikrokozmoszból” – kell kiindulni, akinek szüksége van „önmaga misztériumába való beavatásra”, megváltásra. a kreativitásban. Berdyaev N. A.

felismerte az egyént az elsődleges teremtő valóságnak és a legmagasabb szellemi értéknek, az egész világot pedig Isten teremtő tevékenységének megnyilvánulásaként. Berdjajev a személyiség határtalan kreativitásáról beszélt, hitt az önmegismerés és szellemi lényege önfejlesztésének lehetőségében, mondván, minden alkotó mozgástól mentes létezés hibás lenne.

Frank S. L. (1877-1950) megjegyezte, hogy az ember önmagát legyőző lény, átalakítja önmagát - ez a személy legpontosabb meghatározása.

Rozanov V. V. (1856-1919) megjegyzi, hogy az ember leggazdagabb belső világa „érintésre” vár, hogy „feltörje és felfedje tartalmát”. A megvilágosodásról van szó, amely „ébreszti, kibontja a lélek szárnyait, felemeli az embert saját énjének és életében elfoglalt helyének tudatába, megismerteti a legmagasabb értékekkel” (amit Rozanov a vallásban látott).

Rozanov V. V. kiemeli az egyéni tudat aktivitását, kreatív természetét, amely nem korlátozódik sem a racionális gondolkodásra (bár a hétköznapi oktatás az ilyen elmét vonzza), sem a külvilág egyszerű tükröződését érzésekben és észlelésekben, hanem szelektív, személyes. (szándékos) karakter .

Az igazi nevelés mélyen egyéni tapasztalaton, megértésen, a "szív megtapasztalásán", a világhoz való "érzésen" elfogult hozzáálláson alapszik - csak így érhető el az ember belső kultúrája. Ezért Rozanov VV az oktatás első elvéről beszél - az „individualitás elvéről”, amelyből az következik, hogy az oktatási folyamatban a tanuló egyéni megközelítésének követelménye, amelynek formáiban rugalmasnak, „rugalmasnak kell lennie az alkalmazásban” az egyéni fejlesztések kimeríthetetlen sokféleségéhez”.

A második nevelési elv az "integritás elve", amely megköveteli az észlelés folytonosságát, az ismeretek megszakadásának hiányát, a művészi érzést, aminek köszönhetően megőrződik az egyén integritása és a világ észlelésének integritása. Az esztétikai nevelés a Rozanov V.V.-nél a kulcsa magának az embernek és világnézete integritásának megőrzéséhez.

A harmadik nevelési elv a „típusegység” elve, vagyis „a benyomásoknak bármely egyetlen történelmi kultúra (a kereszténység vagy a klasszikus ókor, vagy a tudomány) forrásából kell származniuk, ahol mindegyik egymásból fejlődött ki”. Arról beszélünk, hogy elismerjük bármely kultúra történeti jellege és egy olyan személy történetiségét, aki mindig részt vesz egy adott kultúrában.

Rozanov V.V. arra a következtetésre jut, hogy az iskola számára a klasszikus oktatás a legelfogadhatóbb, de természetesen akkor, ha megfelel a fenti három alapelvnek. Nem tagadja a tudomány jelentőségét, hanem „nehéz és magányos ügynek” tekinti, amely iránt az egyetemeken felmerülhet az érdeklődés.

A klasszikus oktatás fenti elvekkel összhangban történő átalakítása lehetővé teszi Rozanov V. V. szerint, hogy „új iskoláról” beszéljünk - szabad és rugalmas, ahol a diákok közötti kapcsolatok, valamint a „választott tanárok és az őket szabadon választó diákok” mély személyes kommunikáción alapulnak. Az állami oktatási rendszert bírálva a filozófus a magánoktatási intézmények fejlesztésébe vetette reményeit, ahol "a pedagógus és a tanuló közötti családi kapcsolatok meleg légköre" lehetséges.

5., 6. előadás Filozófiai és antropológiai gondolatok fejlődése az oktatásban.

Ushinsky K.D. pedagógiai rendszere.

Ushinsky Konsztantyin Dmitrijevics (1824-1870) - kiváló orosz tanár és gog elméleti szakember és gyakorló.

A nevelésről, oktatásról alkotott nézetét alátámasztva Usinszkij abból az álláspontból indul ki, hogy "ha egy embert minden tekintetben nevelni akarunk, akkor minden tekintetben ismernünk kell". Megmutatta, hogy "az embert minden tekintetben ismerni" annyit jelent, mint a testi és lelki tulajdonságainak tanulmányozását.

Ushinsky K.D. szerint az oktatás célja az aktív és kreatív személyiség kialakítása, az ember felkészítése a fizikai és szellemi munkára, mint az emberi tevékenység legmagasabb formájára, a tökéletes ember nevelésére.

Ez egy nagyon terjedelmes, összetett definíció, amely magában foglalja az emberséget, a műveltséget, a szorgalmat, a vallásosságot, a hazaszeretetet. Tekintettel a vallás pozitív szerepére a közerkölcs kialakításában, a tudós egyúttal kiállt a tudománytól és az iskolától való függetlensége mellett, ellenezte a papság vezető szerepét az iskolában.

A nevelési célok eléréséhez Ushinsky K. D. a pedagógiai jelenségek széles skáláját vette figyelembe a nemzetiségi és népiskolai elképzelésekkel összhangban. Elmondta, hogy az orosz nemzeti iskola eredeti, eredeti iskola, megfelel magának az embereknek a szellemiségének, értékeinek, szükségleteinek, valamint az oroszországi népek nemzeti kultúrájának.

Az erkölcsi nevelés problémáit K. D. Ushinsky társadalmi és történelmiként mutatja be. Az erkölcsi nevelésben az egyik fő helyet a hazaszeretetnek jelölte ki. Erkölcsi gyermeknevelési rendszere kizárta a tekintélyelvűséget, a pozitív példa erejére, a gyermek ésszerű tevékenységére épült. Megkövetelte a tanártól az aktív emberszeretet kialakítását, a bajtársi légkör megteremtését.

Ushinsky K. D. új pedagógiai ötlete az volt, hogy a tanár számára azt a feladatot tűzte ki, hogy tanítsa meg a tanulókat a tanulásra. Ushinsky K. D. jóváhagyta a nevelő nevelés elvét, amely az oktatás és a nevelés egysége.

Így Ushinsky K. D.-t joggal tekintik a tudományos pedagógia megalapítójának Oroszországban.

Ushinsky K.D. úgy vélte, hogy bizonyos elveket kell követni az oktatásban és képzésben:

1. Az oktatást a gyermek fejlődésének életkori és pszichés jellemzőinek figyelembevételével kell felépíteni. Erősnek és következetesnek kell lennie.

2. A képzésnek a láthatóság elvén kell alapulnia.

3. A konkréttól az absztraktig, az absztrakttól a gondolatoktól a gondolatokig való tanulás folyamata természetes, és az emberi természet egyértelmű pszichológiai törvényein alapul.

4. A nevelés fejlessze a tanulók szellemi erejét, képességeit, valamint biztosítsa az élethez szükséges ismereteket.

5. Az oktatás fejlesztésének elvét követve tiltakozott az oktatás és a képzés funkcióinak szétválasztása ellen, rámutatva e két elv egységére a harmonikusan fejlett személyiség kialakításában.

6. A gyermekre gyakorolt ​​nevelési hatás két tényezőjét emelte ki - a családot és a pedagógus személyiségét.

7. Oroszországgal kapcsolatban három nevelési elvet emelt ki: a nemzetiséget, a keresztény szellemiséget és a tudományt.

Az ember és személyiség tanának fejlődése a szovjet időszakban (Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P.).

Gessen S.I. pedagógiai ötletei.

Gessen Sergey Iosifovich (1887–1950) - filozófus, tudós, tanár. A "Pedagógia alapjai" című főművet (jellegzetes alcímmel: "Bevezetés az alkalmazott filozófiába") (1923) ma a 20. század legjobbjai között tartják számon.

Hessen fő gondolata az oktatás kulturológiai funkciója, az ember megismertetése a kultúra értékeivel a teljes tömbben, a természetes személy "kulturálissá" alakítása. A bolsevik állam oktatáspolitikájával és ideológiájával élesen ellentmondó Hessen koncepcióját nemcsak hogy nem alkalmazták, hanem a szovjet rezsim ellenségévé tette, akit kiutasítanak, ha nem megsemmisítésnek. S. Gessenről kiderült, hogy a „filozófiai hajó” egyik utasa volt, amelyen 1922-ben értelmiségének színezetét kiutasították Oroszországból.

Hessen a pedagógiát a tevékenység művészetének tudományaként értelmezi, mint gyakorlati tudományt, amely meghatározza tevékenységünk normáit. A pedagógia alkalmazott filozófiaként, általános oktatáselméletként jelenik meg, amely hozzájárul a kulturális értékek egy személy általi asszimilációjához, mivel a filozófia az "értékek, jelentésük, összetételük és törvényszerűségek" tudománya.

Ennek megfelelően a pedagógia minden szakasza megfelel a filozófia fő szakaszainak.

Hessen rámutat a kultúra és az oktatás céljainak egybeesésére: „Az oktatás nem más, mint az egyén kultúrája. És ha az emberekkel kapcsolatban a kultúra kimeríthetetlen célok-feladatok összessége, akkor az egyénhez viszonyítva a nevelés kimeríthetetlen feladat. Az oktatást a maga lényegében soha nem lehet befejezni.

Hessen, egészen az orosz filozófia szellemében, a nevelés létfontosságú jellegére, annak létfontosságú, és nem elvont elméleti feladatok megoldásában betöltött jelentőségére helyezi a hangsúlyt. A személyiség individualizációjának, autonómiájának folyamatát Hessen nem elszigeteltségnek, hanem a személyfelettivel való megismerkedésnek tekinti.

A kulturális értékek asszimilációja az oktatási folyamatban nem korlátozódik a már nemzedékek által elért eredmények passzív megismerésére, hanem egyéni kreatív erőfeszítéseket is magában foglal, amelyek valami újat és eredetit hoznak a világba.

Hessen a szabadságot tágan értelmezi, a kreativitással azonosítja: „A szabadság az új kreativitása, ami korábban nem létezett a világon. Akkor vagyok szabad, ha valamilyen nehéz feladatot, ami elém került, a magam módján oldok meg, úgy, hogy azt senki más nem tudná megoldani. És minél pótolhatatlanabb és egyénibb a cselekvésem, annál szabadabb.

Így szabaddá válni azt jelenti, hogy emberré válunk, lépésről lépésre legyőzzük a kényszert, és egyben törekszünk az önmegvalósításra.

OROSZ HUMANITÁRUS TUDOMÁNYOS ALAPÍTVÁNY

I.G. Fomicsev

OKTATÁSFILOZÓFIA

A probléma néhány megközelítése

NOVOSIBIRSK

KIADÓ SB RAS

BBC 87.715+74.03

Recenzensek

PhD filozófiából S.N. Eremin,

a filozófiai tudomány doktora N. B. Nalivaiko

A kiadvány anyagi támogatással készült

Orosz Humanitárius Tudományos Alapítvány (RGNF),

projekt 02-06-16013 sz

Fomicheva I. G.

F76 Nevelésfilozófia: a probléma néhány megközelítése. - Novoszibirszk: SO RAN Kiadó, 2004. - 242 p.

ISBN 5-7692-0635-7

A monográfia az oktatás alapvető problémáival foglalkozik. Az általánostól a sajátos felé való elmozdulás, amikor a társadalmi kontextus folyamatosan bekapcsolódik a megismerési folyamatba, lehetőséget ad a szerzőnek arra, hogy a rendszergenetikai szemlélettel összhangban megfelelően meghatározza az oktatás és nevelés fejlődésének vezető logikáját. . Összehasonlítást és elemzést adunk az oktatási folyamat különböző történeti modelljeiről. A poliparadigmalitás szükségessége a nevelésfilozófia témakörének új megközelítési módjainak kidolgozásában alátámasztott.

A könyv filozófusoknak, kulturológusoknak, pedagógusoknak szól.

BBC 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomicheva, 2004

© Az Orosz Tudományos Akadémia Szibériai Fiókjának Kiadója, 2004

Bevezetés

A nevelésfilozófiának mint tudományos ismeretek ágának még nincs stabil státusza a modern hazai tudományban. És ez annak ellenére van így, hogy a nyugati tudományos iskola keretein belül a 19. század végén a nevelésfilozófiát (valamint a nevelésszociológiát) külön ágként emelték ki. E. Durkheim munkájának köszönhetően. Az azóta eltelt évszázad során a nyugati nevelésfilozófia keretein belül kialakultak az ember világban betöltött szerepének, helyének, természetének és lényegének filozófiai megértésének problémái, a nevelés különféle megközelítései. és az ember nevelését megkülönböztették ezektől a pozícióktól.

K.A. Shvartsman, a hazai tudósok közül elsőként, aki a nyugati oktatásfilozófia fejlődéstörténetéhez fordult, négy fő irányt határozott meg, amelyek ennek keretében alakultak ki: konzervatív, humanista, irracionalista, tudós-technokrata.

Az 1990-es évek elején Hazánkban is megindult a nevelésfilozófiai problémák intenzív fejlődése. 1996-ban a nevelésfilozófia mint akadémiai diszciplína (bár "nevelésfilozófia és neveléstörténet" néven) bekerült az egyetem kötelező oktatási színvonalába a "pedagógia és pszichológia" szakra. Azonban 2000-ben, miután számos tudós bírálta ezt a tudományágat (különösen a "Pedagogy" folyóiratban), az "oktatásfilozófiát" kizárták a szövetségi keretből.

egyetemi szabványoknak megfelelően, és már csak speciális kurzusként tanítható. Ezek az évek azonban igen termékenyek voltak hazánk nevelésfilozófiájának fejlődése szempontjából. A nevelésfilozófia értelmezésének többféle megközelítése létezik. Ezek közül az elsőt úgy jelölhetjük történelmi(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko és mások). Ennek az irányzatnak a szerzői hagyományosan a pedagógiai ismeretek fejlődésének történelmi korszakait veszik figyelembe, és némi filozófiai alapot adnak a pedagógia történeti fejlődésének magyarázatához. Második megközelítés - szociálpedagógiai(B.S. Gershunsky) - felajánlja, hogy az oktatást különböző szempontok szerint vegyék figyelembe: értékként, rendszerként, folyamatként és eredményeként. És végül a harmadik megközelítés keretein belül, amelyet úgy jelölhetünk filozófiai és pedagógiai(B.G. Kornetov, O.G. Prikot, I.G. Fomicheva stb.), a pedagógiát a különféle paradigmák prizmáján keresztül vizsgálják, itt bevezetik az oktatás poliparadigmalitásának fogalmát.

A pedagógiai poliparadigmalitás lényegének megértéséhez a pedagógia hagyományos értelmében vett módszertana felé kell fordulni.

A pedagógia módszertana kialakításában a szovjet időszakot az jellemezte, hogy a kutatók a módszertani ismeretek lineáris, rendszerszintű „láncolattá” redukált struktúráját igyekeztek felépíteni: a pedagógiai folyamat mintái – pedagógiai törvények – pedagógiai alapelvek, testet öltöttek. tovább az oktatás és képzés elméleteiben tartalmi és eljárási összetevők formájában. Egy bizonyos társadalmi ideológia dominanciájával összefüggésben ez a megközelítés indokolt és célszerű volt. Egy bizonyos ideológiai doktrína dominanciájának elutasítása, az orosz pedagógiai tudomány „beágyazása” a globálisba, annak felismerése, hogy a filozófiai, világnézeti és értékorientációkkal közvetlenül összefüggő módszertani pedagógiai tudás nem lehet egyértelmű. megértés, fokozatosan az univerzális módszertani struktúrák újragondolásához vezet. Az emberi lét lényegére, értelmére és értékére vonatkozó teológiai, antropológiai, egzisztenciális, kommunista és egyéb nézetek egyidejű létezésének lehetősége elvezet a különböző pedagógiai módszertanok eltérő paradigmákon belüli működési lehetőségének megértéséhez, a felé fordulás szükségességéhez. a pedagógia filozófiája, mint metapedagógiai tudás, amely lehetővé teszi a nevelés és oktatás nemcsak elméleti, hanem gyakorlati kérdéseinek értelmesebb, ebből következően eredményesebb megoldását is. Egy időben V. Flitner a „Szisztematikus pedagógia” című művében a filozófiai és pedagógiai ismeretek kapcsolatát próbálta bemutatni: „Aszerint, ahogyan az embert megértjük – érvelt – meg fogjuk érteni azt a jelenséget is, nevelés - és fordítva, akkor nem alkotunk tanítást az emberről, ha ebben a tanításban nem mutatunk be egy képet a nevelésről, mint magának az embernek egy aspektusáról.

Tehát ma alatt nevelésfilozófia a tudomány azon ágát értjük, amely a nevelés metapedagógiai problémáinak fejlesztésével foglalkozik az emberi lét lényegének, természetének és értelmének filozófiai reflexiója, megértése keretében.

A pedagógiai ismeretek fejlődésének modern korszakát rendkívüli fokú következetlenség jellemzi. Egyrészt hatalmas tömegű pedagógiai információ halmozódott fel, mind elméleti, mind módszertani és alkalmazott jellegű, a pedagógiai tevékenység szinte minden aspektusára és szférájára vonatkozóan; másrészt ez a tömeg fennáll annak a veszélye, hogy kritikussá válik, mivel számos pedagógiai elképzelés, rendelkezés, fogalom, kategória, terminus, technológia, eljárás és módszer heterogenitása (akár kölcsönös kizárásig) miatt nem válik kritikussá. Ám éppen ez a paradox helyzet, amely a modern orosz oktatás válságáról tanúskodik, új megújulási stratégia kidolgozásához, az oktatásfejlesztés új irányvonalaihoz vezethet.

A korszerűsítés számos tényező hatására lehetséges, ezek egyike lehet a pedagógiai ismeretek alapvetően új alapokon történő rendszerezése, strukturálása. A rendszerezés sürgető problémája időszakonként a főbb pedagógiai kategóriák és fogalmak, fogalmak és rendszerek, technológiák és módszerek racionalizálására irányuló kísérleteket eredményez. Nyilvánvaló azonban, hogy a pedagógiai ismeretek rendszerezésére irányuló kísérletek az úgynevezett egydimenziós térben „intrapedagógiai” eljárások és módszerek segítségével aligha tekinthetők sikeresnek.

Számos (korábban feltétlennek tűnő) elképzelés és rendelkezés újraértékelése és újragondolása nyilvánvalóan egyes, egészen a közelmúltig domináns nézetek elutasításához vezet, különösen az általános normák és egyetemes elméletek megfogalmazásának elutasításához az oktatás területén. és a nevelés, amely megköveteli az alkalmazott elméletek és módszertani megközelítések körének bővítését, vagyis lehetővé teszi a polimetodológiára, ennek megfelelően a differenciált módszertani oktatási stratégiára való áttérést.

Fontos az is, hogy a pedagógia módszertanának alapvetően új megértése, nem mint egységes és egyetemes elmélet, hanem mint polimetodológia, nem annyira magának a módszertannak a fejlődése, hanem abból a szempontból jelentős. az oktatási gyakorlatok optimalizálása érdekében. Az a tény, hogy a növekvő (mind a globális, mind az orosz oktatási térben) az oktatási folyamat megfelelő felépítésére irányuló humanista irányzatok bizonyos esetekben közvetlen ütközésbe kerülnek a hagyományos oktatási és nevelési módszerekkel. A humanisztikus rendszerek, technológiák vagy azok alkotóelemeinek egyszerű áthelyezése a hagyományos oktatás-nevelés talajára (amelynek teljesen eltérő hatásmechanizmusai vannak), vagy gépies összeállítása bizonyos kombinálási elvek figyelembevétele nélkül, a különböző rendszerek elemeinek kombinálása ahhoz vezet, hogy a keveréke heterogén és

olykor egyenesen egymásnak ellentmondó megközelítések és eljárások. Ez nemcsak hogy nem járul hozzá a progresszív változásokhoz, hanem elkerülhetetlenül káoszhoz, diszharmóniához, bizonytalansághoz vezet, ami viszont a rendszer egészében romboló változásokhoz vezethet. Legjobb esetben sem a tervezett eredményt fogják elérni.

A pedagógiai ismeretek új elveken alapuló rendszerezése tehát nem öncél, nem annyira azért, hogy ismét egyfajta „leltárt” készítsünk a felhalmozott pedagógiai információkból, hanem elsősorban az alapvető ismeretek azonosítása érdekében. A gyakorlati pedagógiai tevékenységben való felhasználásuk legcélszerűbb és legtermékenyebb alapelvei a már ismert rendszerek, technológiák, tanítási és nevelési módszerek elemeinek legmegfelelőbb kombinációja, kombinációja és kombinációja révén, másodsorban pedig a pedagógiai kutatások fő stratégiai irányvonalainak meghatározása.

A nevelésfilozófia tárgya a múlt és jelen általánosított pedagógiai valósága, amely ötletek, irányok, koncepciók, rendszerek, modellek, programok, elméletek, technológiák stb. formájában fejeződik ki, azaz. az oktatási szférához kapcsolódó dokumentált ismeretek összessége.

A nevelésfilozófia tárgya a pedagógiai szférához kapcsolódó módszertani tudásstruktúrák természetes és stabil összefüggései, ezek kombinációjának, kombinációjának, interakciójának lehetőségei és feltételei a valós oktatási folyamatban.

A nevelésfilozófia fő feladatai:

Az oktatási rendszerek jelenlegi állapotának elemzése és megértése;

A stratégiai változások irányának tanulmányozása az oktatás területén;

A pedagógiai ismeretek rendszerezési, strukturálási módjainak tanulmányozása;

A pedagógiai ismeretek strukturálásának legoptimálisabb kritériumainak, módozatainak azonosítása;

A nevelési hatások (kölcsönhatások) pszichológiai és pedagógiai mechanizmusainak kutatása különböző nevelési modellek és neveléstípusok keretében;

E feladatok végrehajtása megkövetelte a filozófiai jellegű munkákhoz való vonzódást, a tantárgyi területen felhalmozott tudás megértését, amelyet „nevelésfilozófiának” vagy „nevelésfilozófiának” neveznek.

A nevelésfilozófia megjelenésének elméleti előfeltételei az „életfilozófia” módszertani rendelkezései, amelyek a 20. század elején az emberi lényeg és az emberi lét figyelembevételének megközelítéseit fogalmazták meg. Ismeretes, hogy F. Nietzsche, L. Klagsen, W. Dilthey, A. Bergson, majd E. Sprangler és T. Litt munkásságában milyen jelentős helyet foglaltak el az oktatás problémái, a filozófia kapcsolatának kérdései. és a pedagógia. Nem véletlen tehát, hogy a kutatók a modern nyugati filozófia különféle irányzatait képviselő, mindenekelőtt a nyugati filozófia emberproblémáját megvilágító művek felé fordulnak (M. Buber, G.-G. Gadamer, A munkái). Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, X. Ortega y Gasset, JP Sartre, G. Marcel, X. Maritain, X. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heideguerre, B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers stb.).

A szovjet időszakban gyakorlatilag nem volt érdeklődés a pedagógia filozófiai problémái iránt. Jelenleg a helyzet változik, egyre inkább tudatosul az oktatás-nevelés filozófiai problémáinak fejlesztése. Ezt nagyban elősegítette A.S. munkája. Arsenyeva, A.G. Asmolova, G.S. Batiscseva, L.P. Bueva, L.A. Belyaeva, B.C. Biblia, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevszkij, O.N. Krugovoi, V.B. Kulikova, K.M. Levitan, M.K. Mamardashvili, B.M. Mezhueva, A.Ya. Naina, O.G. Prikota, V.N. Sagatovsky, L.P. Sokolova,

L.A. Stepashko V.I. Tolstyh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Shvartsman, P.G. Shchedrovitsky, B.C. Shubinsky és mások.

A pedagógiai antropológia, a modern nyugati társadalomtudomány igen jelentős és népszerű irányzata, szorosan kapcsolódik a nevelésfilozófiához. G. Nol, O.F. nevei képviselik. Bolnov, W. Loch, G. Depp-Vorwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Lidtke, T. Bucher és mások.

Az elénk tárt feladatok nemcsak a pedagógiai eszmék kialakulásának és fejlődésének történeti irányzatainak feltárására irányulnak, hanem azok megvalósításának összehasonlító elemzésére is a különböző országokban és a különböző népeknél. Emiatt felmerült az igény, hogy az összehasonlító pedagógia, vagyis G.D. tanulmányai felé forduljunk. Dmitrieva, A.N. Dzhurinsky, D.N. Pilipovsky, K. Olivera, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. Kinga, M. Debove, J. Schriver, J. Allack, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie és mások. Ebben a tekintetben a külföldi tudósok munkái is nagy érdeklődésre tartanak számot - saját pedagógiai elméleteik, rendszereik, tanításaik alapítói, amelyeket általában kidolgoztak. , összhangban az alternatív hagyományos pedagógiai paradigmával: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. and E. Roerichs, M. Montessori, S.Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frenet, E. Torrance, J. Caroll, B.S. Bloom és mások, valamint a pszichodidaktika és pszichopedagógia szakértői, eredeti pedagógiai megközelítések szerzői - R. Burns, E. Stones, K. Tekeks, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M. Williams, J. Renzulli, X. Becker, S. Jurard, K. Lacey, D. Snigg és mások.

Ez a cikk bemutatja a szerző felfogását a nevelésfilozófiáról, mint meta-diszciplínáról, amely azt állítja magáról, hogy mélyebben ismeri a pedagógiai valóságot annak érdekében, hogy a felhalmozott tudást a pedagógiai gyakorlatban hatékonyabban tudja felhasználni.