Գերմանացի հայտնի փիլիսոփա Արթուր Շոպենհաուերը փիլիսոփայությունը համեմատել է բարձր ալպիական ճանապարհի հետ, ուր տանում է զառիթափ նեղ արահետը։ Ճանապարհորդը հաճախ կանգ է առնում սարսափելի անդունդի վրա։ Ներքևում կան կանաչ հովիտներ, որոնց մեջ այն անդիմադրելիորեն ձգվում է, բայց դուք պետք է ամրանաք և շարունակեք ձեր ճանապարհը՝ վրան թողնելով արյունոտ ոտքերի հետքեր։ Բայց հասնելով ամենագագաթին, կտրիճը տեսնում է ամբողջ աշխարհն իր առջև, ավազոտ անապատները անհետանում են նրա հայացքից, բոլոր անկանոնությունները հարթվում են, նյարդայնացնող ձայներն այլևս չեն հասնում նրա ականջներին, նա շնչում է ալպիական մաքուր օդը և տեսնում լույսը: պարզ տեսողության մեջ, մինչդեռ ներքևում դեռ տիրում է խորը խավարը:

Ավանդական են դարձել նորագույն կամ ամենատարածված փիլիսոփայական տեսությունների ու գաղափարների բարձրությունից քննելու փորձերը գիտության որոշակի ճյուղի զարգացման խնդիրների մասին։ Փիլիսոփայության և հիմնական ընդհանրացնող գիտական ​​տեսությունների միջև սկսեցին առաջանալ միջանկյալ կապեր և համապատասխան մասնագիտացումներ, օրինակ՝ մաթեմատիկայի փիլիսոփայություն, կրթության փիլիսոփայություն և այլն։ Փիլիսոփայության սերտ կապը մանկավարժության տեսության հետ հանգեցրել է նրան, որ, օրինակ, Մեծ Բրիտանիայում հակված են կարծելու, որ կրթության փիլիսոփայությունը և մանկավարժության ընդհանուր տեսությունը նույնն են։ Այնուամենայնիվ, կրթության գաղափարախոսական և մեթոդական խնդիրների մշակմամբ զբաղվող ժամանակակից գիտնականների մեծ մասը կարծում է, որ ժամանակակից կրթության փիլիսոփայությունը միջանկյալ կապ է փիլիսոփայության և մանկավարժության տեսության միջև, որն առաջացել է այն բարդ խնդիրները լուծելու համար, որոնք առաջացել են խաչմերուկում: փիլիսոփայությունը մանկավարժական գործունեությամբ և կոչված է խաղալու ժամանակակից կրթության բարեփոխման գաղափարական և մեթոդական հիմքերի դերը։

Ժամանակակից կրթության փիլիսոփայության հիմնական գործառույթները.

1. Փիլիսոփայական գաղափարների կամ որոշակի փիլիսոփայական համակարգի ընտրության հնարավորությունների ստեղծում՝ որպես մանկավարժական գործունեության որոշ կարևոր խնդիրների և ժամանակակից կրթության բարեփոխման ամբողջական գործընթացի լուծման մեթոդաբանական ընդհանուր հիմք:

2. Մանկավարժական խնդիրների լուծման համար ընտրված փիլիսոփայական գաղափարների դիդակտիկ տեխնոլոգիականացում՝ դրանք մանկավարժական պրակտիկայում ներմուծելու և դրանց ճշմարտացիությունը ստուգելու կամ անհատականության ձևավորման գործընթացներում դրանք ներմուծելու համապատասխան տեսական և գործնական մանկավարժական մեխանիզմների մշակման նպատակով:

3. Փիլիսոփայության վրա կրթության հակադարձ ազդեցության ընդհանուր օրինաչափությունների բացահայտում.

4. Մանկավարժական գործունեության բոլոր գործառույթների և տարրերի համակարգման ընդհանուր մեթոդաբանական հիմքի դերի կատարում ինչպես մանկավարժության տեսության, այնպես էլ մանկավարժական գործունեության ցանկացած տեսակի մեջ:

Կրթության ժամանակակից փիլիսոփայության հիմնախնդիրները.

1. Նոր տիպի աշխարհայացքի ձևավորում գալիք սերնդում, որի ընդհանուր սկզբնական սկզբունքը, հեղինակների մեծ մասի կարծիքով, ձևակերպված է հիմնականում հետևյալ կերպ. ժամանակակից մարդկության համար, և նման լուծումն անհնար է առանց մեր գործունեության բոլոր տեսակների այս նպատակին ենթակայության (Վ.Ս. Լութայ): Նման աշխարհայացքի զարգացումը պահանջում է փիլիսոփայության և կրթության նոր ուղղությունների միասնություն և փոխազդեցություն:

2. Կրթության միջոցով կրթության ժամանակակից փիլիսոփայության հիմնական խնդիրը լուծելու ուղիներ գտնել՝ աշխարհում և մարդկանց հոգիներում խաղաղության հաստատում, ուրիշին «լսելու և հասկանալու», ուրիշին հանդուրժելու կարողություն ( Միրո Կեսադա):

3. Երիտասարդ սերունդների կրթությունը նոսֆերային քաղաքակրթության գաղափարների վրա, որը կապահովի մարդու ներդաշնակ փոխազդեցությունը բնության և այլ մարդկանց հետ և, շատ գիտնականների կարծիքով, կարող էր մարդկությանը դուրս բերել ճգնաժամային վիճակից։

4. Հաստատում երիտասարդ սերունդների աշխարհայացքային սկզբունքներում՝ մարդկության գլոբալ հիմնախնդիրները լուծելու համար հայեցակարգային-տեխնոկրատական ​​և հումանիստական ​​կամ հակասցենդենտ ուղղությունների ըմբռնման անհրաժեշտությունը, քանի որ դրանցից յուրաքանչյուրը որոշակի ծայրահեղության դրսևորում է։ Դրանցից առաջինը կապված է հայտարարությունների հետ, որ գիտատեխնիկական հեղափոխության հաջողությունները կլուծեն մարդկության բոլոր կարևորագույն խնդիրները։ Երկրորդը, նկատի ունենալով մշակութային և տեխնոկրատական ​​արժեքներ ունեցող մարդկանց գիտակցության մեջ գերիշխանության գլոբալ խնդիրների սրման պատճառը, փակուղուց ելք տեսնում է տեխնոլոգիայի և տնտեսագիտության զարգացման նման համամարդկային հոգևոր արժեքներին ստորադասելու մեջ։ ինչպես՝ բարություն, սեր, ներդաշնակություն, գեղեցկություն։

5. Չնայած այն հանգամանքին, որ նշված հակասությունը լայնորեն դրսևորվում է մանկավարժական գործունեության ոլորտում՝ մանկավարժական գործընթացի կրթական և դաստիարակչական գործառույթների հարաբերակցության խնդիրների և բնական և հումանիտար առարկաների դասավանդման նույն հարաբերակցության, մեկ. առաջ է գալիս դպրոցների բարեփոխման ազգային հայեցակարգի կարևորագույն խնդիրներից՝ կրթության մարդկայնացումը։

6. Քանի որ ժամանակակից կրթության հիմնական խնդիրը շարունակական կրթության անհրաժեշտությունն է և հասարակության զարգացման առաջադեմ բնույթը (տեղեկատվության քանակը կրկնապատկվում է 10 տարին մեկ) և կանխատեսելու անհնարինության պատճառով, թե որ մասնագիտացված գիտելիքը հասարակությանը կպահանջվի տասը տարի հետո։ , կրթության առաջադեմ բնույթի հիմնական հատկանիշը հաշվի առնելն է՝ այնպիսի մարդու պատրաստումը, ով ի վիճակի է բարձր արդյունավետ անհատական ​​ստեղծագործության և դրա հիման վրա լուծելու ցանկացած խնդիր, որը կառաջացնի նրա համար կյանքը:

7. Կրթության մեջ արտացոլումը ժամանակակից հասարակության գլոբալ խնդիրներից մեկի՝ տեղեկատվական ճգնաժամի (առկա տեղեկատվության քանակությունը, որը կարևոր է ցանկացած խնդրի լուծման համար, այնքան մեծ է, որ գրեթե անհնար է գտնել այն «տեղեկատվության օվկիանոսում», և դա, ըստ շատ գիտնականների, հանգեցրեց մեր գիտելիքների քայքայմանը մի շարք տարրերի վրա, որոնք վատ կապված են միմյանց հետ) - կա հայտնի «բեկորացում», որն առաջացնում է «այդ սինթետիկ մոտեցման բացակայությունը, որը կապում է»: տարբեր գիտություններ» (/. Prigogy). Ըստ Վ.Վ.Դավիդովի և Վ.Պ.Զինչենկոյի՝ կրթական համակարգը փորձում է կրկնօրինակել գիտության տարբերակումը և ձգտում է ընդգրկել անսահմանությունը։

8. Կրթության օտարման խնդիրը շատ մարդկանց անհատական ​​շահերից և նրանց անմիջական փորձից մնում է չլուծված, ինչը անհատի և հասարակության բարդ հակասական հարաբերությունների արտացոլումն է և առաջացնում է մանկավարժական գործընթացի հիմնական հակասությունը՝ հակասությունը ուսանողի անձնական «ցանկությունը» և ընդհանուր քաղաքացիական «պարտադիր»:

Գլխի նյութը յուրացնելու արդյունքում ուսանողը պետք է.

իմանալ

• Արտերկրում կրթության փիլիսոփայության ձևավորման առանձնահատկությունները.
• կրթության փիլիսոփայության հիմնական հասկացությունների և ուղղությունների էությունը և դրանց ներկայացուցիչները.
• փիլիսոփայական և կրթական գիտելիքների առանձնահատկությունները.

ի վիճակի լինել

• վերլուծել կրթության փիլիսոփայության տեսական-մեթոդական և պատմամշակութային ակունքները.
• քննադատել և համեմատել կրթության արտասահմանյան փիլիսոփայության հիմնական ուղղությունները.
• ինքնուրույն գնահատել իրենց գործնական կողմնորոշումը.

սեփական

• փիլիսոփայական գրականության հիմնական հասկացությունների և ուղղությունների ուսումնասիրման հմտություններ.
• փիլիսոփայության պատմության մեջ կրթության փիլիսոփայության տեղը վերլուծելու հմտությունները։

Պատմափիլիսոփայական ժառանգության մեջ մշտապես ուշադրության կենտրոնում են եղել գիտելիքի ձեռքբերման ու փոխանցման, հետագա սերունդներին սոցիալական ու մշակութային փորձի փոխանցման խնդիրները։ Կրթության փիլիսոփայություն -փիլիսոփայության ուղղություններից մեկը հայեցակարգային և ինստիտուցիոնալ ձևավորվել է XX դարի կեսերին։ Նրա ի հայտ գալը դարձել է բնական երևույթ, կրթական ոլորտում տեղի ունեցող գործընթացների մի տեսակ կարգապահական արտացոլում, կրթության տեսության և պրակտիկայի հիմնարար հիմնախնդիրները ըմբռնելու փորձ։

XIX-ի վերջին - XX դարի սկզբին։ Արևմտյան Եվրոպայի խոշորագույն երկրները և Միացյալ Նահանգները թեւակոխեցին իրենց զարգացման նոր փուլ՝ կապված գիտատեխնիկական վերազինման հետ, ինչը հանգեցրեց սոցիալական ինստիտուտների բարելավման և նոր պայմաններում կրթության դերի վերանայման անհրաժեշտությանը: Կրթության և դաստիարակության «հին» համակարգի և երկրների զարգացման սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական նոր պայմանների միջև հակասությունը հանգեցրեց լայնածավալ քննարկումների կրթության զարգացման, ինտելեկտուալ, սոցիալական և քաղաքական խոշորագույն շարժումների շուրջ XIX-ի վերջերին։ -XX դարեր. Կրթության բարեփոխման ուղիների որոնումը տեղի ունեցավ մարդու, կրթության և դաստիարակության հիմնախնդիրների շուրջ փիլիսոփայական և մանկավարժական քննարկումների մթնոլորտում։ Կրթության վերածումը մասնագիտացված, համակարգված գործունեության անհրաժեշտություն առաջացրեց այն ուսումնասիրել գիտական ​​մակարդակով։

Կրթության փիլիսոփաներն ու տեսաբանները դիմեցին ինչպես կրթության տեսության զարգացմանը, այնպես էլ անցյալի փիլիսոփայական և կրթական մտքի ժառանգությանը, որպեսզի ուսումնասիրեն, համեմատեն և կիրառեն դրա գաղափարները ուսուցման և դաստիարակության պրակտիկայում: Կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ ԱՄՆ-ում առաջին աշխատությունը Գ. Հորնի «Կրթության փիլիսոփայությունը» (1904) աշխատությունն էր, որը համակցվեց նրա գիտությունների հայեցակարգում), կրթության պրակտիկան և պատմությունը և ներկայացրեց փիլիսոփայության տեսակետը որպես ա» գիտությունների գիտությունը. «Ինչպես նշում է Ջ. Չեմբլիսը, հանրագիտարաններում «կրթության փիլիսոփայություն» հասկացությունն առաջին անգամ օգտագործվել է Պ. Մոնրոյի «Կրթության հանրագիտարանում», որը հրատարակվել է 1911-1913 թթ.

Ջոն Դյուին (1859-1952) առաջիններից մեկն էր, ով խոսեց կրթության փիլիսոփայության՝ որպես անկախ գիտակարգ և ոլորտ մշակելու անհրաժեշտության մասին իր «Ժողովրդավարություն և կրթություն» աշխատությունում (1916), որն ուներ «Ներածություն փիլիսոփայության» ենթավերնագիրը։ կրթության», սահմանելով փիլիսոփայությունը որպես կրթության ընդհանուր տեսություն։

Կրթության փիլիսոփայության անմիջական ձևավորման շրջանը սկսվում է 20-րդ դարի կեսերից, երբ կրթությունը գործում է որպես ինքնավար ոլորտ և անկախ սոցիալ-մշակութային համակարգ։ XX դարում կրթության օտար փիլիսոփայության ինստիտուցիոնալ ձևավորման մեջ. կարելի է առանձնացնել մի քանի տեղայնացումներ՝ ԱՄՆ-ը, Մեծ Բրիտանիան և Արևմտյան Եվրոպայի այլ երկրներ (առաջին հերթին՝ Գերմանիա), որոնք պայմանավորեցին հայեցակարգային տարբերություններ կրթության փիլիսոփայական խնդիրների ձևակերպման և դիտարկման մեջ։

ԱՄՆ-ում Կրթության փիլիսոփայության ամերիկյան ընկերությունը պաշտոնապես բացվել է 1941 թվականի փետրվարի 24-ին Ատլանտիկ Սիթիում (Նյու Ջերսի, ԱՄՆ)։ Նորաստեղծ հասարակությունը որդեգրեց Ջոն Դույի ընկերության ինտելեկտուալ ժառանգությունը (ստեղծվել է 1935 թվականին), և նրա հիմնական նպատակներն էին. ընդհանուր փիլիսոփայության և կրթության փիլիսոփայության միջև արդյունավետ փոխազդեցության ստեղծում. խրախուսել ուսանողներին հետամուտ լինել կրթական փիլիսոփայությանը. ապագա ուսուցիչների համար կրթության փիլիսոփայության ուսուցման տարածում և կատարելագործում. անուղղակի փիլիսոփայական ազդեցություն կրթական ծրագրի վրա. XX դարի կեսերից։ ԱՄՆ-ում ուսուցիչների վերապատրաստումը տեղափոխվել է համալսարանական ոլորտ. Կադրերի պատրաստման գործընթացում ներգրավվել են «մաքուր» փիլիսոփաներ՝ մասնագիտանալով քաղաքական և սոցիալական փիլիսոփայության, մտածողության փիլիսոփայության բնագավառում։

Արևմտյան Եվրոպայում կրթության փիլիսոփայության առաջին ամբիոնը հայտնվել է Լոնդոնի կրթության ինստիտուտում 1947-1962 թթ. այն գլխավորել է Լյուիս Առնո Ռիդը (1895-1986թթ.), ապա 1962-1984թթ. - նրա իրավահաջորդ Ռիչարդ Փիթերսը (ծն. 1919 թ.), ով ստեղծեց Կրթության փիլիսոփայության ֆակուլտետը, որը շուտով դառնում է այս առարկայի ուսումնասիրության և դասավանդման ամենամեծ կենտրոնը աշխարհում։ Կրթության փիլիսոփայության «Լոնդոնյան դպրոցում» ընդգրկված են այնպիսի գիտնականներ, ինչպիսիք են Պ.Հիրստը, Ջ.Ուայթը, II. White, R. Deardsn և ուրիշներ, ովքեր տարբեր տարիներին աշխատել են ֆակուլտետում: Անգլախոս աշխարհին բնորոշ էր կրթության մասնագիտացված փիլիսոփայության առաջացումը, որն իրեն ճանաչեց որպես փիլիսոփայության մաս: Ավելին, այս փուլում նա դեռ պետք է ապացուցի իր պատկանելությունը «մայրական» կարգապահությանը։

Գերմանիայում և գերմանախոս երկրներում կրթության փիլիսոփայությունը դիտվում է որպես կրթական ձև (մանկավարժական) տեսություն,որն օգտագործում է փիլիսոփայական ռեսուրսներ (Կ. Մոլենհաուեր, Է. Քյոնիգ, Դ. Բեններ և ուրիշներ)։ Գերմանալեզու երկրներում փիլիսոփայությունը մանկավարժության մեջ տեսական և էմպիրիկ հետազոտությունների ռեսուրսի դեր է խաղում։ Այս թեմայի շուրջ հետազոտությունները կենտրոնացած են հիմնականում ուսուցիչների վերապատրաստման քոլեջներում և ֆակուլտետներում: Այսպիսով, կրթության փիլիսոփայության առաջացումը որպես անկախ գիտակարգ, համատեքստում հետազոտության դաշտ. կրթական (մանկավարժական) տեսությունգերմանախոս աշխարհում զգալիորեն տարբերվում է կրթությունն ուսումնասիրելու կարգապահական ավանդույթներից և անգլախոս երկրներում դրա խնդիրներից:

XX դարի կրթության արտասահմանյան փիլիսոփայություն. զարգանում է տարբեր ուղղություններով. Հիմնականներն են՝ էմպիրիկ-վերլուծական, մարդասիրական, քննադատական-էմանսիպացիոն, պոստմոդեռնիստական։

• Չեմբլիս Ջ.Ջ. Կրթության փիլիսոփայության պատմություն // Կրթության փիլիսոփայություն. An Encyclopedia / ed.J.J. Չամբլիս. N. Y.; L '1996. P. 461-472.
• Դյուի Ջ. Ժողովրդավարություն և կրթություն. Ներածություն կրթության փիլիսոփայության մեջ. N. Y.: Mucmillan, 1916:

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՓԻլիսոփայությունը փիլիսոփայության հետազոտական ​​ոլորտ է, որը վերլուծում է մանկավարժական գործունեության և կրթության հիմքերը, դրա նպատակներն ու իդեալները, մանկավարժական գիտելիքների մեթոդաբանությունը, նոր ուսումնական հաստատությունների և համակարգերի նախագծման և ստեղծման մեթոդները: Կրթության փիլիսոփայությունը սոցիալապես ինստիտուցիոնալացված ձև է ստացել 40-ականների կեսերին: 20-րդ դարում, երբ ԱՄՆ-ում, ապա Եվրոպայում ստեղծվեցին կրթության փիլիսոփայության հատուկ հասարակություններ։ Սակայն դրանից շատ առաջ կրթության փիլիսոփայությունը մեծ փիլիսոփաների համակարգերի կարևոր բաղադրիչն էր։ Այսպիսով, կրթության խնդիրները քննարկել են Պլատոնը, Արիստոտելը, Յան Ամոս Կոմենիուսը, Լոկը, Հերբարտը։ Փիլիսոփայության զարգացման մի ամբողջ դարաշրջան ուղղակիորեն կապված է Լուսավորության իդեալների հետ: 19-րդ դարի փիլիսոփայության մեջ մարդու կրթության խնդիրը (Bildung) համարվել է կենտրոնական (օրինակ՝ Հերդերի, Հեգելի և այլն)։ Ռուսաստանում դա վերաբերում է Վ.Ֆ.Օդոևսկու, Ա.Ս. Խոմյակովի, Պ.Դ.Յուրկևիչի, Լ.Ն.Տոլստոյի մանկավարժական գաղափարներին: Իսկ 20-րդ դարում. շատ փիլիսոփաներ կիրառել են իրենց փիլիսոփայության սկզբունքները կրթական խնդիրների ուսումնասիրության համար (օրինակ՝ Դ. Դյուին, Մ. Բուբերը և ուրիշներ)։ Փիլիսոփայությունը, հղում անելով մանկավարժական տեսությանը և պրակտիկային, կրթության հիմնախնդիրներին, չսահմանափակվեց գոյություն ունեցող կրթական համակարգի, նրա նպատակների և մակարդակների նկարագրությամբ և արտացոլմամբ, այլ առաջ քաշեց նրա վերափոխման և նոր իդեալներով կրթական նոր համակարգի կառուցման նախագծեր. և նպատակներ։ Դեռ 1930-ական թթ. մանկավարժությունը մեկնաբանվել է որպես կիրառական փիլիսոփայություն (օրինակ՝ Ս. Ի. Գեսսենի կողմից)։

20-րդ դարի կեսերին իրերի վիճակը սկսում է փոխվել. մեծանում է կրթության փիլիսոփայության մեկուսացումը ընդհանուր փիլիսոփայությունից, կրթության փիլիսոփայությունը ստանում է ինստիտուցիոնալ ձև (մի կողմից ստեղծվում են ասոցիացիաներ և միություններ. , դաստիարակության և կրթության խնդիրներով զբաղվող փիլիսոփաների, իսկ մյուս կողմից՝ փիլիսոփայության դիմող ուսուցիչների։ Կրթության փիլիսոփայության մեջ նրանք տեսան մտածելակերպ, որը հնարավորություն կտա հաղթահարել մանկավարժական տեսությունների և հասկացությունների տարբերությունները, քննադատաբար վերլուծել մանկավարժական տարբեր տեսությունների սկզբնական սկզբունքներն ու ենթադրությունները, բացահայտել մանկավարժության տեսական գիտելիքների հիմնարար հիմքերը: , գտնել այն սահմանափակող հիմքերը, որոնք կարող են համայնքում կոնսենսուսի հիմք ծառայել ուսուցիչների համար: Միևնույն ժամանակ, կրթության փիլիսոփայությունը առաջ է քաշում կրթական համակարգի վերակազմակերպման նոր ուղեցույցներ, ձևավորում նոր արժեքային իդեալներ և հիմքեր կրթական համակարգերի նոր նախագծերի և մանկավարժական մտքի նոր ուղղությունների համար: Այս նախագծերը տարբերվում են իրենց նպատակներով և ուղղվածությամբ. ոմանք ուղղված են կրթական հաստատությունների վերափոխմանը (դպրոցներից համալսարաններ), մյուսները՝ վերափոխելու արտաինստիտուցիոնալ կրթությունը (օրինակ՝ ցմահ կրթական ծրագիր):

Կրթության փիլիսոփայության՝ որպես փիլիսոփայության հատուկ հետազոտական ​​տարածքի ձևավորման հիմնական պատճառներն են՝ 1) կրթության մեկուսացումը սոցիալական կյանքի ինքնավար ոլորտին. 2) ուսումնական հաստատությունների դիվերսիֆիկացում. 3) կրթության նպատակների և իդեալների մեկնաբանման անհամապատասխանությունը, որն արձանագրվում է որպես մանկավարժական գիտելիքների բազմապատիկ. 4) կրթական համակարգի նոր պահանջներ՝ կապված արդյունաբերականից հետինդուստրիալ, տեղեկատվական հասարակության անցման հետ:

Կրթության փիլիսոփայության շրջանակներում հիմնական սահմանազատումը տեղի է ունենում էմպիրիկ-վերլուծական և հումանիտար ուղղությունների միջև և արտացոլում է այլընտրանքային մոտեցումներ կրթության առարկայի` անձի նկատմամբ:

Կրթության փիլիսոփայության էմպիրիկ-վերլուծական ավանդույթը օգտագործում էր բիհևորիզմի, գեշտալտ հոգեբանության, հոգեվերլուծության հասկացություններն ու մեթոդները, ինչպես նաև կիբեռնետիկ մոտեցումը մարդու հոգեկանին: 1960-ականների սկզբին ի հայտ եկավ կրթության պատշաճ վերլուծական փիլիսոփայությունը: ԱՄՆ-ում և Անգլիայում։ Նրա ներկայացուցիչներն են Ի. Շեֆլերը, Ռ.Ս. Պետերը, Է. Մակմիլանը, Դ. Սոլտիսը և այլք: Կրթության փիլիսոփայության հիմնական նպատակը երևում է կրթության պրակտիկայում օգտագործվող լեզվի տրամաբանական վերլուծության մեջ (տերմինների բովանդակության նույնականացում. «կրթություն», «վերապատրաստում», «կրթություն»; ուսուցիչների խոսքի հայտարարությունների վերլուծություն, մանկավարժական տեսության ներկայացման մեթոդներ և այլն): Կրթության բովանդակությունը ենթակա է գիտական ​​ստուգելիության չափանիշներին: Միևնույն ժամանակ, կրթության վերլուծական փիլիսոփայությունը քննադատում էր անգլո-ամերիկյան կրթության համակարգերին բնորոշ գաղափարական ներդաշնակությունը, ցույց տվեց, որ ժամանակակից դպրոցը, բարեփոխված Դ.Դյուիի փիլիսոփայության համաձայն, ուսանողներին ոգեշնչում է գաղափարական ուսմունքներ՝ առանց ճիշտությունը վերլուծելու։ իրենց սկզբնական տարածքից և կապ չունի ժամանակակից հասարակության պահանջներին։ Վերջում. 1970-ական թթ Կրթության վերլուծական փիլիսոփայությունը անցում է կատարում տրամաբանական պոզիտիվիզմի սկզբունքներից լեզվաբանական վերլուծության փիլիսոփայության սկզբունքներին, առօրյա լեզվի վերլուծությանը, առաջին հերթին հանգուցյալ Լ.Վիտգենշտեյնի փիլիսոփայությանը, ընդգծելով «լեզվական խաղերի» և իմաստաբանության դերը կրթության մեջ։

1960-ականների վերջին։ Կրթության փիլիսոփայության մեջ ձևավորվում է նոր ուղղություն՝ քննադատական-ռացիոնալիստական։ Ընդունելով Ք.Պոպերի քննադատական ​​ռացիոնալիզմի հիմնարար սկզբունքները՝ այս ուղղությունը ձգտում է կառուցել փորձարարական գիտական ​​մանկավարժություն՝ հեռու արժեքներից և մետաֆիզիկայից, քննադատում է միամիտ էմպիրիզմը՝ ընդգծելով, որ փորձը ինքնաբավ չէ, որ այն բեռնված է տեսական բովանդակությամբ և դրա տիրույթը որոշվում է տեսական դիրքերով: Կրթության վերլուծական փիլիսոփայության այս ուղղության ներկայացուցիչներն են Վ.Բրեցինկան, Գ.Զդարզիլը, Ֆ.Կուբեն, Ռ.Լոխները։ Կրթության քննադատական-ռացիոնալիստական ​​փիլիսոփայությունը բնութագրվում է. 2) սոցիալական ինժեներիայի հակադրությունը ամբողջականությանը և, այս առումով, դասավանդման պրակտիկայում երկարաժամկետ պլանավորման և դիզայնի քննադատությանը. 3) կրթության և մանկավարժական մտածողության տոտալիտար մոտեցման քննադատությունը և կրթական համակարգի կառավարման մեջ «բաց հասարակության» և ժողովրդավարական ինստիտուտների սկզբունքների պահպանումը. 4) մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի կողմնորոշումը քննադատական-ստուգող մտքի դաստիարակության և դաստիարակության, անձի քննադատական ​​կարողությունների ձևավորման վրա. 1970-1980-ական թվականներին այս ուղղությունը, վիճաբանության մեջ մտնելով կրթության փիլիսոփայության մեջ հումանիտար գիտությունների ներկայացուցիչների հետ, փոփոխեց իր մի շարք դրույթներ, մասնավորապես, ընդունելով «մանկավարժական մարդաբանության» որոշ գաղափարներ։ Այսպիսով, կրթության վերլուծական փիլիսոփայությունը կենտրոնանում է մանկավարժության լեզվի քննադատական ​​վերլուծության վրա, մանկավարժական գիտելիքների կառուցվածքի բացահայտման, մանկավարժության մեջ տեսական գիտելիքների կարգավիճակի ուսումնասիրության, փաստերի վերաբերյալ արժեքային հայտարարությունների և հայտարարությունների միջև փոխհարաբերությունների, փոխհարաբերությունների ընկալման վրա: նկարագրական և նորմատիվ մանկավարժության միջև: Այս ավանդույթում կրթության փիլիսոփայությունը նույնացվում է մետատեսության կամ մանկավարժական գիտելիքների աճի քննադատական-ռացիոնալիստական ​​վերլուծության հետ՝ խնդիրների ձևակերպումից մինչև տեսությունների առաջխաղացում:

Կրթության փիլիսոփայության հումանիտար ուղղությունների ակունքները գերմանական իդեալիզմի վաղ շրջանի համակարգերն են։ 19 - րդ դար (հատկապես Ֆ. Շլայերմախեր, Հեգել), կյանքի փիլիսոփայությունը (առաջին հերթին՝ Վ. Դիլթեյի, Գ. Զիմելի փիլիսոփայությունը), էքզիստենցիալիզմը և փիլիսոփայական մարդաբանության տարբեր տարբերակներ։ Կրթության փիլիսոփայության հումանիտար ուղղությունները բնութագրվում են հետևյալով. մանկավարժական վերաբերմունքում, 4) կարևորում է ուսումնական գործընթացի մասնակիցների ըմբռնման, իմաստային գործողությունների մեկնաբանումը. Կրթության մարդասիրական փիլիսոփայության շրջանակներում կարելի է առանձնացնել մի քանի ուղղություններ.

1) Գ.Նոլի հերմենևտիկ պատմականությունը, որի կենտրոնում մարդու «առօրյա կյանք», «կյանքի աշխարհ» հասկացությունն է. այս ուղղությունը պաշտպանում է այն գաղափարը, որ ցանկացած կյանքի գործողության մեջ կա դաստիարակչական պահ. Կրթության փիլիսոփայության խնդիրը մեկնաբանվում է որպես անձի ողջ հոգևոր օբյեկտիվացման ըմբռնում, ձևավորելով մի տեսակ ամբողջականություն, որպես մանկավարժական վերաբերմունքի առանձնահատկությունների վերլուծություն (Բեզուգ) - մանկավարժական գործողության սկզբնական բջիջ, ներծծված պատասխանատվությամբ: և սեր;

2) Է. Վենիգերի և Վ. Ֆլիթների կառուցվածքային հերմենևտիկան, ովքեր, ելնելով ժամանակակից հասարակության կրթության ինքնավարությունից, մանկավարժությունը և կրթության փիլիսոփայությունը դիտարկում են որպես մանկավարժական գործողությունների և հարաբերությունների քննադատական ​​մեկնաբանություն մանկավարժական գործընթացում, վերլուծում են կառուցվածքը. տեսությունը՝ բացահայտելով դրա տարբեր մակարդակները և ընդգծել հերմենևտիկայի կարևորությունը մանկավարժական տեսության և պրակտիկայում, ինչպես նաև առաջ քաշել կրթական ինքնավարության ծրագիր.

3) մանկավարժական մարդաբանություն՝ ներկայացված տարբեր տարբերակներով՝ բնագիտական ​​ուղղվածությունից (Գ. Ռոթ, Գ. Զդարզիլ, Մ. Լիդտկե) մինչև ֆենոմենոլոգիական (Օ. Բոլնով, Ի. Դերբոլավ, Կ. Դանելտ, Մ. Յա. Լանգևելդ)։ Նախ, մանկավարժական մարդաբանությունը մասնավոր ինտեգրատիվ գիտություն է, որը միավորում է մարդու մասին բոլոր գիտությունների ձեռքբերումներն ու մեթոդները, ներառյալ էվոլյուցիայի տեսությունը, էկոլոգիան, էթիոլոգիան, հոգեբանությունը և այլն, չավարտելով մանկավարժական տեսությամբ: Միաժամանակ առաջին պլան է մղվում «homo educandus» հասկացությունը։ Օգտագործելով ինքնակենսագրական և կենսագրական աղբյուրների նյութի վրա ֆենոմենոլոգիական կրճատման մեթոդը՝ հեղինակները ձգտում են կառուցել մանկության և պատանեկության մարդաբանություն։ Վերջին տարիներին մանկավարժական մարդաբանության առանցքը դարձել է «մարդու կերպարը», որը կառուցված է մարդու կենսաբանական անբավարարության, նրա բացության և ձևավորման հիման վրա դաստիարակության և կրթության, մարդուն որպես ամբողջություն ընկալելու, որտեղ հոգևորն ու մտավորը անքակտելիորեն կապված են մարմնականի հետ։ Մանկավարժական մարդաբանության հասկացությունների տարբերությունը մեծապես պայմանավորված է փիլիսոփայական մարդաբանության որոշակի տեսակի հայեցակարգի կողմնորոշմամբ (Ա. Գելեն, Մ. Շելեր, Է. Մյունյեր, Մ. Հայդեգեր, Գ. Մարսել և այլն);

4) կրթության էքզիստենցիալ-երկխոսական փիլիսոփայությունը, որը հիմնականում ներկայացնում է Մ.Բուբերը, որը միջանձնային հարաբերություններում տեսնում էր մանկավարժական հարաբերությունների իմաստն ու հիմքերը, ես և քո հարաբերություններում: Այս ուղղության ներկայացուցիչները, որոնց համար դաստիարակության և կրթության հիմնարար սկզբունքը երկխոսությունն է, եղել են Ա. Պետզելտը, Կ. Շալլերը (ով կրթությունը բնութագրել է որպես ուսուցչի և ուսանողների սիմետրիկ հաղորդակցություն), Կ. Մելենհաուերը (հղում կատարելով Ջ. Հաբերմասը և Կ.Օ. Ապելը կրթությունը սահմանեցին որպես հաղորդակցական գործողության ձև.

1970-80-ական թթ. հանրաճանաչ դարձավ կրթության փիլիսոփայության քննադատական-էմանսիպացիոն միտումը, որը Ֆրանկֆուրտի դպրոցի հասարակության քննադատական ​​տեսության ազդեցությամբ մեկնարկեց «հասարակության ապաաշխարհիկացման» արմատական ​​ծրագիր, այն է՝ դպրոցը վերացնելը որպես սոցիալական հաստատություն. Նրա ներկայացուցիչները (Ա. Իլիչ, Պ. Ֆրեյր) դպրոցում տեսան բոլոր սոցիալական հիվանդությունների աղբյուրը, քանի որ այն մոդել է բոլոր սոցիալական ինստիտուտների համար, դաստիարակում է կոնֆորմիստ, հիմնված է կարգապահության վրա՝ մարելով երեխայի ցանկացած ստեղծագործական ներուժ, ճնշելու և մանիպուլյացիայի մանկավարժությունը. Նրանք նաև առաջարկել են կրթությունը վերակազմակերպելու նախագիծ, որը պետք է հիմնված լինի ուսանողի և մագիստրոսի միջանձնային հաղորդակցության ընթացքում մասնագիտական ​​վերապատրաստման վրա և հիմնված լինի «կենսունակության» իդեալների վրա (այս տերմին, որն առաջարկել է Իլիչը՝ բնորոշելու համակեցությունը, համագործակցությունը և ինչպես մարդկանց, այնպես էլ մարդկանց և բնության միջև հաղորդակցության ներքին արժեքը): Իլլիչի և Ֆրեյրի ծրագրերը մոտ էին «ազատագրական աստվածաբանությանը»։ Փաստորեն, կրթության փիլիսոփայության այս ուղղությունը հակամանկավարժության տարբերակ է, որը, չճանաչելով ժամանակակից ուսումնական հաստատությունները, երեխաների հետ բոլոր շփումները վերածում է համատեղ էմպաթիկ կյանքի և ամբողջովին բացառում է մանկավարժական գործընթացի և կրթության բովանդակության ցանկացած պահանջ: , ուսուցման և կրթության ցանկացած նորմեր և կանոնակարգեր: Կրթության հետմոդեռն փիլիսոփայությունը, որը հակադրվում է տեսությունների «թելադրանքներին», մանկավարժական պրակտիկայի բազմակարծության համար, քարոզում է փոքր խմբերում անհատական ​​ինքնարտահայտման պաշտամունք, շատ առումներով միաձուլվում է կրթության փիլիսոփայության քննադատական-էմանսիպացիոն ուղղությանը: Այս ուղղության ներկայացուցիչներից են Դ.Լենզենը, Վ.Ֆիշերը, Կ.Վունշեն, Գ.Գիզեկեն (Գերմանիա), Ս.Արոնովիցը, Վ.Դոլը (ԱՄՆ)։

Խորհրդային շրջանում, չնայած այն հանգամանքին, որ պաշտոնապես գոյություն ունեին միայն մարքսիստ-լենինյան փիլիսոփայություն և մարքսիստ-լենինյան մանկավարժություն, կրթության փիլիսոփայության տարբեր ուղղություններ ձևավորվեցին (հատկապես 1950-ականներից) (Պ. Պ. Բլոնսկի, Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն, Գ.Լ. Շչեդրովիցկի, Է.Վ. Իլյենկով և ուրիշներ): Վ.Վ.Դավիդովը, հիմնվելով Իլյենկովի գաղափարների վրա, առաջ քաշեց բավականին մանրամասն և խոստումնալից ծրագիր կրթական գործընթացի, դրա բովանդակության և դասավանդման մեթոդների վերակազմավորման համար: Ռուսական կրթության փիլիսոփայության ավանդույթները, նրա արձագանքները ժամանակի մարտահրավերներին դեռևս վատ են ընկալվում: Ռուս կրթական փիլիսոփաների ժառանգությունը մարքսիստական ​​գաղափարախոսության և նորմատիվ-դոգմատիկ մանկավարժության տոտալ տիրապետության ժամանակ մնաց չպահանջված։

Կրթության փիլիսոփայության ընդհանուր միտումները 21-րդ դարի նախաշեմին. 1) կրթական համակարգի և մանկավարժական մտածողության ճգնաժամի գիտակցումը որպես մեր ժամանակի ճգնաժամային հոգևոր իրավիճակի արտահայտություն. 2) կրթության իդեալների և նպատակների սահմանման դժվարություններ, որոնք համապատասխանում են գիտատեխնիկական քաղաքակրթության և ձևավորվող տեղեկատվական հասարակության նոր պահանջներին. 3) կրթության փիլիսոփայության տարբեր ուղղությունների սերտաճում (օրինակ՝ մանկավարժական մարդաբանության և կրթության երկխոսական փիլիսոփայության, քննադատական-ռացիոնալիստական ​​ուղղության և քննադատական-ազատագրական ուղղության միջև). 4) փիլիսոփայական նոր հասկացությունների որոնում, որոնք կարող են հիմնավորում ծառայել կրթական համակարգի և մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի համար (կարևորելով ֆենոմենոլոգիան, դիմել Մ. Ֆուկոյի դիսկուրսի վերլուծությանը և այլն):

Ա.Պ.Օգուրցով, Վ.Վ.Պլատոնով

Նոր փիլիսոփայական հանրագիտարան. Չորս հատորով. / Փիլիսոփայության ինստիտուտ ՌԳԱ. Գիտական ​​խմբ. խորհուրդ՝ Վ.Ս. Ստեպին, Ա.Ա. Գուսեյնով, Գ.Յու. Կիսագին. Մ., Միտք, 2010, հ.IV, էջ. 223-225 թթ.

Գրականություն:

Կուլիկով Պ.Կ. Մանկավարժական մարդաբանություն. Մ., 1986; Ռոզանով Վ.Վ., Լուսավորության մթնշաղ. Մ., 1990; Կրթության փիլիսոփայությունը XXI դարի համար. Մ., 1992; Gessen S.I. Մանկավարժության հիմունքները. Կիրառական փիլիսոփայության ներածություն. Մ., 1995; Կրթության փիլիսոփայություն. վիճակ, խնդիրներ, հեռանկարներ (Համապատասխան «կլոր սեղան») - «VF», 1995, №11; Կրթության փիլիսոփայություն. Մ., 1996; Գերշունսկի Բ.Ս. Կրթության փիլիսոփայությունը XXI դարի համար. Մ., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, հրսգ. S. Oppolzer. Մունկ 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; ԲեններԴ. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Մունկ 1973; Փիլիսոփաները կրթության մասին, խմբ. R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence-ի կողմից: Lanham, 1986; Փիլիսոփայություն կրթության մասին. Հանրագիտարան. N.Y., 1997:

Դասախոսություն 1, 2. Առարկա

կրթության փիլիսոփայություն.

Կրթության փիլիսոփայությունը (FO) նպատակների և արժեքների ուսումնասիրության ոլորտ է:

կրթությունը, դրա բովանդակության և ուղղվածության ձևավորման սկզբունքները և գիտ

ուղղություն, որն ուսումնասիրում է պատմական և սոցիալական համատեքստում ժամանակակից կրթական գործընթացների ամենաընդհանուր և նշանակալի օրինաչափություններն ու կախվածությունները:

FD-ի առանձնահատկությունները որպես հետազոտական ​​տարածք.

կրթության մեկուսացումը քաղաքացիական հասարակության ինքնավար ոլորտին.

ուսումնական հաստատությունների դիվերսիֆիկացում և բարդացում;

կրթության փոփոխություն (դպրոցից համալսարան);

մանկավարժական գիտելիքների բազմապատիկ բնույթը (կրթության նպատակների և իդեալների մեկնաբանման տարբերությունը).

արտաինստիտուցիոնալ կրթության վերափոխում (օրինակ՝ շարունակական կրթության ծրագիր);

կրթական համակարգի համար նոր պահանջների առաջացում՝ կապված արդյունաբերականից տեղեկատվական հասարակության անցման հետ:

Կրթության փիլիսոփայությունը որպես գիտական ​​ուղղություն սահմանում է.

կրթական խնդիրներ լուծելիս նոր մտածելակերպի որոնում;

կրթության խնդիրների փիլիսոփայական ըմբռնման անհրաժեշտությունը.

կրթության ոլորտը որպես մանկավարժական և սոցիալական համակարգեր ընկալելու անհրաժեշտությունը.

կրթության՝ որպես սոցիալական, մշակութային և պատմական համակարգի իրազեկում.

ցմահ կրթության սոցիալական անհրաժեշտության ուսումնասիրություն:

Ընդհանրապես, կրթության փիլիսոփայության ուսումնասիրության նպատակը կրթության հիմնախնդիրների ընկալումն է։

«Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինը առաջացել է 20-րդ դարի առաջին քառորդում, իսկ կրթության փիլիսոփայության ձևավորումը՝ որպես ինքնուրույն գիտակարգ, տեղի է ունեցել 20-րդ դարի երկրորդ կեսին։

Կրթության փիլիսոփայությունն իր սկզբնավորմամբ պայմանավորված է տարբեր փիլիսոփայական շարժումների շարունակական փոխազդեցությամբ կրթական համակարգի և սերունդների կրթական փորձի հետ:

Կրթության փիլիսոփայությունը ուսումնասիրում է կրթական գիտելիքները փիլիսոփայության հետ իր ինտերֆեյսում, վերլուծում մանկավարժական գործունեության և կրթության հիմքերը, դրանց նպատակներն ու իդեալները, մանկավարժական գիտելիքների մեթոդաբանությունը, նոր ուսումնական հաստատությունների և համակարգերի ստեղծումը: Կրթության փիլիսոփայությունը մարդկային զարգացումն ու կրթական համակարգը դիտարկում է շարունակական միասնության մեջ։

Իր հերթին կրթությունը մարդու անձնային և անձնային-մասնագիտական ​​որակների ձևավորման և շարունակական զարգացման գործընթաց է: Կրթությունը ուսուցման և դաստիարակության գործընթացների արդյունք է, այսինքն. մանկավարժություն.

Դաստիարակությունը հասկացվում է որպես անձի զարգացման, վերապատրաստման և կրթության համար պայմանների նպատակային ստեղծում, իսկ վերապատրաստումը հասկացվում է որպես գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների յուրացման գործընթաց և այլն:

Կրթական գործունեությունը կապված է պատմական զարգացման մեջ մշակված իրականությունը փոխելու և փոխակերպելու սոցիոմշակութային մեթոդների մշակման և օգտագործման հետ, որոնք ամրագրված են որոշակի վերաբերմունքի, նորմերի, ծրագրերի մեջ, որոնք տալիս են այս գործունեության որոշակի հայեցակարգ: Այսպիսով, կրթական գործունեության կարևորագույն գործառույթը սոցիալական ժառանգության գործառույթն է դաստիարակության և ուսուցման գործընթացների միջոցով: Հետեւաբար, մարդու կրթությունը նրա սոցիալական վերարտադրության արդյունքն է։

Կրթության սոցիալական գործառույթը սոցիալական խմբերի և անհատների միջև սոցիալական հարաբերությունների ձևավորումն է: Կրթության սոցիալական գործառույթը կարելի է դիտարկել լայն տեսանկյունից՝ գլոբալ, համընդհանուր և ավելի նեղ, օրինակ՝ որոշակի սոցիալական համայնքի շրջանակներում: Կրթության միջոցով իրականացվում են ընդհանուր մարդկային բնույթի սոցիալականացման տարրեր, ձևավորվում և զարգանում է մարդկային մշակույթն ու քաղաքակրթությունը, ինչը դրսևորվում է տարբեր սոցիալական համայնքների և սոցիալական ինստիտուտների գործունեության մեջ:

Կրթության հոգևոր և աշխարհայացքային գործառույթը գործում է սոցիալականացման գործընթացում՝ որպես անհատի աշխարհայացքի ձևավորման գործիք, որը միշտ հիմնված է որոշակի համոզմունքների վրա։ Հավատքները ձևավորում են սոցիալական կարիքներն ու շահերը, որոնք, իրենց հերթին, որոշիչ ազդեցություն ունեն անհատի համոզմունքների, մոտիվացիայի, վերաբերմունքի և վարքագծի վրա: Լինելով անձի ինքնարտահայտման էությունը, համոզմունքները և սոցիալական կարիքները որոշում են նրա արժեքային կողմնորոշումները: Հետևաբար, կրթության հոգևոր և գաղափարական գործառույթի միջոցով անհատը տիրապետում է համամարդկային և բարոյական և իրավական նորմերին ու կանոններին։

Կրթության փիլիսոփայության պատմության պարբերականացման ընդհանուր սխեման.

1. FD-ի նախապատմություն - կրթության փիլիսոփայության ծագումը կրթության մասին փիլիսոփայական մտածողության ինտելեկտուալ պատմության միջոցով, սկսած հունական փիլիսոփայության հարաբերությունների բացահայտումից «paideia»-ի հետ, որտեղ payeia (հունարեն - «երեխաներ դաստիարակել», մեկ արմատ «տղայի», «դեռահասի» հետ) - հին հունական փիլիսոփայության կատեգորիա, որը համապատասխանում է «կրթության» ժամանակակից հայեցակարգին, որը անցնում է բոլոր դասական փիլիսոփայական համակարգերով ՝ կապված կրթական գիտելիքների հետ մինչև 19-րդ դարի սկիզբը (Սոկրատ, Պլատոն, Արիստոտել, Օգոստինոս, Մոնտեն, Լոկ, Ռուսո, Կանտ, Հեգել, Շելեր և այլն):

2. Կրթության նախափիլիսոփայություն (անցումային փուլ. XIX - XX դարի սկիզբ) - ընդհանուր փիլիսոփայության համակարգերում FP-ի որոշ նախադրյալների առաջացում, որը համընկնում է կրթության մեկուսացման, կրթական գիտելիքների աճի և տարբերակման հետ (J. Dewey, ԵԹԵ

Հերբարտ, Գ. Սպենսեր, Մ. Բուբեր և այլն) 3. ՖԴ-ի ձևավորում (20-րդ դարի կեսեր) - կրթությունը գործում է որպես ինքնավար ոլորտ, կրթական գիտելիքը հեռանում է սպեկուլյատիվ փիլիսոփայությունից, նրանց միջև ընկած հատվածում մասնագիտանում է փիլիսոփայության ձևավորումը. Հետազոտության մեջ տեղ են գտել կրթական գիտելիքներն ու արժեքները, այսինքն՝ կրթության փիլիսոփայությունը։

20-րդ դարի կեսերին ՖԴ-ն առանձնանում է ընդհանուր փիլիսոփայությունից, այն ստանում է ինստիտուցիոնալ ձև (ԱՄՆ-ում, ապա Եվրոպայում ստեղծվում են փիլիսոփաների ասոցիացիաներ և միություններ, որոնք զբաղվում են դաստիարակության և կրթության խնդիրներով։ և ուսուցիչները, որոնք դիմում են փիլիսոփայությանը):

Կրթության փիլիսոփայության ընկերության ստեղծումը ԱՄՆ-ում 1940-ականների կեսերին և եվրոպական երկրներում՝ պատերազմից հետո, մասնագիտացված ամսագրերի, դասագրքերի և կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ տեղեկատու հրապարակումների հրատարակում (օրինակ՝ Փիլիսոփայություն կրթության մասին .

Հանրագիտարան. Նյու Յորք, 1997), կազմակերպությունը 70-ականներին ՖԴ-ի մասնագիտացված բաժանմունքների և այլն: - այս ամենը նշանակում էր սոցիալական և մշակութային պայմանների ստեղծում գիտակրթական փիլիսոփայական հանրության ձևավորման և կրթական համակարգում հրատապ խնդրահարույց իրավիճակների բացահայտման համար։

Հետևաբար, ՖԱ-ն դարձել է եվրոպական երկրներում՝ Մեծ Բրիտանիա, Ֆրանսիա, Գերմանիա, ընդհանուր առմամբ ճանաչված հետազոտական ​​ոլորտներից մեկը, ինչպես փիլիսոփաների, այնպես էլ մանկավարժների կողմից՝ կրթության բազմաթիվ ասպեկտներին համապատասխան միջառարկայական հետազոտական ​​ծրագրեր ստեղծելու նպատակով: կարող է պատասխանել ժամանակակից մարդկային քաղաքակրթության մարտահրավերներին: Հետազոտական ​​այս ծրագրերը հնարավորություն տվեցին համընդհանուր արժեքների և կրթական իդեալների համատեքստում ձևավորել ազգային կրթական ծրագրեր և ռազմավարություններ՝ հանդուրժողականություն, երկխոսության մեջ փոխադարձ հարգանք, հաղորդակցության բացություն, անձնական պատասխանատվություն, հոգևոր, սոցիալական և մասնագիտական ​​կերպարի ձևավորում և զարգացում: անձի.

Քսաներորդ դարում կրթության փիլիսոփայության զարգացման գործընթացում առանձնացվել են ուղղությունների երկու խումբ.

1. Էմպիրիկ-վերլուծական փիլիսոփայական ուղղություններ՝ ուղղված դեպի գիտությունը և օգտագործելով պոզիտիվիզմի գաղափարները, ուղղված են մանկավարժական գիտելիքների կառուցվածքի բացահայտմանը, մանկավարժության մեջ տեսական գիտելիքների կարգավիճակի ուսումնասիրմանը, մանկավարժական գիտելիքների աճին խնդիրներ առաջադրելուց մինչև տեսություններ առաջարկելը:

2. Հումանիտար գիտությունները փիլիսոփայական ուղղություններ են, ինչպիսիք են. կարևորելով ուսումնական գործընթացի մասնակիցների գործողությունների ըմբռնման, իմաստի մեկնաբանման մեթոդը:

Էմպիրիկ-վերլուծական փիլիսոփայական ուղղությունները ներառում են.

Կրթության վերլուծական փիլիսոփայություն (60-ականների սկիզբ ԱՄՆ-ում և Անգլիայում). Հիմնադիրներ՝ I. Sheffler, R.S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis և այլն: Այս ուղղությամբ FP-ի նպատակն է պրակտիկայում օգտագործվող լեզվի հայեցակարգային վերլուծություն, «Կրթություն», ուսուցիչների խոսքի արտահայտությունների վերլուծություն: , մանկավարժական տեսության ներկայացման մեթոդներ և այլն)։ Կրթության բովանդակությունը ենթակա է գիտական ​​ստուգելիության չափանիշներին:

Կրթության քննադատական-ռացիոնալիստական ​​փիլիսոփայություն (60-ականների վերջ), որը, ընդունելով Կ.Պոպպերի քննադատական ​​ռացիոնալիզմի հիմնարար սկզբունքները, ձգտում է կառուցել փորձարարական-գիտական ​​մանկավարժություն՝ հեռու արժեքներից և մետաֆիզիկայից, քննադատելով միամիտ էմպիրիզմը, ընդգծելով, որ փորձը ոչ ինքնաբավ, որ այն բեռնված է տեսական բովանդակությամբ, և դրա տիրույթը որոշվում է տեսական դիրքերով։ Ուղղությունը մշակել են Վ.Բրեցինկան, Գ.Ցդարցիլը, Ֆ.Կուբեն, Ռ.Լոխները և այլք։Քննադատական ​​ռացիոնալիստական ​​ՖԴ-ին բնորոշ են՝ կրթության և մանկավարժական մտածողության ամբողջատիրական մոտեցման քննադատությունը, մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի ուղղվածությունը դեպի քննադատաբար փորձարկող մտքի դաստիարակությունն ու կրթությունը, անձի քննադատական ​​կարողությունների ձևավորման վրա։

Մարդասիրական ոլորտները ներառում են.

Հերմենևտիկա - մանկավարժությունը և ՖԴ-ն դիտարկում է որպես մանկավարժական գործողությունների և հարաբերությունների քննադատական ​​մեկնաբանություն մանկավարժական գործընթացում, վերլուծում է տեսության կառուցվածքը՝ բացահայտելով դրա տարբեր մակարդակները (Գ. Նոլ, Է. Վենիգեր, Վ. Ֆլիթներ):

Կրթության էկզիստենցիալ-երկխոսական փիլիսոփայությունը (60-ականների կեսեր), որը հիմնված է, առաջին հերթին, Մ. այլ մարդիկ. Մանկավարժական հարաբերությունների իմաստն ու հիմքը միջանձնային հարաբերությունների, Իմ ու Քո հարաբերությունների մեջ է, և երկխոսությունը ներկայացվում է որպես դաստիարակության և կրթության հիմնարար սկզբունք։

Մանկավարժական մարդաբանությունը՝ ի դեմս Ի.Դերբոլավայի, Օ.Ֆ. Բոլնովա, Գ.Ռոտա, Մ.Ի. Lan Heveld, P. Kern, G.-H. Վիտիգը, Է. Մայնբերգը հենվել են փիլիսոփայական մարդաբանության վրա (Մ. Շելեր, Գ. Պլեսներ, Ա. Պորտման, Է. Կասիրեր ևն)։ Մանկավարժական մարդաբանության հիմքում ընկած է «մարդու կերպարը», որը կառուցված է նրա կենսաբանական անբավարարության և ձևավորման հիման վրա դաստիարակության և կրթության գործընթացում, անձի ըմբռնումը որպես ամբողջություն, որտեղ հոգևորն ու մտավորն է։ անքակտելիորեն կապված է մարմնականության հետ: Առաջին պլան է մղվում «Homo educandus» հասկացությունը։

Կրթության փիլիսոփայության քննադատական-ազատագրական ուղղությունը (70-80-ական թթ.) Ներկայացուցիչները՝ Ա. Իլիչը, Պ. Ֆրեյրը, դպրոցը համարեցին սոցիալական բոլոր հիվանդությունների աղբյուրը, քանի որ այն, լինելով օրինակ բոլոր սոցիալական ինստիտուտների համար, դաստիարակում է կոնֆորմիստ. , հիմնված է կարգապահության և երեխայի ցանկացած ստեղծագործական ջանքերի հատուցման, ճնշելու և մանիպուլյացիայի մանկավարժության վրա: Աշակերտի և ուսուցչի միջև միջանձնային հաղորդակցության ընթացքում մասնագիտական ​​վերապատրաստման հիման վրա կրթության վերակազմավորման նախագիծ է առաջարկվել։

Կրթության հետմոդեռն փիլիսոփայությունը ներկայացրել են Դ. Լենզենը, Վ. Ֆիշերը, Կ. Վունշեն, Գ. Գիզեկեն Գերմանիայում, Ս. Արոնովիցը, Վ. Դոլը ԱՄՆ-ում։ Կրթության հետմոդեռն փիլիսոփայությունը հակադրվում է տեսությունների «թելադրանքին», բազմակարծության, տեսությունների և մանկավարժական պրակտիկաների «դեկոնստրուկտացիայի» համար, քարոզում է փոքր խմբերում անհատականության ինքնարտահայտման պաշտամունք:

Կրթության արևմտյան փիլիսոփայության մեջ վերջին տասնամյակների ընթացքում ձևավորվել է մեթոդաբանական բազա, որը հիմք է հանդիսանում երկխոսական ուսուցման տարբեր մոդելների մշակման համար, որոնք խթանում են ռացիոնալ, քննադատական, ստեղծագործ մտածողության զարգացումը, միևնույն ժամանակ, ոչ ազատ: մտավոր գործունեության արժեքային հիմքերի որոնման անհրաժեշտությունը։ Դա պայմանավորված է մի կողմից գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի արագ տեմպերով, որոնք պահանջում են պոլիտեխնիկապես իրավասու մասնագետներ, ովքեր ունեն հաղորդակցական գործունեության հմտություններ և գիտեն, թե ինչպես աշխատել թիմում, իսկ մյուս կողմից՝ ժամանակակից բազմազգ. Արևմտյան հասարակությունները, որոնք կարող են հաջողությամբ զարգանալ և գործել, պայմանով, որ նրանց անդամները դաստիարակվեն բոլոր մշակույթների հավասար արժեքը ճանաչելու համար:

Ռուսաստանում մարդու կրթության խնդիրը կենտրոնական էր Վ.Ֆ.Օդոևսկու, Ա.Ս. Խոմյակովի, Պ.Դ.Դ. Ուշինսկին և Պ.Ֆ. Կապտերևա, Վ.Վ. Ռոզանովը և ուրիշներ, այնուհետև խորհրդային տարիներին Ս.Ի. Գեսենի, Գ.Պ. Շչեդրովիցկու աշխատություններում: և մյուսները, ժամանակակից Ռուսաստանում - Բ.Ս.Գերշունսկու, Է.Ն. Գուսինսկի, Յու.Ի. Տուրչանինովա, Ա.Պ. Օգուրցովա, Վ.Վ. Պլատոնովը և ուրիշներ։

Պատմականորեն, Ռուսաստանի փիլիսոփայական համայնքում կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ տարբեր դիրքորոշումներ են ձևավորվել և գոյություն ունեն.

1. Կրթության փիլիսոփայությունը սկզբունքորեն անհնար է, քանի որ այն զբաղվում է մանկավարժության հետ կապված հարցերով։

2. Կրթության փիլիսոփայությունը, ըստ էության, փիլիսոփայության կիրառումն է մանկավարժության մեջ:

3. Կա կրթության փիլիսոփայություն, և այն պետք է զբաղվի կրթության խնդիրներով։

Այսօր Ռուսաստանում կրթության փիլիսոփայությունը հետևում է կրթության արագ փոփոխվող արժեքային համակարգերին և նպատակներին, որոնում է կրթական խնդիրների լուծման ուղիներ, քննարկում կրթության հիմքերը, որոնք պետք է պայմաններ ստեղծեն անձի զարգացման և նրա կյանքի բոլոր ոլորտներում: և հասարակությունը նրա անձնական հարթության մեջ:

Ներքին և արտաքին ՖԴ-ի միջև հարաբերությունները.

Դասական պարադիգմի շրջանակներում կրթության հիմնախնդիրների փիլիսոփայական ըմբռնումը արևմտյան մշակույթում, նախասովետական ​​և խորհրդային ժամանակաշրջանի ռուսական մշակույթն ուներ իր յուրահատկությունը՝ պայմանավորված սոցիալ-մշակութային համատեքստերի ինքնատիպությամբ։

Կրթության արևմտյան փիլիսոփայության մեջ հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացած էր ուսանողի ինտելեկտուալ զարգացման խնդրի վրա և, համապատասխանաբար, ուսուցման և դաստիարակության ռացիոնալ մեթոդների որոնման վրա: Ռուսերենում կրոնական գաղափարախոսության ազդեցության պատճառով թույլ ինստիտուցիոնալացում գիտության, ցածր իրավական մշակույթ, կոլեկտիվիստական ​​հոգեբանության ուժեղ ազդեցություն, շեշտը դրվել է բարոյական դաստիարակության վրա։

Խորհրդային կրթական համակարգը, որը ձևավորվել է երկրի արագացված ինդուստրացման պայմաններում, որը կարիք ուներ գիտության և տեխնիկայի ինտենսիվ զարգացմանը, բնութագրվում է ուսուցման գործընթացի ռացիոնալ (գիտական) մոտեցմամբ, մասնագիտական ​​\u200b\u200bխնդիրին հատուկ ուշադրություն դարձնելով. ազգային տնտեսության համար կադրերի պատրաստում. Բայց ամբողջ հասարակության կապը հանդիսացող ավտորիտար-տոտալիտար գաղափարախոսության գերիշխանության ուժը կրթության (գաղափարական, գաղափարական-քաղաքական) կառուցվեց կրթության վրա՝ այն ինտեգրելով ու ստորադասելով իրենց նպատակներին։

Վերլուծված կրթական համակարգերից յուրաքանչյուրում գեղագիտական ​​դաստիարակության նկատմամբ անուշադրության պատճառները տարբեր են։ Եթե ​​կրթության արևմտաեվրոպական փիլիսոփայության մեջ գեղագիտական ​​կրթությունը չզարգացավ ռացիոնալիստական ​​միտումների ամրապնդման պատճառով, որոնք իրենց արտահայտությունը գտան գիտությունների հիմքերի առաջնահերթ ուսումնասիրության մեջ, ապա ռուսական փիլիսոփայության մեջ այն լուծարվեց բարոյական և կրոնական դաստիարակության մեջ. , իսկ խորհրդայինում՝ գաղափարաքաղաքական դաստիարակության մեջ։

Այսօր շատ է քննադատվում օտարերկրյա դաշնային շրջանը, քանի որ այն քարոզում է տեսություններ և գաղափարներ, որոնք սկզբնապես ուղղված են եղել անհատականության պաշտամունքին, անտեսելով ներքին բարոյական, կրոնական և մշակութային փորձի առանձնահատկությունները, հատկապես աշխարհայացքն ու մտածելակերպը, ինչը հանգեցնում է ազգային կրթության համակարգում իրավիճակի վատթարացման։

Միևնույն ժամանակ, հարկ է նշել, որ Ռուսաստանի սոցիալական արդիականացումը, նրա անցումը տեղեկատվական տեխնոլոգիաներին անհնար է առանց կրթական համակարգի բարեփոխման, իսկ հայրենական կրթության խնդիրները պետք է դիտարկել գլոբալ զարգացման համատեքստում։ Համակարգչայնացման և հասարակության նոր տեսակի՝ տեղեկատվական քաղաքակրթության անցման դարաշրջանում ավանդական արժեքներն ու նորմերը հակադրվում են արդիականացող հասարակության արժեքներին և նորմերին, ձևավորվող տեղեկատվական հասարակության արժեքներին և նորմերին, որտեղ գիտելիքը դառնում է առաջատար արժեք և կապիտալ:

ՖԴ-ում առաջին հերթին բացահայտվում է ուսումնական գործընթացի բոլոր երեւույթների էությունն ու բնույթը.

ինքնին կրթությունը (կրթության անթոլոգիա);

ինչպես է այն իրականացվում (կրթության տրամաբանությունը) - կրթությունը բարդության ամենաբարձր մակարդակի համակարգերի միջև փոխգործակցության գործընթաց է, ինչպիսիք են անհատականությունը, մշակույթը, հասարակությունը.

Կրթության արժեքների բնույթն ու աղբյուրները (կրթության աքսիոլոգիա) - կրթության աքսիոլոգիան հիմնված է հումանիստական ​​և էթիկական սկզբունքների վրա, և կրթությանը վերապահված է առաջատար դեր մարդկային անհատականության զարգացման գործում.

կրթական գործընթացի մասնակիցների վարքագիծը (կրթության էթիկա) - կրթության էթիկան հաշվի է առնում ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների վարքագծի ձևերը.

կրթության մեթոդներն ու հիմքերը (կրթական մեթոդիկա);

որոշակի դարաշրջանում կրթության գաղափարների մի շարք (կրթության գաղափարախոսություն);

կրթություն և մշակույթ (կրթության մշակութաբանություն) - հասկացվում է, որ մարդկության և յուրաքանչյուր անհատի առաջընթացը կախված է կրթության որակից, աշխարհը հասկանալու և սովորելու մեթոդներից, ինչպես վկայում են մշակույթի և քաղաքակրթության պատմությունը և տեսությունը:

Կրթության փիլիսոփայության ուսումնասիրություններ.

Պատմական տարբեր ժամանակաշրջաններում դաստիարակության և կրթության սկզբունքներն ու մեթոդները.

դաստիարակության, վերապատրաստման, կրթության նպատակներն ու արժեքային հիմքերը՝ սկսած հնագույն քաղաքակրթություններից մինչև մեր օրերը.

կրթության բովանդակության և կողմնորոշման ձևավորման սկզբունքները.

մանկավարժական մտքի զարգացման, մանկավարժության՝ որպես գիտության ձևավորման և զարգացման առանձնահատկությունները։

Կրթության փիլիսոփայության հիմնական գործառույթները.

1. Աշխարհայացք՝ կրթության առաջնահերթ դերի հաստատում, որպես ցանկացած հասարակության և ընդհանուր առմամբ մարդկային քաղաքակրթության կյանքի կարևորագույն ոլորտի:

2. Համակարգային ձևավորում՝ պատմական տարբեր ժամանակաշրջաններում կրթության վիճակի և զարգացման վերաբերյալ տեսակետների համակարգի կազմակերպում։

3. Գնահատում - կոնկրետ պատմական և մանկավարժական երևույթների գնահատում:

4. Կանխատեսող - կրթության զարգացման ուղղությունների կանխատեսում.

Կրթության փիլիսոփայության հետազոտությունները օգտագործում են հետևյալ մոտեցումները.

աշխարհայացքային մոտեցում - թույլ է տալիս կրթության հարցերին մոտենալ հոգևոր, սոցիալական արժեքների տեսանկյունից.

մշակութաբանական մոտեցում - թույլ է տալիս կրթության երևույթը դիտարկել որպես հասարակության մշակույթի մաս.

մարդաբանական մոտեցում - հնարավորություն է տալիս փիլիսոփայորեն հասկանալ մարդու նշանակությունն աշխարհում և հասկանալ համաշխարհային գործընթացները մարդու տեսանկյունից.

սոցիոլոգիական մոտեցում - հնարավորություն է տալիս սոցիոլոգիական նախադրյալները ներառել կրթության պատմության զարգացման գնահատման մեջ.

ձևավորման մոտեցում - հիմք է հանդիսանում տարբեր դասակարգային և տնտեսական ձևավորումների շրջանակներում մշակույթի զարգացման առանձնահատկությունները պարզելու համար.

քաղաքակրթական մոտեցում - թույլ է տալիս մոտենալ կրթության և դաստիարակության հարցերին՝ հաշվի առնելով քաղաքակրթության, դարաշրջանի, երկրի, ազգի զարգացման առանձնահատկությունները։

Կրթության փիլիսոփայություն և այլ գիտություններ.

Կրթության փիլիսոփայությունը նպաստում է կրթական գիտելիքների տարբեր ոլորտների ինտեգրմանը: Մարդկային գիտություններն իրենք՝ կենսաբանական, բժշկական, հոգեբանական և սոցիոլոգիական, չեն կարող միավորվել մոնոլիտ պոզիտիվիստական ​​«միասնական գիտության» մեջ՝ առանց կրճատման ծախսերի: Փիլիսոփայությունը խթանում է գիտական ​​վարկածները, որոնք հիմնված են ռեդուկտիվիզմի հաղթահարման փորձի վրա և նպաստում հատուկ հետազոտական ​​և դասավանդման պրակտիկային:

Կրթության փիլիսոփայության կիրառական ասպեկտները.

անհատական ​​և կոլեկտիվ մտածելակերպի ձևավորում, մարդկային հարաբերություններում հանդուրժողականության կրթություն.

գիտելիքների և հավատքի միջև հարաբերությունների ներդաշնակեցում.

կրթական գործունեության քաղաքականության և ռազմավարության հիմնավորում (կրթական լիտոլոգիա);

կրթական և մանկավարժական պրոգնոստիկայի հիմնախնդիրները - կրթության ոլորտում համակարգային կանխատեսող հետազոտությունների և միջառարկայական կանխատեսման մոնիտորինգի կազմակերպում.

Կրթության տարբեր մակարդակներում սովորողների ուսուցման, դաստիարակության և զարգացման բովանդակության, մեթոդների և միջոցների ընտրության մեթոդաբանության և մեթոդաբանության հիմնավորման խնդիրները.

գիտության կրթական և մանկավարժական գիտության հիմնախնդիրները - կրթական գիտությունների ամբողջ համալիրի իրական կարգավիճակի, գործառույթների և հնարավորությունների հստակեցում` հաշվի առնելով դրանց միջառարկայական գծային փոխազդեցությունը:

FD-ի կարևորությունը Ռուսաստանում կրթական բարեփոխումների օպտիմալացման համար.

Ռուսաստանում կրթական համակարգի ճգնաժամը սրվում է համաշխարհային կրթական համակարգի ճգնաժամով, որը չի արձագանքում մեր ժամանակի մարտահրավերներին՝ ներգրավված տեղեկատվական քաղաքակրթության արժեքների նոր համակարգին անցնելու մեջ: Եթե ​​Ռուսաստանի կրթական համակարգը ճգնաժամից ելք չգտնի, ապա ռուսական մշակույթը, Ռուսաստանը, որպես քաղաքակրթություն, կարող է հայտնվել համաշխարհային զարգացման եզրին։

Ռուսաստանի Դաշնային օկրուգը պետք է վերահսկի և արագ արձագանքի փոփոխվող արժեքային համակարգերին և կրթական նպատակներին: Վերլուծել կրթության դինամիկ փիլիսոփայական և սոցիոլոգիական հասկացությունները: Բացահայտել կրթական համակարգի տարբեր բաղադրիչների՝ փիլիսոփայական, մանկավարժական, կազմակերպչական, ճանաչողական, ընդհանուր մշակութային, սոցիալական, անհամապատասխանությունները՝ ապահովելու հասարակության կայունությունը, նրա դինամիկ զարգացումը և նրա բոլոր մակարդակների համաէվոլյուցիոն զարգացումը:

Այսօր Ռուսաստանում մենք խոսում ենք ոչ թե կայունության վրա կենտրոնացած սոցիալական մենթալիտետի վերարտադրության մասին, այլ մշակույթի և քաղաքակրթության տեսակի սահմանման մասին, որը կրթությունը պետք է վերարտադրի ապագայում, միևնույն ժամանակ պատրաստ անհատականության բնութագրերը: Ինքնափոխության համար, նրա վերաբերմունքը, որը հնարավորություն է տալիս անձին փոխել ինքներդ ձեզ և շրջապատող հանգամանքներին:

Ռուսական ժամանակակից հասարակության անցումային բնույթը խթանում է բազմակարծության զարգացումը գործունեության բոլոր ոլորտներում, ներառյալ կրթությունը: Հիմնական դժվարությունը կայանում է նրանում, որ չկա արժեքային ուղեցույցների քիչ թե շատ ընդհանուր համակարգի, որը կհեշտացնի հասարակության համախմբումը համընդհանուր նշանակալի նպատակների շուրջ:

Տնտեսության արդիականացման, բարձր տեխնոլոգիաների տարածման և տեխնիկական կրթության արժեքի բարձրացման հետ մեկտեղ դպրոցը վերակողմնորոշվում է դեպի ուսանողների մտավոր զարգացումը, դեպի նրանց քննադատական ​​մտածողությունը, որն անհրաժեշտ է ժողովրդավարական պետություն կառուցելու համար։ և քաղաքացիական հասարակություն։ Ակտիվորեն իրականացվում են երկխոսական մոտեցման սկզբունքների վրա հիմնված կրթական մոդելներ, որոնք նպաստում են ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների միջև փոխըմբռնման հաստատմանը, ինչպես նաև անձի հաղորդակցական որակների զարգացմանը:

Այսպիսով, ՖՕ-ն որոնում է կրթության խնդիրները լուծելու ուղիներ, քննարկում կրթության վերջնական հիմքերը, որոնք պետք է պայմաններ ստեղծեն թե՛ մարդու զարգացման համար՝ իր կյանքի բոլոր առումներով, և թե՛ հասարակության՝ նրա անձնական հարթությունում:

Ռուսաստանի անցումը տեղեկատվական քաղաքակրթության արժեքների նոր համակարգին ենթադրում է տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացում:

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացումը կապված է մի շարք գործընթացների հետ.

1. Հեռախոսային և համակարգչային համակարգերի միաձուլում, որը հանգեցնում է ոչ միայն կապի նոր ուղիների առաջացման, այլև տեղեկատվության փոխանցման ակտիվացման։

2. Թղթային տեղեկատվության կրիչների փոխարինում էլեկտրոնային միջոցներով 3. Հեռուստատեսային մալուխային ցանցի մշակում.

4. Համակարգիչների օգնությամբ տեղեկատվության պահպանման և դրա պահանջի ձևերի փոխակերպում.

5. Համակարգչային ուսուցման միջոցով կրթական համակարգի փոփոխություն, գրադարանների սկավառակների և տվյալների բանկերի օգտագործում և այլն։

6. Տեղեկատվական և հաղորդակցական գլոբալ ցանցի ստեղծում.

7. Նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաների դիվերսիֆիկացում, մանրացում և բարձր արդյունավետություն, դրանց կիրառման սպասարկման հատված և տեղեկատվական ծառայությունների մասշտաբի աճ:

8. Տարածությունից անկախ, բայց ժամանակից կախված տեղեկատվության արտադրություն և տարածում:

9. Գիտելիքի մեկնաբանումը որպես մտավոր կապիտալ, իսկ մարդկային կապիտալում և տեղեկատվական տեխնոլոգիաներում ներդրումները դառնում են վճռորոշ և փոխակերպում տնտեսությունն ու հասարակությունը:

10. Ժամանակակից հասարակության նոր արժեհամակարգի, քաղաքական և սոցիալական նորմերի ձևավորում, որտեղ գիտելիքը մշակույթի հիմքն է։ Հիմնական արժեքը գիտելիքի մեջ մարմնավորված և գիտելիքով ստեղծված արժեքն է։

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացումն արձանագրում են բազմաթիվ գիտնականներ (Տայ իչի Սակայա, Տ. Ստյուարտ, Օ. Թոֆլեր, Մ. Մալոն, Դ. Բել և այլն)։

Զարգացած երկրներում տնտեսական գործունեության հիմնական տեսակները ներառում են տեղեկատվության արտադրությունը, պահպանումը և տարածումը: Զարգացած հասարակություններում ստեղծվել են ոչ միայն տեղեկատվական տեխնոլոգիաները, այլ նաև գիտելիքի արդյունաբերությունը, որտեղ կրթությունը դառնում է ոլորտի ամենամեծ և գիտելիքատար ճյուղը, իսկ գիտելիքը մշակույթի առաջատար արժեքն է։

Համակարգչայինացումը նոր հնարավորություններ է ստեղծում ուսումնական գործընթացի համար. համակարգչային ծրագրերի միջոցով սովորելը դառնում է սովորական: Կրթության մեջ աճող տեղ է զբաղեցնում այսպես կոչված հեռավար կրթությունը։

Շատ սոցիոլոգներ և փիլիսոփաներ ասում են, որ «այսօր ծանրության կենտրոնը պետք է տեղափոխվի գիտություն և մտավոր գործունեության և խիզախության զարգացում, որի շնորհիվ շրջանավարտները մասնագիտական ​​աճ կունենան իրենց ողջ կյանքի ընթացքում» (Մարտին Ջ.): «Ժամանակակից հասարակությանը անհրաժեշտ է մարդու կրթության նոր համակարգ իր ողջ կյանքի ընթացքում։ Տեղեկատվական միջավայրի արագ փոփոխություններով մարդիկ պետք է ժամանակ առ ժամանակ կարողանան նոր կրթություն ստանալ» (Տ. Ստոնիեր):

Կրթության փիլիսոփայության և կրթության պրակտիկայի հարաբերությունները:

Փիլիսոփայությունը պետք է առաջնորդվի իր ժամանակի գիտությունների մեջ դրված իրական խնդիրների շրջանակով, այն պետք է գտնի իր բեկումն ու փոփոխությունը այլ ոլորտների դիսկուրսիվ պրակտիկաներում: Հետևաբար, կրթության փիլիսոփայությունը դարձել է այնպիսի հետազոտական ​​ոլորտներից մեկը, որը հնարավորություն է տալիս հաղթահարել փիլիսոփայության և մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի միջև առաջացող և խորացող անջրպետը:

Փիլիսոփայության և կրթական գիտելիքի միջև փոխհարաբերությունների ձևերի բազմազանությունը պայմանավորված է մանկավարժական գիտելիքների տարասեռությամբ և բազմառարկայականությամբ, որը, ի լրումն համապատասխան մանկավարժական առարկաների, ներառում է.

էմպիրիկ և վերլուծական գիտություններ - հոգեբանություն, սոցիոլոգիա, բժշկություն, կենսաբանություն և այլն;

մարդասիրական առարկաներ - մշակութաբանական, պատմական, քաղաքագիտություն, իրավական, գեղագիտական ​​և այլն;

արտագիտական ​​գիտելիքներ - անհատի փորձ և արժեքային կողմնորոշումներ և այլն;

դասավանդման պրակտիկա;

ընդհանուր փիլիսոփայության գաղափարներ, որոնք օգտագործվում են ՖՕ-ում:

Այսպիսով, ՖԴ-ի ստեղծումը սահմանեց այլ հետազոտական ​​ռազմավարություն փիլիսոփայության և մանկավարժության մեջ. փիլիսոփայական հետազոտության ռազմավարությունը համալրվեց մանկավարժական փորձի մեթոդներով և մեթոդներով, մանկավարժության ռազմավարությունը՝ «բարձր» տեսական մտորումներ:

Դիսկուրսիվ պրակտիկայի երկու ձև՝ փիլիսոփայություն և մանկավարժություն, հետազոտական ​​ռազմավարության երկու ձև, տարբեր հետազոտական ​​ծրագրեր պարզվեց, որ փոխլրացնող էին, և աստիճանաբար սկսեց ձևավորվել փիլիսոփաների և մանկավարժների միջև ընդհանուր վերաբերմունք և ընդհանուր ռազմավարություն՝ զարգացման մեջ ջանքերը միավորելու ռազմավարություն։ համատեղ հետազոտական ​​ոլորտ։

Մի կողմից, կրթության գործընթացների և ակտերի ըմբռնմանն ուղղված փիլիսոփայական մտորումը համալրվեց մանկավարժության տեսական և էմպիրիկ փորձով, և այդ համալրման ընթացքում բացահայտվեցին կրթության մի շարք փիլիսոփայական հասկացությունների և՛ սահմանափակումները, և՛ թերությունները: . Մյուս կողմից, մանկավարժական դիսկուրսը, որը դադարել է մեկուսացված մնալ իր իսկ դաշտում և մտել փիլիսոփայական մտորումների «լայն տարածություն», իր հետազոտության առարկա է դարձրել ոչ միայն կրթական իրականության կոնկրետ խնդիրները, այլև առավել. ժամանակի կարևոր սոցիալ-մշակութային հիմնախնդիրները։

Այսպիսով, մանկավարժական դիսկուրսը, պարզվեց, ծածկված էր փիլիսոփայական կեցվածքով, իսկ փիլիսոփայական դիսկուրսը դառնում էր պակաս գլոբալ ու սպեկուլյատիվ, ավելի ու ավելի տոգորված մանկավարժությանը բնորոշ խնդիրների շարադրմամբ։

Արդյունքում պետք է նշել, որ XXI դարի կրթության փիլիսոփայության հիմնական խնդիրներն են.

1. Կրթության իդեալների և նպատակների սահմանման դժվարություններ, որոնք համապատասխանում են գիտատեխնիկական քաղաքակրթության և ձևավորվող տեղեկատվական հասարակության նոր պահանջներին.

2. Տարբեր ուղղությունների միջև կոնվերգենցիան ՖԴ-ում:

3. Նոր փիլիսոփայական հասկացությունների որոնում, որոնք կարող են հիմնավորում ծառայել կրթական համակարգի և մանկավարժական տեսության ու պրակտիկայի համար։

Դասախոսություն 3, 4. Կրթության՝ որպես սոցիալ-մշակութային երեւույթի էվոլյուցիայի հիմնական փուլերը.

Կրթության հնագույն տեսակ՝ սոփեստների, Սոկրատեսի, Պլատոնի, Արիստոտելի ուսմունքները մարդու մասին։

Սոփեստություն. Հին հունական փիլիսոփայության զարգացման դասական շրջանի սկիզբը նշանավորվեց տիեզերական կենտրոնությունից մարդակենտրոնության անցումով։ Այս պահին առաջին պլանի հարցերը կապված են մարդու էության հետ՝ աշխարհում մարդու տեղի, նրա նշանակման մասին։ Այս անցումը կապված է սոփեստների՝ իմաստության ուսուցիչների գործունեության հետ։

Ի սկզբանե սոփեստները նկատի են ունեցել այն փիլիսոփաներին, ովքեր իրենց ապրուստը վաստակել են ուսուցմամբ։ Հետագայում նրանք սկսեցին կանչել նրանց, ովքեր իրենց ելույթներում ձգտում էին ոչ թե ճշտել ճշմարտությունը, այլ ապացուցել կանխակալ, երբեմն դիտավորյալ կեղծ տեսակետը։

Սոփեստներից ամենահայտնին էին Պրոտագորաս Աբդերացին (մ.թ.ա. 480-410թթ.) և Գորգիասը (մ.թ.ա. մոտ 480-380թթ.) Լեոնտինից։

Սոփիստներն իրենց կոռեկտությունն ապացուցեցին սոփիզմների օգնությամբ՝ տրամաբանական հնարքներ, խարդախություններ, որոնց շնորհիվ առաջին հայացքից ճիշտ եզրակացությունը ի վերջո կեղծ դարձավ, և զրուցակիցը խճճվեց սեփական մտքերի մեջ։ Օրինակ է «եղջյուրավոր» սոփիզմը.

«Այն, ինչ չես կորցրել, ունես.

դու չես կորցրել քո եղջյուրները, ուստի ունես դրանք»։

Սոկրատեսը համարվում է Հին Հունաստանի մանկավարժության նախահայրը։ Նրա հիմնավորման ելակետը սկզբունքն էր, որը նա համարում էր անհատի առաջին պարտականությունը՝ «ճանաչիր ինքդ քեզ»։

Սոկրատեսը կարծում էր, որ կան արժեքներ և նորմեր, որոնք ընդհանուր բարիքն են (բարձրագույն բարիքը) և արդարությունը: Նրա համար առաքինությունը որոշակի համարժեք էր «գիտելիքի» ծավալին։ Սոկրատեսը գիտելիքը դիտում էր որպես ինքն իրեն ճանաչելու:

Սոկրատեսի հիմնական թեզերը.

1. «Լավը» «գիտելիքն» է։

2. «Ճիշտ գիտելիքն անպայման հանգեցնում է բարոյական գործողության»։

3. «Բարոյական (արդար) գործողությունն անպայման երջանկության է բերում»։

Սոկրատեսն իր ուսանողներին սովորեցնում էր երկխոսություն վարել, տրամաբանորեն մտածել, խրախուսեց իր աշակերտին հետևողականորեն զարգացնել վիճելի դիրքորոշումը և ստիպեց նրան գիտակցել այս սկզբնական հայտարարության անհեթեթությունը, իսկ հետո զրուցակցին մղեց ճիշտ ուղու վրա և հանգեցրեց նրան եզրակացությունների:

Սոկրատեսը սովորեցնում և իրեն համարում էր ճշմարտության ցանկություն արթնացնող անձնավորություն։ Բայց նա չի քարոզում ճշմարտությունը, այլ ձգտում էր քննարկել բոլոր հնարավոր տեսակետները՝ նախապես չմիանալով դրանցից ոչ մեկին։ Սոկրատեսը համարում էր կրթության համար ծնված մարդուն և կրթությունը հասկանում էր որպես մարդու հոգևոր զարգացման միակ հնարավոր ճանապարհ՝ հիմնվելով նրա ինքնաճանաչման վրա՝ հիմնված սեփական հնարավորությունների համարժեք գնահատման վրա։

Ճշմարտություն փնտրելու և սովորելու այս մեթոդը կոչվում է «Սոկրատական» (mayevtika): Սոկրատյան մեթոդում գլխավորը ուսուցման հարց-պատասխան համակարգն է, որի էությունը տրամաբանական մտածողության ուսուցումն է։

Սոկրատեսի ներդրումը մանկավարժության մեջ բաղկացած է հետևյալ գաղափարների զարգացման մեջ.

գիտելիքները ձեռք են բերվում զրույցների, արտացոլման և փորձի դասակարգման միջոցով.

գիտելիքն ունի բարոյական և, հետևաբար, համամարդկային նշանակություն.

Կրթության նպատակը ոչ այնքան գիտելիքների փոխանցումն է, որքան մտավոր կարողությունների զարգացումը:

Փիլիսոփա Պլատոնը (Սոկրատեսի աշակերտը) հիմնեց իր դպրոցը, այս դպրոցը կոչվեց Պլատոնական ակադեմիա։

Պլատոնի մանկավարժական տեսության մեջ արտահայտվել է միտքը. հրճվանքն ու գիտելիքը մեկ ամբողջություն են, հետևաբար գիտելիքը պետք է ուրախություն պատճառի, իսկ «դպրոց» բառը լատիներենից թարգմանաբար նշանակում է «ժամանց», հետևաբար կարևոր է ճանաչողական գործընթացը կատարել: հաճելի և օգտակար բոլոր առումներով:

Ըստ Պլատոնի՝ կրթությունը և հասարակությունը սերտորեն կապված են միմյանց հետ, գտնվում են մշտական ​​փոխազդեցության մեջ։ Պլատոնը համոզված էր, որ կրթությունը կօգնի բարելավել մարդու բնական կարողությունները:

Պլատոնը բարձրացնում է իդեալական կրթական համակարգի հարցը, որտեղ.

կրթությունը պետք է լինի պետության ձեռքում.

Կրթությունը պետք է հասանելի լինի բոլոր երեխաներին՝ անկախ ծագումից և սեռից.

կրթությունը պետք է լինի նույնը 10-20 տարեկան բոլոր երեխաների համար։

Պլատոնը կարևորագույն առարկաներից է համարում մարմնամարզությունը, երաժշտությունը և կրոնը։ 20 տարեկանում տեղի է ունենում լավագույնների ընտրություն, ովքեր շարունակում են իրենց կրթությունը՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով մաթեմատիկային։ 30 տարին լրանալուն պես ընտրությունը կրկին տեղի է ունենում, իսկ այն ավարտածները շարունակում են ուսումը եւս 5 տարի, հիմնական շեշտը դրվում է փիլիսոփայության ուսումնասիրության վրա։

Այնուհետև 15 տարի մասնակցում են գործնական գործունեության՝ ձեռք բերելով հմտություններ և կառավարման հմտություններ։ Եվ միայն 50 տարեկանում, ստանալով բազմակողմանի կրթություն և յուրացնելով գործնական գործունեության փորձը, անցնելով մանրակրկիտ ընտրություն, թույլատրվում է ղեկավարել պետությունը։ Ըստ Պլատոնի, նրանք դարձան բացարձակ իրավասու, առաքինի և ընդունակ կառավարելու հասարակությունն ու պետությունը։

Նրանք, ովքեր ձախողում են առաջին ընտրությունը, դառնում են արհեստավորներ, ֆերմերներ և վաճառականներ:

Ընտրության երկրորդ փուլում մոլախոտերը մենեջերներն ու մարտիկներն են: Երրորդ ընտրությունն անցածները կոմպետենտ և լիարժեք իշխանություն ունեցող կառավարիչներ են։

Մտածողը կարծում էր, որ կրթության և դաստիարակության ընդհանուր համակարգը յուրաքանչյուր մարդու կապահովի հասարակության մեջ այնպիսի տեղ, որտեղ նա կկարողանա կատարել սոցիալական գործառույթ:

Հասարակությունը արդար կլինի, եթե յուրաքանչյուրը զբաղվի նրանով, ինչին իրեն լավագույնս համապատասխանում է: Որոշ չափով սոցիալական արդարության գաղափարը կարելի է գտնել Պլատոնի ուսմունքներում:

Պլատոնը առանձնացրել է կրթության երեք մակարդակ.

նախնական մակարդակը, որով բոլորը պետք է ստանան հանրակրթության հիմունքները.

միջին մակարդակ, որն ապահովում է ավելի լուրջ ֆիզիկական և ինտելեկտուալ պատրաստվածություն զինվորական և քաղաքացիական ծառայության, իրավագիտության ընդգծված կարողություններ ունեցող ուսանողների համար.

կրթության ամենաբարձր մակարդակը՝ շարունակելով ուսանողների խստորեն ընտրված խմբերի վերապատրաստումը, որոնք կդառնան գիտնականներ, մանկավարժներ և իրավաբաններ։

Դրական է Պլատոնի այն միտքը, որ կրթության գործառույթն է որոշել անձի հակվածությունը որոշակի տեսակի գործունեության և, համապատասխանաբար, դրան նախապատրաստվելը:

Պլատոնը կանանց կրթության ամենավաղ ջատագովներից էր: Պետության արժանի պաշտպանը նա է, ում մեջ համակցված են սերը դեպի իմաստությունը, բարձր ոգին, կարողությունն ու էներգիան, կարծում էր Պլատոնը։

Պլատոնը, հետևելով Սոկրատեսին, կարծում էր, որ ուսանողները պետք է կրթվեն իրենց կարողություններին համապատասխան, և ոչ թե բոլորին տրվի նույն կրթությունը, սակայն հիմնական նպատակն այս դեպքում իդեալական պետության անխափան գործելաոճն է։ Ըստ նրա՝ մարդկային էության իրական գիտակցումը կապված է մարդու հոգևոր էության բացահայտման հետ, որն առաջանում է կրթության գործընթացում։

Պլատոնը մշակել է իդեալական պետության տեսությունը։ Այս պետության նպատակը, ըստ Պլատոնի, լավի ավելի բարձր գաղափարին մոտենալն է, որն իրականացվում է հիմնականում կրթության միջոցով: Կրթությունը, ասում է Պլատոնը, պետք է կազմակերպվի պետության կողմից և պետք է համապատասխանի գերիշխող խմբերի շահերին։

Արիստոտելը (Պլատոնի աշակերտը) ստեղծել է իր դպրոցը (դեմքը), այսպես կոչված, պերիպատետիկ դպրոցը (հունարեն peripateo - քայլում եմ):

Ըստ Արիստոտելի կրթության նպատակը մարմնի, ձգտումների և մտքի զարգացումն է այնպես, որ ներդաշնակորեն համատեղեն այս երեք տարրերը ավելի լավ նպատակի իրենց համակարգված հետապնդման մեջ՝ կյանք, որտեղ դրսևորվեն բոլոր առաքինությունները՝ բարոյական և մտավոր: .

Արիստոտելը նաև ձևակերպել է կրթության սկզբունքները՝ բնությանը համապատասխանության, բնության հանդեպ սիրո սկզբունք։

Ըստ Արիստոտելի, յուրաքանչյուր անհատի համար նպատակն է իրացնել իր կարողությունները հասարակության մեջ, որտեղ նա ապրում է.

գտնել սեփական ոճն ու տեղը հասարակության մեջ: Արիստոտելը կարծում էր, որ մարդիկ պետք է պատրաստ լինեն կյանքում իրենց արժանի տեղին, և նրանց պետք է օգնել զարգացնել համապատասխան խնդիրները լուծելու համար անհրաժեշտ հատկությունները, մինչդեռ, ինչպես Պլատոնը, նա կարծում էր, որ պետության կարիքներն ու բարեկեցությունը պետք է գերակայեն։ անհատի իրավունքները.

Ըստ Արիստոտելի՝ պատանեկության տարիներին բավական չէ ճիշտ դաստիարակությունը և ուշադրությունը արժանանալը, ընդհակառակը, քանի որ մենք արդեն որպես ամուսին պետք է նման բաներ անենք և սովորենք դրանց, այնքանով, որքանով մեզ անհրաժեշտ կլինեն օրենքներ. այս բաների վերաբերյալ և ընդհանուր առմամբ ընդգրկելով ամբողջ կյանքը:

Արիստոտելը տարբերակել է տեսական, գործնական և բանաստեղծական առարկաներ։

Նա առաջարկեց բարոյական դաստիարակության մի մոդել, որը բավականին տարածված է մեր ժամանակներում՝ երեխաներին վարժեցնել հարմար տիպի վարքագծին, այսինքն՝ վարժեցնել նրանց բարի գործերով։

Հիմնվելով Արիստոտելյան զարգացման տեսության վրա՝ հոգու երեք կողմ կա.

բանջարեղեն, որն արտահայտվում է սնուցման և վերարտադրության մեջ.

կենդանի, որը դրսևորվում է սենսացիաներով և ցանկություններով;

ողջամիտ, որը բնութագրվում է մտածողությամբ և ճանաչողությամբ, ինչպես նաև բուսական և կենդանական սկզբունքներին ենթարկելու կարողությամբ։

Ըստ հոգու երեք կողմերի՝ Արիստոտելը առանձնացրել է դաստիարակության երեք կողմեր՝ ֆիզիկական, բարոյական և մտավոր, որոնք կազմում են մեկ ամբողջություն։ Ավելին, նրա կարծիքով, ֆիզիկական դաստիարակությունը պետք է նախորդի ինտելեկտուալին.

Արիստոտելը մեծ ուշադրություն է դարձրել բարոյական դաստիարակությանը, հավատալով, որ «այս կամ այն ​​կերպ հայհոյելու սովորությունից զարգանում է վատ արարքներ գործելու միտումը»։

Մտածողը կրթության նպատակը տեսնում էր բնության հետ սերտ առնչվող հոգու բոլոր կողմերի ներդաշնակ զարգացման մեջ, բայց հատկապես կարևոր էր համարում բարձրագույն կողմերի զարգացումը` խելամիտ և կամային: Միաժամանակ նա անհրաժեշտ համարեց հետևել բնությանը և համատեղել ֆիզիկական, բարոյական և մտավոր դաստիարակությունը, ինչպես նաև հաշվի առնել երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները։

Ըստ Արիստոտելի՝ իսկապես կրթված մարդն այն է, ով սովորում է իր ողջ կյանքում՝ սկսած երիտասարդությունից։ Կրթության մասին նրա հայեցակարգը համահունչ է լավ մարդու՝ որպես բազմաթիվ առաքինություններ համակցող մարդու հայեցակարգին:

Այսպիսով, Արիստոտելը կրթությունը դիտարկում էր որպես պետության հզորացման միջոց, կարծում էր, որ դպրոցները պետք է լինեն պետական, և բոլոր քաղաքացիները պետք է ստանան նույն դաստիարակությունը։ Նա ընտանեկան և սոցիալական կրթությունը համարում էր մի ամբողջության մի մաս։

Փիլիսոփայական հայացքները կրթության վերաբերյալ Եվրոպայում միջնադարում.

Միջնադարում դաստիարակությունն ու կրթությունը հիմնված էին կրոնական և ասկետիկ աշխարհայացքի վրա։ Մարդը դիտվում էր որպես մութ և մեղավոր մի բան: Ներդրվեցին դաստիարակության և վարքագծի խիստ կանոններ՝ ծոմեր և այլ սահմանափակումներ, հաճախակի և երբեմն հյուծող աղոթքներ, ապաշխարություն, մեղքերի դաժան քավություն։

Կրոնական փիլիսոփայության ներկայացուցիչ Ավրելիոս Օգոստինոսը (354–430) ճանաչել է հին կրթության և մանկավարժական մտքի նվաճումները։ Նա հորդորեց ուշադիր վերաբերվել երեխային, պատիժներով չվնասել նրա հոգեկանին. Բայց Օգոստինոսը միևնույն ժամանակ զգուշացնում էր, որ կրթության հնագույն ավանդույթը թաղված է «գեղարվեստական ​​գրականության», «բառերի, բայց ոչ իրերի ուսումնասիրության մեջ»։ Ուստի աշխարհիկ գիտելիքը համարվում էր երկրորդական և օժանդակ, ենթակա Աստվածաշնչի և քրիստոնեական դոգմայի ուսումնասիրությանը։

Սակայն որոշակի խավերի երեխաների դաստիարակությունը տարբերվում էր բովանդակությամբ և բնավորությամբ։ Կրոնական կրթությունից շեղումը ֆեոդալ ասպետների գերակշռող աշխարհիկ կրթությունն էր։

Աշխարհիկ ֆեոդալների երեխաները ստացել են այսպես կոչված ասպետական ​​կրթություն։ Նրա ծրագիրը հանգեցրեց «յոթ ասպետական ​​առաքինությունների» յուրացմանը՝ ձի հեծնելու, լողալու, նիզակ նետելու, ցանկապատի, որսի, շաշկի խաղալու, տիրակալի և «սրտի տիկնոջ» պատվին բանաստեղծություններ հորինելու և երգելու կարողություն։ Գրագիտությունը ներառված չէր, բայց կյանքը պահանջում էր, որ աշխարհիկ ֆեոդալներին տրվի որոշակի ընդհանուր կրթական պատրաստություն, որպեսզի նրանք կարողանան զբաղեցնել պետական ​​և եկեղեցական հրամանատարական պաշտոններ։

Այս շրջանում ի հայտ եկավ միջնադարյան գիտության նոր տեսակ՝ սխոլաստիկա, որի նպատակն էր ուսմունքը ներկայացնել գիտական ​​գիտելիքների տեսքով։

Այս ուղղության գլխավոր ներկայացուցիչը Թոմաս Աքվինացին էր (1225 / 26-1274): Summa Theology տրակտատում նա նորովի է մեկնաբանել եկեղեցական ավանդույթը, փորձել աշխարհիկ գիտելիքը ստորադասել հավատքին։ Թոմաս Աքվինացու ողջ գործունեությունն ուղղված էր գիտական ​​գիտելիքների ձևի ուսմունք տալուն։ Թոմաս Աքվինացու ուսմունքները, նրա պոստուլատները, ասես, կրոնի փիլիսոփայությունն էին, նպաստեցին կրոնի և գիտության փոխհարաբերությանը, թեև բավականին արհեստական:

Սխոլաստիկայի զարգացումը հանգեցրեց հին եկեղեցական դպրոցի անկմանը քերականության և հռետորաբանության գերակշռող ուսումնասիրությամբ, որոնք փոխարինվեցին ֆորմալ տրամաբանության և նոր լատիներեն լեզվի ուսումնասիրությամբ:

Դպրոցական դպրոցների թվի աճի հետ կապված սկսեց ձևավորվել մանկավարժական աշխատանքով զբաղվող մարդկանց կատեգորիա։ Ուսուցիչները և ուսանողները աստիճանաբար միավորվեցին կորպորացիաների մեջ, որոնք հետագայում ստացան համալսարանի կարգավիճակ։ Սխոլաստիկա միավորեց աստվածաբանությունն ու առանձին գիտությունները, արագացրեց առաջին համալսարանների ստեղծումը։

Չնայած կրոնական կողմնորոշմանը, երեխայի բազմակողմանի զարգացման միջնադարյան ըմբռնումը գործնականում համապատասխանում էր հոգու և մարմնի ներդաշնակության հնագույն գաղափարին: Աշխատանքը դիտվում էր ոչ թե որպես Աստծո պատիժ, այլ որպես անձնական զարգացման միջոց:

Փիլիսոփայական հայացքները կրթության վերաբերյալ Եվրոպայում Վերածննդի դարաշրջանում.

Վերածննդի դարաշրջանում (XIV-XVI դդ.) անձի համակողմանի զարգացման գաղափարը որպես կրթության հիմնական նպատակ կրկին դառնում է արդիական և մեկնաբանվում միայն որպես անձի ազատագրում ֆեոդալիզմի գաղափարական և քաղաքական կապանքներից: .

Այս դարաշրջանի գործիչները քննադատում էին միջնադարյան սխոլաստիկա և մեխանիկական «խցկվածություն», պաշտպանում էին երեխաների նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքը, անհատի ազատագրումը ֆեոդալական կեղեքման և կրոնական ասկետիզմի կապանքներից:

Եթե ​​եկեղեցին սովորեցնում էր, որ մարդ պետք է հույսեր կապի Աստծո հետ, ապա նոր գաղափարախոսության մարդը կարող էր հույս դնել միայն իր վրա, իր ուժի ու մտքի վրա։ Վերածննդի մանկավարժական եռյակը դասական կրթություն, ֆիզիկական զարգացում, քաղաքացիական դաստիարակություն է։

Այսպիսով, Թոմաս Մորը (1478-1533) և Թոմազո Կամպանելլան (1568-1639), երազելով նոր հասարակություն ստեղծելու մասին, բարձրացրել են անհատի համակողմանի զարգացման անհրաժեշտության հարցը, և դրա իրականացումը կապել են համատեղելու հետ: կրթություն և դաստիարակություն արտադրողական աշխատանքով։

Ֆրանսիացի փիլիսոփա Միշել Մոնտենը (1533-1592) դիմել է մարդուն որպես բարձրագույն արժեքի, հավատացել նրա անսպառ հնարավորություններին՝ իր տեսակետները շարադրելով «Փորձեր» աշխատության մեջ։

Մոնտենը երեխայի մեջ առաջին հերթին տեսնում էր բնական անհատականություն։ Նա զարգացնող կրթության կողմնակից էր, որը հիշողությունը չի բեռնում մեխանիկորեն անգիր արված տեղեկություններով, այլ նպաստում է ինքնուրույն մտածողության զարգացմանը, նրանց սովորեցնում է քննադատական ​​վերլուծություն։ Դրան հաջողվում է ուսումնասիրելով թե՛ հումանիտար, թե՛ բնական գիտությունները, որոնք գրեթե չեն ուսումնասիրվել պատմական այդ շրջանի դպրոցներում։

Ինչպես բոլոր հումանիստները, Մոնտենը դեմ էր միջնադարյան դպրոցների կոշտ կարգապահությանը երեխաների նկատմամբ ուշադիր վերաբերմունքի համար: Կրթությունը, ըստ Մոնտենեի, պետք է նպաստի երեխայի անհատականության բոլոր ասպեկտների զարգացմանը, տեսական կրթությունը պետք է լրացվի ֆիզիկական վարժություններով, գեղագիտական ​​ճաշակի զարգացմամբ, բարոյական բարձր որակների դաստիարակմամբ։

Զարգացնող ուսուցման տեսության հիմնական գաղափարը, ըստ Մոնթենի, այն է, որ նման ուսուցումն անհնար է պատկերացնել առանց երեխաների հետ մարդասիրական հարաբերություններ հաստատելու։ Դրա համար ուսուցումը պետք է իրականացվի առանց պատժի, հարկադրանքի և բռնության։

Նա կարծում էր, որ զարգացող ուսուցումը հնարավոր է միայն ուսուցման անհատականացման դեպքում, նա ասաց. «Ես չեմ ուզում, որ մենթորը որոշի ամեն ինչ, և միայն մեկը խոսի.

Ես ուզում եմ, որ նա նույնպես լսի իր կենդանուն»: Այստեղ Մոնտենը հետևում է Սոկրատեսին, ով սկզբում ստիպում էր ուսանողներին խոսել, իսկ հետո ինքն էր խոսում։

Փիլիսոփայական հայացքները կրթության վերաբերյալ Եվրոպայում նոր ժամանակների և լուսավորության դարաշրջանում.

Ի տարբերություն նախկին հումանիստական ​​կրթության, նոր մանկավարժական միտքն իր եզրակացությունները հիմնել է փորձարարական հետազոտությունների տվյալների վրա։ Բնական գիտության, աշխարհիկ կրթության դերն ավելի ու ավելի ակնհայտ էր դառնում։

Այսպիսով, անգլիացի գիտնական Ֆրենսիս Բեկոնը (1564-1626) գիտական ​​իմացության նպատակն է համարել փորձերի միջոցով բնության ուժերի տիրապետումը։ Բեկոնը հռչակում էր մարդու իշխանությունը բնության վրա, բայց մարդուն համարում էր իրեն շրջապատող աշխարհի մի մասը, այսինքն՝ ճանաչում էր բնությանը համապատասխան ճանաչման և դաստիարակության սկզբունքը։

17-րդ դարի սկզբին։ Բեկոնն առաջինն էր, ով առանձնացրեց մանկավարժությունը փիլիսոփայական գիտելիքների համակարգից։

Ֆրանսիացի փիլիսոփա Ռենե Դեկարտը (1596-1650), կարծում էր, որ կրթության գործընթացում անհրաժեշտ է հաղթահարել երեխաների երևակայության ծախսերը, որոնցում առարկաները և երևույթները չեն դիտվում այնպես, ինչպես իրականում կան: Երեխայի նման հատկությունները հակասում են բարոյականության նորմերին, պնդում էր Դեկարտը, քանի որ լինելով քմահաճ և ստանալով հաչող իրեր՝ երեխան «աննկատ կերպով ձեռք է բերում այն ​​համոզմունքը, որ աշխարհը գոյություն ունի միայն» իր համար և «ամեն ինչ իրեն է պատկանում»: Համոզված լինելով մանկական էգոցենտրիզմի բարոյական և ինտելեկտուալ վնասի մեջ՝ Դեկարտը խորհուրդ տվեց բոլոր ջանքերը գործադրել՝ զարգացնելու ուսանողների դատելու կարողությունը (անկախ և ճիշտ արտացոլում սեփական գործողությունների և շրջապատող աշխարհի վերաբերյալ):

Ժամանակակից դարաշրջանի սկզբի ուսուցիչների մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում չեխ դասական ուսուցիչ, մանկավարժական գիտության հիմնադիր Յան Ամոս Կոմենսկին (1592-1670 թթ.):

Կոմենիուսը գրել է «Ընդհանուր խորհուրդներ մարդկային գործերի շտկման վերաբերյալ» հսկայական աշխատության 7 հատոր (նրա կենդանության օրոք տպագրվել է ընդամենը 2 հատոր, մնացածը հայտնաբերվել է միայն 1935 թվականին և հետագայում հրատարակվել Չեխոսլովակիայի Սոցիալիստական ​​Հանրապետությունում)։

Կոմենիուսը ժամանակակից մանկավարժության հիմնադիրն էր։ Կոմենիուսի այդ մանկավարժական հայացքների տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն էր, որ նա կրթությունը դիտարկում էր որպես մարդկանց և ազգերի միջև արդար հարաբերություններ հաստատելու կարևորագույն նախապայմաններից մեկը։ Կոմենիուսի մանկավարժական ժառանգության ամենակարևոր գաղափարներից մեկը կրթությունը զարգացնելու գաղափարն է:

Կոմենիուսի աշխարհայացքի վրա ազդել է Վերածննդի դարաշրջանի մշակույթը։

Կոմենիուսը սովորեցնում էր, որ մարդը «ամենակատարյալ, ամենագեղեցիկ արարածն է», «հրաշալի միկրոտիեզերք»։ Ըստ Կոմենիուսի՝ «բնությամբ առաջնորդվող մարդը կարող է հասնել ամեն ինչի»։ Մարդը ներդաշնակություն է և՛ մարմնի, և՛ հոգու հետ կապված:

Կոմենիուսը բարոյական դաստիարակության միջոց համարեց հետևյալը՝ ծնողների, ուսուցիչների, ընկերների օրինակը.

հրահանգներ, զրույցներ երեխաների հետ;

բարոյական վարքի երեխաների վարժություններ;

պայքար մանկական սանձարձակության և անկարգապահության դեմ։

Կոմենիուսի դիդակտիկա. Հետևելով սենսացիոնալիստական ​​փիլիսոփայությանը, Կոմենիուսը որպես գիտելիքների և ուսուցման հիմք դրեց զգայական փորձը, տեսականորեն հիմնավորեց և մանրամասնեց տեսանելիության սկզբունքը որպես կարևորագույն դիդակտիկ սկզբունքներից մեկը, տեսականորեն զարգացրեց դասարան-դաս համակարգը և գործնականում կիրառեց այն: Կոմենիուսը վիզուալիզացիան համարում է ուսուցման ոսկե կանոն։ Comenius-ն առաջինն էր, ով ներկայացրեց վիզուալիզացիայի օգտագործումը որպես ընդհանուր մանկավարժական սկզբունք։

Բարեխղճության և գործունեության սկզբունքը ենթադրում է դասավանդման այնպիսի բնույթ, երբ ուսանողները ոչ թե պասիվ, խճճված և մեխանիկական վարժություններով, այլ գիտակցաբար, խորապես և հիմնովին յուրացնում են գիտելիքներն ու հմտությունները։

Աստիճանական և համակարգված գիտելիքների սկզբունքը. Կոմենիուսը ուսուցման պարտադիր սկզբունք է համարում գիտության հիմունքների և գիտելիքի համակարգվածության հետևողական ուսումնասիրությունը։

Այս սկզբունքը ուսանողներից պահանջում է որոշակի տրամաբանական և մեթոդական հաջորդականությամբ տիրապետել համակարգված գիտելիքներին:

Վարժության սկզբունքը և գիտելիքների ու հմտությունների տեւական տիրապետումը. Համակարգված վարժություններն ու կրկնությունները գիտելիքի և հմտությունների օգտակարության ցուցիչ են։ Կոմենիուսը նոր բովանդակություն դրեց «վարժություն» և «կրկնություն» հասկացությունների մեջ, նա նոր խնդիր դրեց նրանց առաջ՝ գիտելիքների խորը յուրացում՝ հիմնված ուսանողների գիտակցության և գործունեության վրա: Նրա կարծիքով, վարժությունը պետք է ծառայի ոչ թե բառերի մեխանիկական մտապահմանը, այլ առարկաների և երևույթների ըմբռնմանը, դրանց գիտակցված յուրացմանը և գործնական գործունեության մեջ դրանց օգտագործմանը։

Ջ.Լոկի (1632-1704) կրթության էմպիրիկ-զգայական հայեցակարգը.

Իր «Մտքեր կրթության մասին» աշխատության մեջ Ջ.Լոկը մեծ ուշադրություն է դարձրել կրթության հոգեբանական հիմքերին, ինչպես նաև անհատի բարոյական ձևավորմանը։ Հերքելով երեխաների բնածին որակների առկայությունը՝ նա երեխային նմանեցրել է «դատարկ տախտակի» (tabula rasa), որի վրա կարելի է գրել ցանկացած բան՝ մատնանշելով կրթության որոշիչ դերը՝ որպես անձի զարգացման հիմնական միջոց։

Ջ.Լոկը առաջ քաշեց այն թեզը, որ մտքում չկա մի բան, որը նախկինում գոյություն չունենար սենսացիաներում (զգայական ընկալումների, փորձի մեջ): Այս թեզով նրա կրթության մեջ հիմնական տեղն է տրվել մարդու անձնական փորձին։ Լոքը պնդում էր, որ մարդկային ողջ զարգացումը հիմնականում կախված է նրանից, թե ինչպես է ստացվել նրա անհատական ​​փորձը:

Փիլիսոփան իր դաստիարակության տեսության մեջ պնդում էր, որ եթե երեխան չի կարողանում հասարակության մեջ ստանալ անհրաժեշտ գաղափարներ և տպավորություններ, հետևաբար, սոցիալական պայմանները պետք է փոխվեն։ Պետք է զարգացնել ֆիզիկապես ուժեղ և հոգեպես ամբողջական մարդ, ով ձեռք է բերում հասարակության համար օգտակար գիտելիքներ։ Լոքը պնդում էր, որ բարությունն այն է, ինչը տալիս է մշտական ​​հաճույք և նվազեցնում տառապանքը: Իսկ բարոյական բարությունը մարդու կամքի կամավոր ենթարկվելն է հասարակության ու բնության օրենքներին։ Իր հերթին, բնության և հասարակության օրենքները աստվածային կամքի մեջ են՝ բարոյականության իսկական հիմքը: Անձնական և հասարակական շահերի միջև ներդաշնակությունը ձեռք է բերվում խելամիտ և աստվածահաճո վարքով:

Լոքի դաստիարակության վերջնական նպատակն է ապահովել «առողջ միտք առողջ մարմնում»: Լոքը ֆիզիկական դաստիարակությունը համարում էր հետագա բոլոր կրթության հիմքը: Դաստիարակության բոլոր բաղադրիչները պետք է փոխկապակցված լինեն՝ մտավոր դաստիարակությունը պետք է ենթարկվի բնավորության ձևավորմանը։

Լոքը մարդկային բարոյականությունը կախում դրեց կամքից և ցանկությունները զսպելու կարողությունից։ Կամքի ձևավորումը տեղի է ունենում, եթե երեխային սովորեցնում են ամուր դիմանալ դժվարություններին, խրախուսելով նրա ազատ, բնական զարգացումը, սկզբունքորեն մերժելով նվաստացուցիչ ֆիզիկական պատիժը (բացառելով համարձակ և համակարգված անհնազանդությունը):

Անհրաժեշտ է նաև մտավոր ուսուցման գործնական կարիքներից ելնել։ Սովորելու մեջ, ըստ Լոքի, գլխավորը ոչ թե հիշողությունն է, այլ ըմբռնումն ու դատողություններ անելու կարողությունը։ Սա պահանջում է վարժություն: Ճիշտ մտածելը, Լոքի կարծիքով, ավելի արժեքավոր է, քան շատ բան իմանալը:

Լոքը քննադատաբար էր վերաբերվում դպրոցներին, նա պայքարում էր ընտանեկան կրթության համար մարզպետի և ուսուցչի հետ:

Դաստիարակության և կրթության համակարգը ըստ Ջ.Լոկի ուներ գործնական ուղղվածություն՝ «իրական աշխարհում բիզնես ուսումնասիրությունների համար»։

Կրթության նպատակը, ըստ Լոքի, ջենթլմենի ձևավորումն է, գործարարի, ով գիտի, թե ինչպես վարել բիզնեսը խելամտորեն և խելամտորեն՝ պատկանելով հասարակության վերին շերտերին։ Այսինքն՝ Լոքի ծնողական համակարգը կիրառելի է հարուստ միջավայրից երեխաներ մեծացնելու համար։

Լոքը համոզված էր դպրոցական կրթության սոցիալական (կալվածքային) որոշման նպատակահարմարության մեջ։ Ուստի նա արդարացնում է կրթության տարբեր տեսակներ՝ պարոնների, բարձր հասարակության ներկայացուցիչների լիարժեք կրթություն;

սահմանափակվում է աշխատասիրության և կրոնասիրության խրախուսմամբ՝ աղքատների կրթությամբ։ «Աշխատավորական դպրոցների մասին» նախագծում մտածողն առաջարկում է բարեգործական հիմնադրամների հաշվին ստեղծել հատուկ ապաստարաններ՝ 3-14 տարեկան աղքատ երեխաների համար նախատեսված դպրոցներ, որտեղ նրանք պետք է իրենց աշխատուժով վճարեն դրանց պահպանման ծախսերը։

Ֆրանսիացի մտածող Ժան-Ժակ Ռուսոն (1712-1778) հանդես եկավ բուռն քննադատությամբ մանկավարժության դասակարգային համակարգի նկատմամբ, որը ճնշում էր երեխայի անհատականությունը։ Նրա մանկավարժական գաղափարները տոգորված են հումանիզմի ոգով։ Առաջ քաշելով ակտիվ ուսուցման, դաստիարակության կապը կյանքի և երեխայի անձնական փորձի թեզը, պնդելով աշխատանքային կրթությունը՝ Ռուսոն մատնանշեց մարդու անհատականության կատարելագործման առաջադեմ ճանապարհը։

Ռուսոն ելնում էր երեխաների բնական կատարելության գաղափարից։ Նրա կարծիքով՝ կրթությունը չպետք է խանգարի այդ կատարելության զարգացմանը, ուստի երեխաներին պետք է տրվի լիակատար ազատություն՝ հարմարվելով նրանց հակումներին ու հետաքրքրություններին։

Ժան-Ժակ Ռուսոն մանկավարժական հայացքներ է ներկայացրել «Էմիլ, կամ կրթության մասին» գրքում։ Ռուսոն քննադատում է կյանքից բաժանված ուսուցման գրքային բնույթը, առաջարկում է սովորեցնել այն, ինչ հետաքրքրում է երեխային, որպեսզի երեխան ինքը ակտիվ լինի ուսման և դաստիարակության գործընթացում.

պետք է երեխային վստահել իր ինքնակրթությունը. Ռուսոն երեխաների մոտ ինքնուրույն մտածողության զարգացման կողմնակիցն էր՝ պնդելով ուսուցման ինտենսիվացումը, դրա կապը կյանքի հետ, երեխայի անձնական փորձի հետ, առանձնահատուկ կարևորում էր աշխատանքային կրթությունը։

Ջ.–Ջ.–ի մանկավարժական սկզբունքներին։ Ռուսները ներառում են.

2. Գիտելիքը պետք է ձեռք բերել ոչ թե գրքերից, այլ կյանքից։ Ուսուցման գրքային բնույթը, կյանքից, պրակտիկայից մեկուսացումը անընդունելի են և կործանարար:

3. Պետք է բոլորին սովորեցնել ոչ թե նույնը, այլ սովորեցնել այն, ինչ հետաքրքիր է կոնկրետ մարդուն, ինչն է համապատասխանում նրա հակումներին, ապա երեխան ակտիվ կլինի իր զարգացման ու սովորելու մեջ։

4. Բնության, կյանքի, պրակտիկայի հետ անմիջական շփման հիման վրա անհրաժեշտ է զարգացնել սովորողի դիտողականությունը, ակտիվությունը, դատողությունների ինքնուրույնությունը։

Անհատականության զարգացման վրա ազդող գործոնները, ըստ Ռուսոյի, բնությունն են, մարդիկ, իրերը։ Ռուսոն մշակեց անհատականության ձևավորման համահունչ ծրագիր, որը նախատեսում էր բնական մտավոր, ֆիզիկական, բարոյական, աշխատանքային կրթություն։

Ջ.-Ջի գաղափարները։ Ռուսոն հետագայում զարգացավ և կիրառվեց շվեյցարացի ուսուցիչ Յոհան Հենրիխ Պեստալոցիի (1746-1827) աշխատություններում, ով պնդում էր, որ ուսուցման նպատակը մարդկության զարգացումն է, մարդու բոլոր ուժերի և կարողությունների ներդաշնակ զարգացումը: Հիմնական ստեղծագործությունը «Լինգարդն ու Գերտրուդն» է։ Պեստալոցին կարծում էր, որ կրթությունը նպաստում է մարդու կարողությունների՝ մտքի, զգացմունքների (սիրտ) և ստեղծագործականության (ձեռքերի) ինքնազարգացմանը։

Նա կարծում էր, որ դաստիարակությունը պետք է բնական լինի. այն կոչված է զարգացնելու մարդու բնությանը բնորոշ հոգևոր և ֆիզիկական ուժերը՝ համակողմանի գործունեության երեխայի բնածին ցանկությանը համապատասխան:

Պեստալոցիի մանկավարժական սկզբունքները.

1. Ամբողջ ուսուցումը պետք է հիմնված լինի դիտարկման և փորձի վրա, այնուհետև եզրակացությունների և ընդհանրացումների հանգեցնի:

2. Ուսուցման գործընթացը պետք է կառուցվի մասից ամբողջություն հաջորդական անցման միջոցով:

3. Տեսանելիությունը ուսուցման հիմքն է: Առանց վիզուալիզացիայի օգտագործման անհնար է հասնել ճիշտ պատկերացումների, մտածողության և խոսքի զարգացման:

4. Պետք է պայքարել վերբալիզմի, «կրթության բանավոր ռացիոնալության դեմ, որն ընդունակ է ձևավորել միայն դատարկ խոսողներ»։

5. Կրթությունը պետք է նպաստի գիտելիքի կուտակմանը և միևնույն ժամանակ զարգացնի մտավոր կարողությունները, մարդու մտածողությունը։

ԻՖ Հերբարտի մանկավարժության փիլիսոփայական և հոգեբանական հիմքերը.

Գերմանացի փիլիսոփա Յոհան Ֆրիդրիխ Հերբարտը (1776 - 1841) նշանակալից դեր է խաղացել կրթության մանկավարժական հիմքերի զարգացման գործում։ Հիմնական աշխատությունը «Ընդհանուր մանկավարժություն, բխեցված կրթության նպատակից».

Մանկավարժությունը նա հասկանում էր որպես դաստիարակության արվեստի գիտություն, որն ունակ է ամրապնդել և պաշտպանել գոյություն ունեցող համակարգը։ Հերբարտը չունի աշխատանքային կրթություն. նա ձգտում էր դաստիարակել մտածող, ոչ թե կատարող, և մեծ ուշադրություն էր դարձնում կրոնական կրթությանը:

Դաստիարակության նպատակը առաքինի մարդու ձևավորումն է, ով գիտի ինչպես հարմարվել գոյություն ունեցող հարաբերություններին՝ հարգելով սահմանված օրենքի գերակայությունը։

Կրթության նպատակը ձեռք է բերվում հետաքրքրությունների բազմակողմանի զարգացմամբ և դրա հիման վրա ինտեգրալ բարոյական բնույթի ստեղծմամբ՝ առաջնորդվելով հինգ բարոյական գաղափարներով.

ներքին ազատություն, կատարելություն, բարեգործություն, օրենք, արդարություն։

Բարոյական դաստիարակության խնդիրները.

1. Պահեք աշակերտը:

2. Որոշեք աշակերտը:

3. Սահմանել վարքագծի հստակ կանոններ.

4. Աշակերտին հիմք մի տվեք կասկածելու ճշմարտությանը:

5. Երեխայի հոգին հուզել հավանությամբ և քննադատությամբ:

Դասական կրթության ձևավորումն ու զարգացումը XIX - XX դդ.

Գերմանական փիլիսոփայության դասականները (Ի. Կանտ, Ի. Գ. Ֆիխտե, Գ. Վ. Հեգել) իրենց տեսություններում ուշադրություն են դարձրել դաստիարակության և կրթության խնդիրներին։

Իմանուել Կանտը (1724-1804) կարծում էր, որ մարդը կարող է հասնել ողջամիտ կյանքի, անձնական ազատության և հանգստության միայն այն դեպքում, եթե տիրապետի «բարոյականության, պարտականությունների և ինքնատիրապետման գիտությանը», որը նա կհամապատասխանեցնի ճանաչողության որոշ հաստատված ձևերին: ....

Ի.Կանտը նշեց, որ մարդը պետք է կատարելագործվի, կրթվի, զարգացնի իր մեջ բարոյական որակներ. դա մարդու պարտականությունն է... Մտքերը չէ, որ պետք է սովորեցնել, այլ մտածել.

ունկնդիրը չպետք է առաջնորդվի ձեռքով, այլ պետք է առաջնորդվի, եթե նրանք ցանկանում են, որ նա ապագայում կարողանա ինքնուրույն քայլել:

Գեորգ Վիլհելմ Ֆրիդրիխ Հեգելը (1770-1831) պնդում էր, որ մարդը պատմության արդյունք է, և որ բանականությունն ու ինքնաճանաչումը մարդկային քաղաքակրթության գործունեության արդյունքն են։ GVF Հեգելը մարդուն վերապահել է արարչի և ստեղծագործողի դերը։ Նա բարձր է գնահատել դաստիարակության փոխակերպող դերը։

Գ.Հեգելը կարծում էր, որ մանկավարժությունը մարդկանց բարոյական դարձնելու արվեստն է. այն մարդուն համարում է բնական էակ և ցույց է տալիս այն ուղին, որով նա կարող է վերածնվել, իր առաջին բնությունը վերածել երկրորդի՝ հոգևոր, այնպես, որ այս հոգևորը. նրա համար սովորություն կդառնա:

Յոհան Գոտլիբ Ֆիխտեն (1762-1814) կրթությունը դիտում էր որպես մարդկանց համար իրենց ազգը հասկանալու միջոց, իսկ կրթությունը որպես ազգային և համաշխարհային մշակույթ ձեռք բերելու հնարավորություն:

Կարլ Մարքսը (1818-1883), Ֆրիդրիխ Էնգելսը (1820-1895) առաջարկել են նոր մոտեցում անհատականության ձևավորման և մարդու զարգացման մեջ դաստիարակության տեղի խնդրի լուծման համար։ Կոմունիստական ​​գաղափարախոսության զարգացումը, դասակարգային անզիջողականությունը, աշխարհի կոմունիստական ​​տեսլականը և դրա նկատմամբ վերաբերմունքը, նվիրվածությունը կոմունիզմի գործին. սրանք մարքսիստների վճռական պահանջներն են նոր հասարակության մեջ նոր մարդու անհատականության դաստիարակությանը: Կարլ Մարքսը և Ֆրիդրիխ Էնգելսը կարծում էին, որ լայնածավալ արտադրության զարգացումը և գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացը ինքնին չեն հանգեցնում «մասնակի աշխատողին» համակողմանի զարգացած անհատականությամբ փոխարինելուն։ Նրանք «աշխատանքի փոփոխության» օրենքի դրական նշանակությունը կապում էին պրոլետարիատի կողմից քաղաքական իշխանության նվաճման, իսկ անհատի զարգացմանը՝ դասակարգային պայքարում նրա ներգրավվածության հետ՝ «հեղափոխական պրակտիկա»։

XX դարում կրթության վրա մեծ ազդեցություն ունեցավ էքզիստենցիալիզմը, անձի գոյության փիլիսոփայությունը։ Աշխարհի էկզիստենցիալիստական ​​հայացքի շրջանակներում կրթությունը սկսվում է ոչ թե բնության ուսումնասիրությամբ, այլ մարդկային էության ըմբռնմամբ, ոչ թե օտարված գիտելիքի յուրացմամբ, այլ բարոյական «ես»-ի բացահայտմամբ։ Ուսուցիչը սովորողի ինքնորոշման աճի աղբյուրներից մեկն է միայն, նա ստեղծում է այնպիսի միջավայր, որը թույլ է տալիս յուրաքանչյուր սովորողին տեղեկացված որոշումներ կայացնել: Ուսումնասիրվողը պետք է որոշակի իմաստ ունենա ուսանողի կյանքում, նա ոչ միայն պետք է ընդունի որոշակի գիտելիքներ և արժեքներ, այլև փորձի դրանք։

Այս առումով մանկավարժական մարդաբանությունը (Ի. Դերբոլավ, Օ. Բոլնով, Գ. Ռոթ, Մ.Ի. Լանգևելդ և ուրիշներ), հիմնված փիլիսոփայական մարդաբանության վրա (Մ. Շելեր, Գ. Պլեսներ, Ա.

Պորտման, Է.Կասիրեր և այլն), մարդուն հասկանում են որպես հոգևոր-մարմնական ամբողջականություն, որը ձևավորվում է դաստիարակության և կրթության գործընթացում։

Փիլիսոփայական մարդաբանության հիմնադիրներից մեկը՝ Մաքս Շելերը (1874-1928) կարծում էր, որ մարդը տիեզերքում զբաղեցնում է մի տեղ, որը թույլ է տալիս նրան ճանաչել աշխարհի էությունը իր իսկության մեջ: Շելերն ասել է, որ կյանքի զարգացման մեջ կան փուլեր՝ բույսերից և կենդանիներից մինչև մարդկային գոյություն։

Շելերը մարդուն դրեց Տիեզերքի ամենաբարձր տեղում: Բոլոր կենդանի արարածները ներթափանցված են բնազդների ազդակով: Շելերը բնազդների այս ազդակում առանձնացրեց երեք փուլ.

բուսական աշխարհում գրավչությունը դեռ անգիտակից է, զուրկ զգացմունքներից և գաղափարներից.

Կենդանական աշխարհում մղումների իմպուլսը ձեռք է բերում վարքի, բնազդների, ասոցիատիվ հիշողության և գործնական մտքի դրսևորվելու ունակություն.

ամենաբարձր քայլը ոգի ունեցող մարդու կյանքն է։ Ոգու շնորհիվ մարդիկ կարողանում են հեռու մնալ աշխարհից, դիմել պատմությանը և դառնալ մշակույթ ստեղծող։

Կրթական հասկացությունները պրագմատիզմի (Ջ. Դյուի) և էքզիստենցիալիզմի (Մ. Բուբեր) փիլիսոփայության մեջ։

Պրագմատիզմի փիլիսոփայության առաջնորդներից Ջոն Դյուին (1859 - 1952) կրթությունը հասկացել է որպես գիտելիքի ձեռքբերում կենսափորձի գործընթացում։ Ըստ Դյուիի, մարդկային զարգացման աստիճանն ու տեսակը, որ մենք գտել ենք նրա մեջ այս պահին, դա իր կրթությունն է։

Սա մշտական ​​ֆունկցիա է, տարիքից կախված չէ։

Նա պաշտպանում էր կրթության նեղ գործնական, պրագմատիկ կողմնորոշումը, կարծում էր, որ հնարավոր է դրականորեն ազդել յուրաքանչյուր մարդու կյանքի վրա՝ հոգալով ապագա ընտանիքի տղամարդու և հասարակության անդամի առողջության, հանգստի և կարիերայի մասին։ Առաջարկվում էր երեխային դարձնել ձեւավորման տարբեր գործոնների ինտենսիվ ազդեցության օբյեկտ՝ տնտեսական, գիտական, մշակութային, էթիկական և այլն։

Կրթությունը, Դյուիի ընկալմամբ, երեխաների անձնական փորձի շարունակական վերակառուցումն է՝ հիմնված բնածին հետաքրքրությունների և կարիքների վրա: Դյուիի մանկավարժության իդեալը «լավ կյանքն» էր։ Մանկավարժությունը, ըստ Դյուիի, պետք է դառնա միայն «գործողության գործիք»։

Պրագմատիկները մշակել են ինչ-որ բան անելով դասավանդելու մեթոդ։ Դյուին աշխատանքային կրթությունն ու դաստիարակությունը դպրոցում դիտում էր որպես ընդհանուր զարգացման պայման։ Դյուիի կարծիքով՝ աշխատանքի հետ կապված ուսումնասիրությունները պետք է դառնան այն կենտրոնը, որի շուրջ խմբավորվում են գիտական ​​ուսումնասիրությունները։

Մարտին Բուբերը (1878-1965) թեիստական-էկզիստենցիալ փիլիսոփա և գրող է։ Բուբերի փիլիսոփայության սկզբնական հայեցակարգը ես և քո միջև երկխոսության հայեցակարգն է: Այս երկխոսությունը հարաբերություն է, երկու հավասար ակունքների հարաբերակցություն՝ ես և դու։

Երկխոսությունը չի ենթադրում դիմացինին փոխելու, դատելու կամ ճիշտ դարձնելու ցանկություն։ Հիերարխիայի այս հարաբերությունը խորթ է երկխոսությանը:

Երկխոսությունը, ըստ Բուբերի, երեք տեսակի է.

1. Տեխնիկապես գործիքային երկխոսություն՝ պայմանավորված առօրյա հոգսերի իրականացման անհրաժեշտությամբ և ըմբռնման օբյեկտիվ կողմնորոշմամբ։

2. Երկխոսության տեսքով արտահայտված մենախոսությունն ուղղված է ոչ թե ուրիշին, այլ միայն իրեն։

3. Իրական երկխոսություն, որում ակտուալացվում է ոչ միայն անձնական գիտելիքը, այլ մարդու ողջ էությունը, և որում ինքն իրենում լինելը համընկնում է ուրիշի մեջ լինելու հետ, երկխոսող գործընկեր լինելու հետ: Իրական երկխոսությունը ենթադրում է շրջադարձ դեպի գործընկեր իր ողջ ճշմարտությամբ, իր ողջ էությամբ:

Դաստիարակչական վերաբերմունքը նա սահմանեց որպես երկխոսական, որը ներառում է երկու անհատականությունների հարաբերություններ, որոնք այս կամ այն ​​չափով պայմանավորված են լուսաբանման տարրով (Umfassung): Լուսաբանումը Բուբերը հասկանում է որպես և՛ սեփական, և՛ գործընկերոջ գործողությունների ընկալման միաժամանակյա փորձ, որի շնորհիվ արդիականացվում է երկխոսության գործընկերներից յուրաքանչյուրի էությունը և ձեռք է բերվում նրանցից յուրաքանչյուրի յուրահատկության ամբողջականության գիտակցումը։ .

Դաստիարակչական և դաստիարակչական վերաբերմունքը կազմում է լուսաբանման պահը։

Դաստիարակության և կրթության լուսաբանման ակտը ստեղծող է, այն, ըստ էության, մանկավարժական վերաբերմունք է ձևավորում, թեկուզ մեկ պայմանով. այն չի կարող փոխադարձ լինել, քանի որ ուսուցիչը դաստիարակում է աշակերտին, բայց ուսուցչի դաստիարակությունը չի կարող լինել։ Մանկավարժական վերաբերմունքը ասիմետրիկ է՝ դաստիարակը դաստիարակչական կեցվածքի երկու բևեռի վրա է, աշակերտը՝ միայն մեկի։

XIX - XX դարերի ռուսական փիլիսոփայական մտքի կրթության որոշման ձևակերպման առանձնահատկությունները.

XIX դարի սկզբին։ Ռուսաստանում սկսեցին տարածվել եվրոպական լուսավորության գաղափարները։

Կրթական հայեցակարգի հիմնական դրույթներն էին` ուղղափառության, ինքնավարության և ազգության գաղափարները: Առաջին երկու սկզբունքները (ուղղափառություն և ինքնավարություն) համապատասխանում էին ռուսական քաղաքականության պետականության գաղափարին։ Ազգության սկզբունքը, ըստ էության, ազգային վերածննդի արևմտաեվրոպական գաղափարի փոխադրումն էր ռուսական ավտոկրատական ​​պետության ազգայնականության վրա։

Կառավարությունն առաջին անգամ հետաքրքրվեց, թե արդյոք հնարավո՞ր է համադրել դասավանդման համաշխարհային փորձը ազգային կյանքի ավանդույթների հետ։ Կրթության նախարար Ս. Ս. Ուվարովը տեսավ այս փորձի արժեքը, բայց վաղաժամ համարեց Ռուսաստանին դրանում ամբողջությամբ ներառելը. «Ռուսաստանը դեռ երիտասարդ է։ Պետք է երկարացնել նրա երիտասարդությունը և միևնույն ժամանակ դաստիարակել նրան»։

«Բնօրինակ» լուսավորության որոնումները բաժանեցին ռուս մտավորականությանը 1840-ական թթ. երկու ճամբարի՝ սլավոնաֆիլների և արևմտամետների:

Սլավոֆիլներ (փիլիսոփա և հրապարակախոս Իվան Վասիլևիչ Կիրեևսկի, փիլիսոփա և բանաստեղծ Ալեքսեյ Ստեպանովիչ Խոմյակով, գրականագետ, բանաստեղծ և պատմաբան Ստեպան Պետրովիչ Նա Վիրևը առաջ քաշեց և ակտիվորեն պաշտպանեց «ամբողջ մարդ» դաստիարակելու գաղափարը, համատեղելով ազգային բնավորության գծերը և համընդհանուր մարդկային հատկությունները: նրանց կրթության որակները, նրա խնդիրն է համակարգել ռուսական կրթության զարգացումը կրթության ոլորտում համաշխարհային ձեռքբերումների հետ:

Նրանք անդրադարձան արևմտյան և ազգային մանկավարժական ավանդույթների փոխհարստացման խնդրին։ Սլավոֆիլները ժողովրդական, ազգային դաստիարակության հիմքում տեսնում էին կրոնականությունը, բարոյականությունը, սերը մերձավորի հանդեպ։

Մտածողները, որոնք սովորաբար կոչվում են արևմտամետներ (Ալեքսանդր Իվանովիչ Հերցեն, Վիսարիոն Գրիգորևիչ Բելինսկի, Նիկոլայ Վլադիմիրովիչ Ստանկևիչ, Վլադիմիր Ֆեդորովիչ Օդոևսկի, Նիկոլայ Պլատոնովիչ Օգարև), պաշտպանում էին ռուսական մանկավարժության զարգացումը Արևմտյան Եվրոպայում պատմականորեն մշակված ծառայողական ավանդույթների համաձայն, հակադրվում էին ավանդույթներին։ կրթության և վերապատրաստման, պաշտպանել է անհատի ինքնիրացման իրավունքները:

Այս դիրքերից դաստիարակության հարցերի լուծումը դիտվում էր որպես հրատապ անհրաժեշտություն։ Շատ արևմտամետներ արտահայտեցին մանկավարժական արմատական ​​գաղափարներ։ Ի տարբերություն պաշտոնական դիրքորոշման, ժողովրդին բնորոշ լավագույն հատկանիշները տարբեր կերպ են մեկնաբանվել՝ կենտրոնանալով ռուս մարդու սոցիալական փոփոխությունների ցանկության վրա, և առաջարկվել է խրախուսել նման ցանկությունը կրթության միջոցով:

Սխալ կլիներ կրճատել 19-րդ դարի առաջին կեսի հանրային ռուսական մանկավարժական միտքը։ Սլավոնաֆիլների և արևմտամետների գաղափարախոսական վեճերին, մասնավորապես, Նիկոլայ Գավրիլովիչ Չերնիշևսկին (1828-1889) կրթության խնդիրը տեսնում էր նոր մարդու ձևավորման մեջ՝ իսկական հայրենասեր, ժողովրդին մոտ և իմանալով նրա կարիքները, մարդու համար պայքարող մարդ: հեղափոխական գաղափարի իրականացումը։ Կրթության կարևորագույն սկզբունքը խոսքի և գործի միասնությունն է։

Մեծ ռուս գրող Լ.

Իր կրթական գործունեության բոլոր փուլերում Տոլստոյն առաջնորդվել է իր ազատ դաստիարակության գաղափարով։ Հետևելով Ռուսոյին՝ նա համոզվեց մանկական բնության կատարելության մեջ, որին վնաս է հասցնում կրթության ուղղությունը։ Նա գրել է. «Մարդկանց միտումնավոր ձևավորումն ըստ հայտնի մոդելների անպտուղ է, անօրինական և անհնարին»։ Տոլստոյի համար դաստիարակությունը ինքնազարգացում է, իսկ ուսուցչի խնդիրն է օգնել աշակերտին ինքնազարգանալ իր համար բնական ուղղությամբ, պահպանել այն ներդաշնակությունը, որն ունի մարդն ի ծնե։

Հետևելով Ռուսոյին՝ Տոլստոյը միևնույն ժամանակ լրջորեն համաձայն չէ նրա հետ. եթե առաջինների հավատը «ազատությունն ու բնությունն է», ապա Տոլստոյի համար, ով նկատում է ռուսոիստական ​​«բնության» արհեստականությունը, հավատը «ազատությունն ու կյանքը» է։ ինչը նշանակում է հաշվի առնել ոչ միայն երեխայի առանձնահատկություններն ու հետաքրքրությունները, այլև նրա ապրելակերպը։ Ելնելով այս սկզբունքներից՝ Տոլստոյը Յասնայա Պոլյանայի դպրոցում նույնիսկ գնաց երեխաներին սովորելու կամ չսովորելու ազատություն տալու։ Տնային ուսուցումը չխնդրեցին, և գյուղացի երեխան գնաց դպրոց՝ «կրելով միայն իրեն, իր ընկալունակ էությունը և վստահությունը, որ այսօր դպրոցում հաճելի կլինի, ինչպես երեկ»:

Դպրոցում գերակշռում էր «ազատ անկարգությունը», գրաֆիկը կար, բայց խստորեն չէր պահպանվում, ուսուցման կարգն ու ծրագիրը համաձայնեցված էին երեխաների հետ։ Տոլստոյը, գիտակցելով, որ «ուսուցիչը միշտ ակամա ձգտում է ընտրել իր համար հարմար դաստիարակության միջոց», դասերը փոխարինեց հետաքրքրաշարժ ուսուցողական պատմություններով, ազատ խոսակցություններով, խաղերով, որոնք զարգացնում են երևակայությունը և հիմնված են ոչ թե աբստրակցիաների, այլ առօրյա կյանքի օրինակների վրա։ մոտ ու հասկանալի դպրոցականներին. Ինքը՝ կոմսը, ավագ դպրոցում դասավանդել է մաթեմատիկա և պատմություն, ինչպես նաև ֆիզիկական փորձեր է անցկացրել։

Ռուսական կրոնական և փիլիսոփայական մարդաբանության սկզբունքները մեծ մասամբ արտահայտվել են մանկավարժության մեջ։ Կրթության մարդաբանական պարադիգմը առավել զարգացած էր ռուսական կոսմիզմում, որը հաստատում էր մարդու և Տիեզերքի՝ Տիեզերքի միջև անխզելի կապի գաղափարը: Մարդը մշտապես գտնվում է զարգացման գործընթացում՝ փոխելով ոչ միայն իրեն շրջապատող աշխարհը, այլև ինքն իրեն, իր պատկերացումն իր մասին:

Ռուսական կոսմիզմի արժեքներն են Աստված, Ճշմարտությունը, Սերը, Գեղեցկությունը, Համամիասնությունը, Ներդաշնակությունը, Բացարձակ Անհատականությունը: Ըստ այդ արժեքների՝ կրթության նպատակը ինտեգրալ մարդու, բացարձակ անհատականության ձևավորումն է, որքան ստեղծագործող լինի մարդը, այնքան ավելի ներդաշնակություն, սեր, գիտելիք կբերի հասարակության և Տիեզերքի կյանք։ Հռչակվում է մարդու և բնության սերտ, անքակտելի կապի գաղափարը, որը հանգեցնում է կրթության մեջ բնությանը համապատասխանության, այսինքն՝ մարդու զարգացումը չի կարող մեկուսացված լինել իրեն և շրջապատող աշխարհը ընկալելու փորձից:

Սոլովյովը Վ.

Բուլգակով Ս.Ն.-ն (1871-1944) մարդուն սահմանում է որպես տիեզերքի կենտրոն, միկրոտիեզերքի և մակրոկոսմի միասնություն, առաջ է քաշում մարդկությունը որպես ամբողջություն, որպես ստեղծագործական գործունեության իրական առարկա:

Կարսավին Լ.Պ.-ն (1882-1952), զարգացնելով անձի փիլիսոփայությունը, ելնում է այն որպես «մարմնա-հոգևոր, որոշակի, եզակի եզակի և բազմատեսակ արարած» հասկացությունից։ Անհատականությունը, ըստ Կարսավինի, դինամիկ է, այն բացահայտվում է որպես ինքնամիավորում, ինքնաբաժանում և ինքնավերամիավորում։

Բերդյաև Ն.Ա. (1874-1948) «Ստեղծագործության իմաստը. մարդու արդարացումը» աշխատության մեջ.

(1916 թ.), մարդուն համարելով երկու աշխարհների՝ աստվածային և օրգանական, հատման կետ, համոզված էր, որ դաստիարակությունը պետք է բխի մարդուց՝ «միկրոտիեզերքից», որը կարիք ունի «ինքն իր մասին գաղտնիքի մեկնարկի», ստեղծագործության մեջ փրկության։ Բերդյաև Ն.Ա.

անձը ճանաչել է որպես առաջնային ստեղծագործական իրականություն և բարձրագույն հոգևոր արժեք, իսկ ամբողջ աշխարհը՝ որպես Աստծո ստեղծագործական գործունեության դրսևորում: Բերդյաևը խոսեց անհատի անսահման ստեղծագործության մասին, հավատում էր նրա հոգևոր էության ինքնաճանաչման և ինքնազարգացման հնարավորությանը, ասելով, որ ստեղծագործական շարժումից զուրկ ցանկացած գոյություն թերի կլինի։

Ֆրենկ Ս.Լ.-ն (1877-1950 թթ.) նշել է, որ մարդը ինքնահաղթահարող էակ է, որը փոխակերպվում է ինքն իրեն. սա մարդու ամենաճշգրիտ սահմանումն է:

Ռոզանով Վ.Վ.-ն (1856-1919) նշում է, որ մարդու ամենահարուստ ներաշխարհն ակնկալում է, որ «հպումը» «ճեղքվի և բացահայտի դրա բովանդակությունը»։ Խոսքը լուսավորության մասին է, որը «արթնացնում է, բացում հոգու թևերը, բարձրացնում մարդուն իր «ես»-ի գիտակցմանը և կյանքում իր տեղին, ծանոթացնում նրան բարձրագույն արժեքների հետ» (ինչը Ռոզանովը տեսնում էր կրոնում):

Ռոզանով Վ.Վ.-ն ընդգծում է անհատական ​​գիտակցության գործունեությունը, ստեղծագործական բնույթը, որը չի սպառվում ոչ ռացիոնալ մտածողությամբ (չնայած դա այն միտքն է, որին դիմում է սովորական կրթությունը), ոչ էլ արտաքին աշխարհի պարզ արտացոլմամբ սենսացիաների և ընկալումների մեջ, բայց ունի. ընտրովի, անձնական (դիտավորյալ) կերպար ...

Ճշմարիտ դաստիարակությունը հիմնված է խորապես անհատական ​​փորձի, ըմբռնման, «սրտի փորձի» վրա, աշխարհի նկատմամբ «զգացած» կողմնակալության վրա. միայն այս կերպ է ձեռք բերվում մարդու ներքին մշակույթը: Հետևաբար, Վ.Վ. Ռոզանովը խոսում է կրթության առաջին սկզբունքի մասին՝ «անհատականության սկզբունքը», որից բխում է ուսման գործընթացում աշակերտի նկատմամբ մոտեցման անհատականության պահանջը, որն իր ձևերով պետք է լինի առաձգական, «ճկուն. կիրառում անհատական ​​զարգացումների անսպառ բազմազանության վրա»:

Կրթության երկրորդ սկզբունքը «ամբողջականության սկզբունքն է», որը պահանջում է ընկալման շարունակականություն, գիտելիքի դադարի բացակայություն, գեղարվեստական ​​զգացում, որի շնորհիվ պահպանվում է անհատի ամբողջականությունը և նրա աշխարհընկալման ամբողջականությունը։ Վ.Վ.Ռոզանովի գեղագիտական ​​կրթությունը ինքնին անձի ամբողջականության պահպանման և աշխարհի նրա ընկալման ամբողջականության երաշխիքն է:

Կրթության երրորդ սկզբունքը «տիպի միասնության» սկզբունքն է, այսինքն՝ «տպավորությունները պետք է բխեն ցանկացած մեկ պատմական մշակույթի աղբյուրից (քրիստոնեություն, կամ դասական հնություն, կամ գիտություն), որտեղ դրանք բոլորը զարգացել են միմյանցից»։ Խոսքը ցանկացած մշակույթի պատմական բնույթի սկզբունքի և որոշակի մշակույթի մեջ մշտապես ներգրավված մարդու պատմականության սկզբունքի մասին է:

Ռոզանով Վ.Վ.-ն գալիս է այն եզրակացության, որ դասական կրթությունն ամենաընդունելին է դպրոցի համար, բայց, իհարկե, եթե այն համապատասխանում է վերը նշված երեք սկզբունքներին։ Նա չի ժխտում գիտության կարևորությունը, բայց այն համարում է «դժվար և միայնակ գործ», որի նկատմամբ հետաքրքրություն կարող է առաջանալ բուհերում։

Դասական կրթության վերակառուցումը վերը նշված սկզբունքներին համապատասխան հնարավորություն կտա, ըստ Վ.Վ. դրանք» հիմնված են խորը անձնական հաղորդակցության վրա: Քննադատելով պետական ​​կրթական համակարգը՝ փիլիսոփան հույսեր է կապել մասնավոր ուսումնական հաստատությունների զարգացման հետ, որտեղ հնարավոր է «դաստիարակի և դաստիարակի ընտանեկան հարաբերությունների ջերմ մթնոլորտ»։

Դասախոսություն 5, 6. Փիլիսոփայական և մարդաբանական գաղափարների զարգացումը կրթության մեջ.

Կ.Դ.Ուշինսկու մանկավարժական համակարգը

Ուշինսկի Կոնստանտին Դմիտրիևիչ (1824-1870) - ռուս ականավոր մանկավարժ տեսաբան և պրակտիկ:

Արդարացնելով դաստիարակության, կրթության մասին իր տեսակետը՝ Ուշինսկին ելնում է այն դիրքից, որ «եթե ուզում ենք մարդուն դաստիարակել բոլոր առումներով, պետք է բոլոր առումներով ճանաչենք նրան»։ Նա ցույց տվեց, որ «մարդու բոլոր առումներով ճանաչելը» նշանակում է ուսումնասիրել նրա ֆիզիկական և մտավոր հատկությունները։

Կրթության նպատակը, ըստ Ուշինսկու Կ.Դ.-ի, ակտիվ և ստեղծագործ անհատականության ձևավորումն է, անձի նախապատրաստումը ֆիզիկական և մտավոր աշխատանքին որպես մարդկային գործունեության բարձրագույն ձև և կատարյալ մարդու կրթություն:

Սա շատ տարողունակ, բարդ սահմանում է, որը ներառում է մարդասիրություն, կրթություն, աշխատասիրություն, կրոնասիրություն, հայրենասիրություն: Դրական համարելով կրոնի դերը սոցիալական բարոյականության ձևավորման գործում՝ գիտնականը միևնույն ժամանակ հանդես էր գալիս նրա անկախությունը գիտությունից և դպրոցից, հակադրվում էր դպրոցում հոգևորականության առաջատար դերին։

Ուսումնական նպատակներին հասնելու համար Ուշինսկի Կ.Դ.-ն դիտարկել է մանկավարժական երևույթների լայն շրջանակ, որոնք համահունչ են ազգության և ժողովրդական դպրոցի գաղափարներին: Նա ասաց, որ ռուսական ազգային դպրոցը ինքնատիպ, տարբերվող դպրոց է, այն համապատասխանում է հենց ժողովրդի ոգուն, նրանց արժեքներին, կարիքներին, Ռուսաստանի ժողովուրդների ազգային մշակույթներին։

Բարոյական դաստիարակության խնդիրները Կ.Դ.Ուշինսկին ներկայացնում է որպես սոցիալական և պատմական։ Բարոյական դաստիարակության մեջ նա գլխավոր տեղերից մեկն է հատկացրել հայրենասիրությանը։ Երեխայի բարոյական դաստիարակության նրա համակարգը բացառում էր ավտորիտարիզմը, այն կառուցված էր դրական օրինակի ուժի, երեխայի ռացիոնալ գործունեության վրա։ Նա ուսուցչից պահանջում էր մարդու նկատմամբ ակտիվ սիրո զարգացում, ընկերական մթնոլորտի ստեղծում։

Կ.Դ. Ուշինսկու մանկավարժական նոր գաղափարը ուսուցչին խնդրելն էր սովորեցնել ուսանողներին սովորել: Ուշինսկի ԿԴ-ն հաստատել է դաստիարակչական կրթության սկզբունքը, որը վերապատրաստման և դաստիարակության միասնությունն է։

Այսպիսով, Կ.Դ. Ուշինսկին իրավամբ համարվում է Ռուսաստանում գիտական ​​մանկավարժության հիմնադիրը։

Կ.Դ. Ուշինսկին կարծում էր, որ կրթության և վերապատրաստման մեջ պետք է հետևել որոշակի սկզբունքների.

1. Կրթությունը պետք է կառուցվի՝ հաշվի առնելով երեխայի զարգացման տարիքը և հոգեբանական առանձնահատկությունները։ Այն պետք է լինի իրագործելի և հետևողական։

2. Ուսուցումը պետք է հիմնված լինի պարզության սկզբունքի վրա:

3. Դասավանդման ընթացքը կոնկրետից վերացական, վերացական, գաղափարներից միտք բնական է և հիմնված է մարդկային էության հստակ հոգեբանական օրենքների վրա։

4. Ուսուցումը պետք է զարգացնի ուսանողների մտավոր ուժն ու կարողությունները, ինչպես նաև ապահովի կյանքում անհրաժեշտ գիտելիքները:

5. Հետևելով կրթության զարգացման սկզբունքին՝ նա բողոքեց կրթության և ուսուցման գործառույթների տարանջատման դեմ՝ մատնանշելով այս երկու սկզբունքների միասնությունը ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորման գործում։

6. Նա առանձնացրեց երեխայի վրա դաստիարակչական ազդեցության երկու գործոն՝ ընտանիքը և ուսուցչի անհատականությունը։

7. Ինչ վերաբերում է Ռուսաստանին, նա առանձնացրեց կրթության երեք սկզբունք՝ ազգություն, քրիստոնեական ոգեղենություն և գիտություն։

Մարդու և անձի ուսմունքի զարգացումը խորհրդային շրջանում (Gessen S. I., Shchedrovitsky G. P.):

Գեսսենի մանկավարժական գաղափարները Ս.Ի.

Գեսեն Սերգեյ Իոսիֆովիչ (1887-1950) - փիլիսոփա, գիտնական, ուսուցիչ: «Մանկավարժության հիմունքները» հիմնական աշխատությունը («Կիրառական փիլիսոփայության ներածություն» բնորոշ ենթավերնագրով) (1923) այժմ ճանաչվում է որպես XX դարի լավագույններից մեկը։

Գեսենի հիմնական գաղափարը կրթության մշակութաբանական գործառույթի մասին է, մարդուն ամբողջ զանգվածում մշակույթի արժեքներին ծանոթացնելը, ֆիզիկական անձին «մշակութային» վերածելը: Կտրուկ հակասելով բոլշևիկյան պետության կրթական քաղաքականությանն ու գաղափարախոսությանը, Հեսսեն հասկացությունը ոչ միայն չօգտագործվեց, այլ նրան դարձրեց խորհրդային ռեժիմի թշնամի, աքսորի, եթե ոչ ոչնչացման ենթակա։ Պարզվեց, որ Ս. Գեսենը «փիլիսոփայական շոգենավի» ուղեւորներից է, որի վրա 1922 թվականին Ռուսաստանից արտաքսվել է նրա մտավորականների ծաղիկը։

Հեսսեն մանկավարժությունը մեկնաբանում է որպես գործունեության արվեստի գիտություն, որպես գործնական գիտություն, որը սահմանում է մեր գործունեության չափանիշները։ Մանկավարժությունը հանդես է գալիս որպես կիրառական փիլիսոփայություն, որպես կրթության ընդհանուր տեսություն, որը նպաստում է մարդու կողմից մշակութային արժեքների յուրացմանը, քանի որ փիլիսոփայությունը «արժեքների, դրանց իմաստի, կազմի և օրենքների» գիտությունն է։

Ըստ այդմ, մանկավարժության բոլոր բաժինները համապատասխանում են փիլիսոփայության հիմնական բաժիններին։

Հեսսեն մատնանշում է մշակույթի և կրթության նպատակների համընկնումը. «Կրթությունը ոչ այլ ինչ է, քան անհատի մշակույթը։ Եվ եթե ժողովրդի նկատմամբ մշակույթը անսպառ նպատակ-առաջադրանքների ամբողջությունն է, ապա անհատական ​​կրթության նկատմամբ իմ անսպառ խնդիրն է։ Կրթությունն իր էությամբ երբեք չի կարող ավարտվել»։

Գեսենը, բավականին ռուսական փիլիսոփայության ոգով, կենտրոնանում է կրթության կենսական բնույթի, նրա նշանակության վրա կենսական և ոչ վերացական տեսական խնդիրների լուծման համար: Անհատականացման, անձի ինքնավարացման գործընթացը Հեսսեն դիտում է ոչ թե որպես մեկուսացում, այլ որպես վերանձնայինի ներածություն։

Կրթության գործընթացում մշակութային արժեքների յուրացումը չի սահմանափակվում սերունդների կողմից արդեն իսկ ձեռք բերվածի պասիվ ծանոթացմամբ, այլ ենթադրում է անհատական ​​ստեղծագործական ջանքեր, որոնք նոր և յուրահատուկ բան են բերում աշխարհին:

Հեսսեն ազատությունը մեկնաբանում է լայնորեն՝ նույնացնելով այն ստեղծագործության հետ. «Ազատությունը նորի ստեղծագործությունն է, որը նախկինում գոյություն չի ունեցել աշխարհում։ Ես ազատ եմ, երբ իմ առջև առաջացած ինչ-որ դժվարին խնդիր եմ լուծում իմ ձևով, այնպես, որ ոչ ոք չէր կարող լուծել այն։ Եվ որքան անփոխարինելի, անհատական ​​է իմ արարքը, այնքան այն ազատ է։

Այսպիսով, դառնալ ազատ նշանակում է դառնալ մարդ, ով քայլ առ քայլ հաղթահարում է պարտադրանքը և միաժամանակ ձգտում ինքնաիրացման։

ՌՈՒՍԱԿԱՆ ՀՈՒՄԱՆԻՏԱՐ ԳԻՏԱԿԱՆ ՀԻՄՆԱԴՐԱՄ

Ի.Գ. Ֆոմիչևա

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՓԻլիսոփայություն

Խնդրի վերաբերյալ որոշ մոտեցումներ

ՆՈՎՈՍԻԲԻՐՍԿ

SB RAS PUBLISHING

BBK 87.715 + 74.03

Գրախոսներ

փիլիսոփայության թեկնածու Ս.Ն. Էրեմին,

փիլիսոփայական գիտությունների դոկտոր Ն. Բ... Նալիվայկո

Հրապարակումն իրականացվել է ֆինանսական աջակցությամբ

Ռուսաստանի հումանիտար գիտական ​​հիմնադրամ (RHNF),

նախագիծ թիվ 02-06-16013

Ֆոմիչևա Ի.Գ.

F76 Կրթության փիլիսոփայություն. խնդրի որոշ մոտեցումներ. - Նովոսիբիրսկ: SB RAS-ի հրատարակչություն, 2004 թ.-- 242 էջ.

ISBN 5-7692-0635-7

Մենագրությունը նվիրված է կրթության հիմնախնդիրներին։ Շարժումն ընդհանուրից դեպի մասնավոր, երբ սոցիալական համատեքստը մշտապես ներգրավված է ճանաչողության գործընթացում, հեղինակին հնարավորություն է տալիս համարժեքորեն, համակարգային-գենետիկ մոտեցմանը համապատասխան, որոշել կրթության և դաստիարակության զարգացման առաջատար տրամաբանությունը։ . Տրված է կրթական գործընթացի տարբեր պատմական մոդելների համեմատություն և վերլուծություն։ Հիմնավորված է պոլիպարադիգմալության անհրաժեշտությունը կրթության փիլիսոփայության առարկայի նոր մոտեցումների մշակման գործում։

Գիրքը նախատեսված է փիլիսոփաների, մշակութաբանների, մանկավարժների համար։

BBK 87.715 + 74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © Ի.Գ. Ֆոմիչևա, 2004 թ

© Հրատարակչություն SB RAS, 2004 թ

Ներածություն

Կրթության փիլիսոփայությունը՝ որպես գիտական ​​գիտելիքների ճյուղ, դեռևս կայուն կարգավիճակ չունի ժամանակակից հայրենական գիտության մեջ։ Եվ դա այն դեպքում, երբ արեւմտյան գիտական ​​դպրոցի շրջանակներում 19-րդ դարի վերջին որպես ինքնուրույն ճյուղ առանձնացվել է կրթության փիլիսոփայությունը (նաեւ կրթության սոցիոլոգիան)։ Է.Դյուրկհեյմի աշխատությունների շնորհիվ։ Այդ ժամանակից ի վեր անցած հարյուրամյակի ընթացքում կրթության արևմտյան փիլիսոփայության շրջանակներում մշակվել են աշխարհում մարդու դերի և տեղի, նրա էության և էության փիլիսոփայական ըմբռնման հիմնախնդիրները, և այդ դիրքերից ելնելով տարբեր մոտեցումներ. առանձնացվել են անձի կրթությանն ու դաստիարակությանը։

Կ.Ա. Շվարցմանը, առաջին ռուս գիտնականը, ով դիմեց կրթության արևմտյան փիլիսոփայության զարգացման պատմությանը, առանձնացրեց չորս հիմնական ուղղություններ, որոնք զարգացան դրա շրջանակներում՝ պահպանողական, հումանիստական, իռացիոնալ, գիտնական-տեխնոկրատական:

1990-ականների սկզբին. Մեր երկրում սկսվեց կրթության փիլիսոփայության հիմնախնդիրների ինտենսիվ զարգացումը։ 1996 թվականին կրթության փիլիսոփայությունը որպես ակադեմիական առարկա (թեև «կրթության փիլիսոփայություն և պատմություն» անվան տակ) ներառվել է համալսարանի պարտադիր կրթական չափորոշիչում՝ «մանկավարժություն և հոգեբանություն» մասնագիտությամբ։ Այնուամենայնիվ, 2000 թվականին մի շարք գիտնականների քննադատական ​​հայտարարություններից հետո այս գիտակարգի վերաբերյալ (մասնավորապես, «Մանկավարժություն» ամսագրում), «կրթության փիլիսոփայությունը» դուրս մնաց դաշնային համակարգից.

բուհերի չափանիշները և այժմ կարող են դասավանդվել միայն որպես հատուկ դասընթաց: Սակայն այս տարիները շատ բեղմնավոր էին մեր երկրում կրթության փիլիսոփայության զարգացման համար։ Հայտնվել են կրթության փիլիսոփայության մեկնաբանման մի քանի մոտեցումներ։ Դրանցից առաջինը կարող է նշանակվել որպես պատմական(Մ.Ա. Գալագուզովա, Լ.Ա. Ստեպաշկո և ուրիշներ): Այս ուղղության հեղինակները ավանդաբար դիտարկում են մանկավարժական գիտելիքների զարգացման պատմական ժամանակաշրջանները և որոշակի փիլիսոփայական հիմք են տալիս մանկավարժության ոլորտում պատմական առաջընթացը բացատրելու համար: Երկրորդ մոտեցում - սոցիալ–մանկավարժ(Բ.Ս. Գերշունսկի) - առաջարկում է կրթությունը դիտարկել տարբեր ասպեկտներով՝ որպես արժեք, որպես համակարգ, որպես գործընթաց և որպես արդյունք: Եվ վերջապես, երրորդ մոտեցման շրջանակներում, որը կարելի է նշել փիլիսոփայական և մանկավարժական(Բ. Գ. Կորնետով, Օ. Գ. Պրիկոտ, Ի.Գ. Ֆոմիչևա և ուրիշներ), մանկավարժությունը դիտարկվում է տարբեր պարադիգմների պրիզմայով, այստեղ ներկայացվում է կրթության պոլիպարադիգմալության հայեցակարգը։

Մանկավարժական պոլիպարադիգմալության էությունը հասկանալու համար անհրաժեշտ է դիմել մանկավարժության մեթոդաբանությանը նրա ավանդական ըմբռնմամբ։

Մանկավարժության մեթոդաբանության զարգացման խորհրդային շրջանը բնութագրվում էր նրանով, որ հետազոտողները փորձել են կառուցել մեթոդաբանական գիտելիքների գծային կառուցվածք՝ իջեցված համակարգային «շղթայի»՝ մանկավարժական գործընթացի օրինաչափություններ - մանկավարժական օրենքներ - մանկավարժական սկզբունքներ, որոնք հետագայում. մարմնավորված կրթության և ուսուցման տեսություններում՝ բովանդակային և ընթացակարգային բաղադրիչների տեսքով։ Հաշվի առնելով սոցիալական որոշակի գաղափարախոսության գերակայությունը՝ այս մոտեցումն արդարացված էր և նպատակահարմար։ Այնուամենայնիվ, որոշակի գաղափարախոսական դոկտրինայի գերակայության մերժումը, ռուսական մանկավարժական գիտության «ներդրումը» գլոբալին, այն փաստի գիտակցումը, որ մեթոդական մանկավարժական գիտելիքները, որոնք ուղղակիորեն կապված են փիլիսոփայական, աշխարհայացքային և արժեքային վերաբերմունքի հետ, չեն կարող ունենալ միանշանակ. ըմբռնումը, աստիճանաբար հանգեցնում է ունիվերսալ մեթոդաբանական կառույցների վերաիմաստավորմանը։ Մարդկային գոյության էության, իմաստի և արժեքի վերաբերյալ աստվածաբանական, մարդաբանական, էքզիստենցիալ, կոմունիստական ​​և այլ տեսակետների միաժամանակյա գոյության հնարավորությունը հանգեցնում է տարբեր պարադիգմների շրջանակներում տարբեր մանկավարժական մեթոդոլոգիաների գործելու հնարավորության ըմբռնմանը, Մանկավարժության փիլիսոփայությունը որպես մետա-մանկավարժական գիտելիք, որը թույլ է տալիս լուծել ոչ միայն տեսական, այլ նաև դաստիարակության և կրթության գործնական հարցեր, ավելի բովանդակալից և, հետևաբար, ավելի արդյունավետ են: Ժամանակին նույնիսկ Վ.Ֆլիթներն իր «Համակարգված մանկավարժություն» աշխատության մեջ փորձել է ցույց տալ փիլիսոփայական և մանկավարժական գիտելիքների փոխհարաբերությունները. , և հակառակը՝ ուսուցում մարդու մասին, եթե այս ուսմունքում չներկայացնենք նաև դաստիարակության պատկերը՝ որպես անձի կողմը»։

Այսպիսով, այսօր տակ կրթության փիլիսոփայությունմենք հասկանում ենք գիտական ​​գիտելիքների այն ճյուղը, որը զբաղվում է կրթության մետամանկավարժական խնդիրների զարգացմամբ՝ մարդկային գոյության էության, բնույթի և իմաստի փիլիսոփայական ըմբռնման և ըմբռնման համատեքստում։

Մանկավարժական գիտելիքների զարգացման ժամանակակից շրջանը բնութագրվում է անհամապատասխանության ծայրահեղ աստիճանով։ Մի կողմից կուտակվել է մանկավարժական տեղեկատվության հսկայական զանգված՝ թե՛ տեսական, թե՛ մեթոդական, թե՛ կիրառական, մանկավարժական գործունեության գործնականում բոլոր ասպեկտների և ոլորտների վերաբերյալ. Մյուս կողմից, այս զանգվածը կարող է դառնալ կրիտիկական՝ կապված բազմաթիվ մանկավարժական գաղափարների, դրույթների, հասկացությունների, կատեգորիաների, տերմինների, տեխնոլոգիաների, ընթացակարգերի և մեթոդների տարասեռության (մինչև փոխադարձ բացառման) հետերոգենության պատճառով դրա արդյունավետ օգտագործման անհնարինության պատճառով։ Այնուամենայնիվ, հենց այս պարադոքսալ իրավիճակն է, որը վկայում է ժամանակակից ռուսական կրթության ճգնաժամի մասին, որը կարող է հանգեցնել նորացման նոր ռազմավարության մշակմանը, կրթության զարգացման նոր ուղենիշներին։

Թարմացումը հնարավոր է բազմաթիվ գործոնների շնորհիվ, որոնցից մեկը կարող է լինել մանկավարժական գիտելիքների սկզբունքորեն նոր հիմքերի վրա համակարգվածության և կառուցվածքի գործոնը։ Համակարգման հրատապ խնդիրը պարբերաբար հանգեցնում է հիմնական մանկավարժական կատեգորիաների և տերմինների, հասկացությունների և համակարգերի, տեխնոլոգիաների և մեթոդների պարզեցման փորձերի: Սակայն ակնհայտորեն պետք է ընդունել, որ «ներմանկավարժական» ընթացակարգերի և տեխնիկայի միջոցով, այսպես կոչված, միաչափ տարածության մեջ մանկավարժական գիտելիքները համակարգելու հիմքեր գտնելու փորձերը դժվար թե հաջողված համարվեն։

Բազմաթիվ (նախկինում անվերապահ) գաղափարների և դրույթների վերագնահատումն ու վերանայումը, ըստ երևույթին, կհանգեցնի մինչև վերջերս գերիշխող որոշ տեսակետների մերժմանը, մասնավորապես՝ կրթության ոլորտում ընդհանուր նորմերի և համընդհանուր տեսությունների ձևակերպման մերժմանը։ և դաստիարակությունը, որը կպահանջի օգտագործվող տեսությունների և մեթոդական մոտեցումների շրջանակի ընդլայնում, այլ կերպ ասած՝ թույլ կտա անցում կատարել բազմամեթոդաբանության և, համապատասխանաբար, տարբերակված մեթոդաբանական կրթական ռազմավարության։

Կարևոր է նաև, որ մանկավարժության մեթոդաբանության սկզբունքորեն նոր ըմբռնումը ոչ թե որպես միասնական և համընդհանուր տեսություն, այլ որպես բազմամեթոդաբանություն, նշանակալի է ոչ այնքան բուն մեթոդոլոգիայի զարգացման, որքան. կրթական պրակտիկայի օպտիմալացում: Փաստն այն է, որ աճող (ինչպես գլոբալ, այնպես էլ ռուսական կրթական տարածքում) հումանիստական ​​միտումները կրթական գործընթացի պատշաճ կառուցման ուղղությամբ որոշ դեպքերում ակնհայտ հակասության մեջ են մտնում դասավանդման և դաստիարակության ավանդական մեթոդների հետ։ Հումանիստական ​​համակարգերի, տեխնոլոգիաների կամ դրանց բաղկացուցիչ տարրերի պարզ փոխանցումը ավանդական կրթության և դաստիարակության հիմքի վրա (որն ունի գործողության բոլորովին այլ մեխանիզմներ) կամ դրանց մեխանիկական հավաքումը` առանց հաշվի առնելու տարբեր համակարգերի տարրերի համադրման որոշակի սկզբունքներ, հանգեցնում է. խառնուրդ տարասեռ և

երբեմն ուղղակիորեն հակասող մոտեցումներին ու ընթացակարգերին։ Սա ոչ միայն չի նպաստում առաջադեմ փոփոխություններին, այլեւ անխուսափելիորեն հանգեցնում է քաոսի, աններդաշնակության, անորոշ վիճակի, որն իր հերթին կարող է հանգեցնել կործանարար փոփոխությունների ամբողջ համակարգում։ Լավագույն դեպքում այն ​​արդյունքը, որը նախատեսված էր, չի ստացվի։

Այսպիսով, նոր սկզբունքների հիման վրա մանկավարժական գիտելիքների համակարգումն ինքնանպատակ չէ, այն անհրաժեշտ է ոչ այնքան կուտակված մանկավարժական տեղեկատվության մի տեսակ «գույքագրում» անելու համար, այլ որպեսզի, նախ. բացահայտել պրակտիկ մանկավարժական գործունեության մեջ դրանց առավել նպատակահարմար և արդյունավետ կիրառման հիմնական սկզբունքները՝ արդեն հայտնի համակարգերի, տեխնոլոգիաների, ուսուցման և դաստիարակության մեթոդների առավել ընդունելի համադրությամբ, համադրությամբ և համադրությամբ, և երկրորդ՝ որոշել հիմնական ռազմավարական ուղեցույցները. մանկավարժական որոնումների.

Կրթության փիլիսոփայության առարկանանցյալի և ներկայի ընդհանրացված մանկավարժական իրականություն է՝ արտահայտված գաղափարների, ուղղությունների, հասկացությունների, համակարգերի, մոդելների, ծրագրերի, տեսությունների, տեխնոլոգիաների և այլնի տեսքով։ կրթական և կրթական ոլորտին առնչվող փաստաթղթավորված գիտելիքների քանակը.

Կրթության փիլիսոփայության առարկաՄանկավարժական ոլորտին առնչվող մեթոդական գիտելիքների կառույցների բնական և կայուն հարաբերություններ են, դրանց համադրման, համադրման, իրական ուսումնական գործընթացում փոխազդեցության հնարավորություններն ու պայմանները:

Կրթության փիլիսոփայության հիմնական նպատակները.

Կրթական համակարգերի ներկա վիճակի վերլուծություն և ըմբռնում;

Կրթության ոլորտում ռազմավարական փոփոխությունների ուղղության ուսումնասիրություն;

Մանկավարժական գիտելիքների համակարգման և կառուցվածքի ուղիների ուսումնասիրություն;

Մանկավարժական գիտելիքների կառուցվածքի առավել օպտիմալ չափանիշների և մեթոդների բացահայտում.

Կրթական ազդեցության (փոխազդեցությունների) հոգեբանական և մանկավարժական մեխանիզմների հետազոտություն կրթության տարբեր մոդելների և տեսակների շրջանակներում.

Այս առաջադրանքների իրականացումը պահանջում էր դիմել փիլիսոփայական բնույթի ստեղծագործություններին, ընկալելով առարկայական ոլորտում կուտակված գիտելիքները, որոնք կոչվում էին «կրթության փիլիսոփայություն» կամ «կրթության փիլիսոփայություն»:

Կրթության փիլիսոփայության առաջացման տեսական նախադրյալները «կյանքի փիլիսոփայության» մեթոդաբանական դրույթներն են, որոնք 20-րդ դարի սկզբին ձևակերպել են մոտեցումներ մարդու էության և մարդկային գոյության դիտարկման վերաբերյալ։ Հայտնի է, թե Ֆ.Նիցշեի, Լ.Կլագսենի, Վ.Դիլթեյի, Ա.Բերգսոնի, իսկ ավելի ուշ՝ Է.Սփրանգլերի և Տ.Լիտտի աշխատություններում ինչ զգալի տեղ է հատկացվել կրթության խնդիրներին, փիլիսոփայության և մանկավարժության փոխհարաբերություններին։ . Հետևաբար, պատահական չէ, որ հետազոտողները դիմել են ժամանակակից արևմտյան փիլիսոփայության տարբեր հոսանքները ներկայացնող աշխատությունների, և առաջին հերթին՝ աշխատությունների, որոնք լուսաբանում են մարդու խնդիրը արևմտյան փիլիսոփայության մեջ (Մ. Բուբերի, Հ.-Գ. Գադամերի, Ա. Գելեն, Ա. Քամյու, Է. Կանետի, Է. Կասիրեր, Հ. Օրտեգա և Գասեթ, Ջ. Պ. Սարտր, Գ. Մարսել, Հ. Մարիտեն, Հ. Պլեսներ, Է. Ֆրոմ, Է. Ֆինկ, Ջ. Հաբերմաս, Մ. Հայդեգերա , Բ. Ուիլյամս, Մ. Շելեր, Կ. Յասպերս և այլն):

Խորհրդային տարիներին մանկավարժության փիլիսոփայական խնդիրների նկատմամբ հետաքրքրությունը գործնականում երկար ժամանակ բացակայում էր։ Ներկայումս իրավիճակը փոխվում է, աճում է կրթության և դաստիարակության փիլիսոփայական խնդիրների մշակման անհրաժեշտության գիտակցումը։ Դրան մեծապես նպաստել է Ա.Ս. Արսենևը, Ա.Գ. Ասմոլովա, Գ.Ս. Բատիշչևա, Լ.Պ. Բույևա, Լ.Ա. Բելյաևա, մ.թ.ա. Բիբլեր, Բ.Մ. Բիմ-Բադա, Բ.Ս. Գերշունսկին, Վ.Ի. Զագվյազինսկի, Է.Վ. Իլյենկովա, Մ.Ս. Կագան, Վ.Վ. Կրաևսկին, Օ.Ն. Կրուգովոյ, Վ.Բ. Կուլիկովա, Կ.Մ. Լեւիտան, Մ.Կ. Մամարդաշվիլին, Բ.Մ. Մեժուևա, Ա.Յա. Նաինա, Օ.Գ. Պրիկոտա, Վ.Ն. Սագատովսկին, Լ.Պ. Սոկոլով,

Լ.Ա. V.I. Ստեպաշկո Տոլստիխ, Վ.Ն. Տուրչենկոն, Յու.Մ. Ֆեդորովա, Կ.Ա. Շվարցման, Պ.Գ. Շչեդրովիցկի, մ.թ.ա. Շուբինսկին և ուրիշներ։

Մանկավարժական մարդաբանությունը՝ ժամանակակից արևմտյան հասարակագիտության մեջ շատ նշանակալից և տարածված ուղղություն, շատ սերտորեն կապված է կրթության փիլիսոփայության հետ։ Այն ներկայացված է G. Nol, O.F. Բոլնովա, Ու.Լոխ, Գ.Դեպ-Ֆորվալդ, Դ.Դերբոլավա, Մ.Լանգեֆելդ, Ա.Ֆլիտներ, Մ.Լիդկե, Տ.Բուխեր և ուրիշներ։

Մեր առջեւ դրված խնդիրները վերաբերում են ոչ միայն մանկավարժական գաղափարների առաջացման և զարգացման պատմական միտումների բացահայտմանը, այլև տարբեր երկրներում և տարբեր ժողովուրդների շրջանում դրանց իրականացման համեմատական ​​վերլուծությանը: Այստեղից էլ անհրաժեշտություն առաջացավ դիմել համեմատական ​​մանկավարժության բնագավառի աշխատանքներին, նկատի ունեմ Գ.Դ. Դմիտրիևա, Ա.Ն. Ջուրինսկին, Դ.Ն. Պիլիպովսկի, Կ.Օլիվեր, Ֆ.Բեստ, Տ.Հուսեն, Հ.Լ. Գարսիա Գարիդո, Է.Քինգ, Մ.Դեբով, Ջ.Շրիվեր, Ջ.Ալլակ, Դ.Ա. Մորալես-Գոմեսը, Բ. Սանդերը, Ա. Բիենամը, Ս. Լուրիեն և այլք: Այս առումով մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում օտարերկրյա գիտնականների՝ իրենց իսկ մանկավարժական տեսությունների, համակարգերի, ուսմունքների հիմնադիրների աշխատանքները, որոնք, որպես կանոն, մշակվել են 2008թ. ավանդական մանկավարժական հարացույցի այլընտրանքի հետ՝ Ռ. Շտայներ, Շրի Աուրոբինդո Ղո-շա, Ս. և Է. Ռերիչս, Մ. Մոնտեսորի, Ս. Խ. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frene, E. Torrance, J. Carroll, B.S. Բլում և այլք, ինչպես նաև հոգեդիտակտիկ և հոգեմանկավարժության ոլորտի մասնագետներ, ինքնատիպ մանկավարժական մոտեցումների հեղինակներ՝ Ռ. Բերնս, Է. Ստո-օես, Կ. Թեկես, Մ. Կարնե, Կ. Աբրամս, Պ. Քեմփ, Մ. Ուիլյամս, Ջ. Ռենցուլի, Հ. Բեքեր, Ս. Ջուրարդ, Ս.

Այս աշխատությունը ներկայացնում է կրթության փիլիսոփայության՝ որպես մետադիսցիպլինայի հեղինակի ըմբռնումը, որը պահանջում է մանկավարժական իրականության ավելի խորը ըմբռնում՝ կուտակված տեղեկատվությունը մանկավարժական պրակտիկայում առավել արդյունավետ օգտագործելու համար: