Žymus vokiečių filosofas Artūras Šopenhaueris filosofiją palygino su aukštu Alpių keliu, į kurį veda status siauras takas. Keliautojas dažnai sustoja virš baisios bedugnės. Žemiau žali slėniai, kuriuose nenumaldomai traukia, bet reikia pasistiprinti ir tęsti savo kelią, paliekant ant jo kruvinų pėdų pėdsakus. Tačiau pasiekęs pačią viršūnę drąsuolis mato visą pasaulį prieš akis, prieš jo žvilgsnį išnyksta smėlio dykumos, išsilygina visi nelygumai, erzinantys garsai nebepasiekia ausų, jis įkvepia gaivaus alpių oro ir mato šviesą. aiškiai matant, o apačioje vis dar viešpatauja gili tamsa.

Tradiciniais tapo bandymai nagrinėti iš pačių naujausių ar plačiausiai paplitusių filosofinių teorijų ir idėjų apie tam tikros mokslo šakos raidos problemas. Tarp filosofijos ir pagrindinių apibendrinamųjų mokslo teorijų ėmė kilti tarpinės grandys ir atitinkamos specializacijos, pavyzdžiui, matematikos filosofija, ugdymo filosofija ir kt. Filosofijos glaudus ryšys su pedagogikos teorija lėmė tai, kad, pavyzdžiui, Didžiojoje Britanijoje linkstama manyti, kad ugdymo filosofija ir bendroji pedagogikos teorija yra vienas ir tas pats. Tačiau dauguma šiuolaikinių mokslininkų, dalyvaujančių plėtojant ideologines ir metodologines ugdymo problemas, mano, kad šiuolaikinio ugdymo filosofija yra tarpinė grandis tarp filosofijos ir pedagogikos teorijos, kuri atsirado siekiant išspręsti tas sudėtingas problemas, kurios iškilo švietimo sandūroje. filosofija su pedagogine veikla, ir skirta atlikti šiuolaikinio švietimo reformavimo ideologinių ir metodinių pagrindų vaidmenį.

Pagrindinės šiuolaikinio ugdymo filosofijos funkcijos:

1. Galimybių pasirinkti filosofines idėjas ar tam tikrą filosofinę sistemą kaip bendrą metodinį pagrindą sprendžiant kai kurias svarbias pedagoginės veiklos ir holistinio šiuolaikinio švietimo reformavimo proceso problemas.

2. Pedagoginėms problemoms spręsti pasirinktų filosofinių idėjų didaktinė technologizacija, siekiant jas įdiegti į pedagoginę praktiką ir patikrinti jų teisingumą arba sukurti atitinkamus teorinius ir praktinius pedagoginius mechanizmus, skirtus jas įtraukti į asmenybės formavimosi procesus.

3. Bendrųjų atvirkštinio ugdymo poveikio filosofijai modelių atskleidimas.

4. Visų pedagoginės veiklos funkcijų ir elementų sisteminimo bendrojo metodinio pagrindo vaidmens vykdymas tiek pedagogikos teorijoje, tiek bet kokiose pedagoginės veiklos rūšyse.

Šiuolaikinės ugdymo filosofijos problemos:

1. Naujo tipo pasaulėžiūros formavimas ateinančioje kartoje, kurios bendras pradinis principas, daugumos autorių nuomone, iš esmės suformuluotas taip: globalių problemų sprendimas turėtų tapti pagrindiniu tikslu (interesu, vertybe) šiuolaikinei žmonijai, o toks sprendimas neįmanomas be visų rūšių mūsų veiklos šiam tikslui pavaldumo (V.S. Lutai). Tokiai pasaulėžiūrai sukurti reikalinga naujų filosofijos ir švietimo krypčių vienybė ir sąveika.

2. Ieškoti būdų, kaip ugdymo priemonėmis išspręsti pagrindinį šiuolaikinės ugdymo filosofijos klausimą – taikos įtvirtinimą pasaulyje ir žmonių sielose, gebėjimą „išklausyti ir suprasti“ svetimą“, toleruoti svetimą“ ( Miro Quesada).

3. Jaunųjų kartų švietimas noosferinės civilizacijos idėjomis, kurios užtikrintų harmoningą žmogaus sąveiką su gamta ir kitais žmonėmis ir, daugelio mokslininkų nuomone, galėtų išvesti žmoniją iš krizinės būsenos.

4. Patvirtinimas jaunesnių kartų pasaulėžiūriniuose principuose, suvokiančių būtinybę sprendžiant globalias žmonijos problemas derinti konceptualią-technokratinę ir humanistinę ar anticendentinę kryptis, nes kiekviena iš jų yra tam tikro kraštutinumo apraiška. Pirmasis iš jų siejamas su teiginiais, kad mokslo ir technologijų revoliucijos sėkmė išspręs visas svarbiausias žmonijos problemas. Antrasis, atsižvelgdamas į globalių dominavimo problemų paaštrėjimo kultūrinių ir technokratinių vertybių žmonių galvose priežastį, mato išeitį iš aklavietės technologijų ir ekonomikos raidos pajungime tokioms universalioms žmogaus dvasinėms vertybėms. kaip: gėris, meilė, harmonija, grožis.

5. Nepaisant to, kad minėtas prieštaravimas pedagoginės veiklos srityje plačiai pasireiškia pedagoginio proceso ugdomųjų ir ugdomųjų funkcijų santykio ir tokio pat santykio dėstant gamtos ir humanitarines disciplinas problemas, iškyla svarbiausių nacionalinės mokyklų reformos koncepcijos – švietimo humanizavimo – uždavinių.

6. Kadangi pagrindinis šiuolaikinio švietimo uždavinys yra nuolatinio ugdymo poreikis ir pažangus visuomenės raidos pobūdis (informacijos kiekis padvigubėja kas 10 metų) ir dėl to, kad neįmanoma numatyti, kokios specializuotos žinių visuomenei reikės Dešimt metų, pagrindinis pažangaus išsilavinimo bruožas yra apsvarstyti - tokio žmogaus, kuris yra pajėgus labai produktyviai individualiai kūrybiškai ir sprendimus, paruošimas, remiantis tuo, bet kokias gyvenimo jai iškilusias problemas.

7. Vienos iš globalių šiuolaikinės visuomenės problemų – informacinės krizės atspindys švietime (esamos informacijos, svarbios bet kokiai problemai spręsti, kiekis yra toks didelis, kad „informacijos vandenyne“ jos rasti beveik neįmanoma, ir tai, daugelio mokslininkų nuomone, lėmė mūsų žinių apie elementų, kurie yra prastai tarpusavyje susiję, rinkinį) – yra gerai žinomas „suskaldymas“, dėl kurio nėra „to sintetinio požiūrio, kuris susieja skirtingi mokslai“ (/. Prigogy). Pasak V. V. Davydovo ir V. P. Zinčenko, švietimo sistema, bandydama kopijuoti mokslo diferenciaciją ir siekia aprėpti begalybę.

8. Lieka neišspręsta ugdymo susvetimėjimo nuo daugelio žmonių individualių interesų ir jų tiesioginių išgyvenimų problema, kuri atspindi sudėtingus prieštaringus individo ir visuomenės santykius ir sukelia pagrindinį prieštaravimą pedagoginiame procese – prieštaravimą. tarp mokinio asmeninio „noriu“ ir bendrojo civilinio „privalumo“.

Įsisavinęs skyriaus medžiagą, studentas privalo:

žinoti

• švietimo filosofijos formavimosi užsienyje bruožai;
• pagrindinių ugdymo filosofijos sampratų ir krypčių bei jų atstovų esmė;
• filosofinių ir edukacinių žinių specifika;

galėti

• išanalizuoti ugdymo filosofijos teorines-metodologines ir istorines-kultūrines ištakas;
• kritikuoti ir lyginti pagrindines užsienio ugdymo filosofijos kryptis;
• savarankiškai įvertinti savo praktinę orientaciją;

savo

• pagrindinių filosofinės literatūros sampratų ir krypčių studijavimo įgūdžiai;
• ugdymo filosofijos vietos filosofijos istorijoje analizės įgūdžius.

Istoriniame ir filosofiniame pavelde žinių įgijimo ir perdavimo, socialinės ir kultūrinės patirties perdavimo vėlesnėms kartoms klausimai visada buvo dėmesio centre. Ugdymo filosofija - viena iš filosofijos krypčių, konceptualiai ir instituciškai susiformavo iki XX amžiaus vidurio. Jo atsiradimas tapo natūraliu reiškiniu, savotišku disciplininiu ugdymo sferoje vykstančių procesų refleksija, bandymu suvokti esminius ugdymo teorijos ir praktikos klausimus.

XIX pabaigoje - XX amžiaus pradžioje. didžiausios Vakarų Europos šalys ir JAV įžengė į naują raidos etapą, susijusį su moksliniu ir techniniu pertvarkymu, dėl kurio atsirado poreikis tobulinti socialines institucijas ir permąstyti švietimo vaidmenį naujomis sąlygomis. Prieštaravimas tarp „senosios“ švietimo ir auklėjimo sistemos bei naujų socialinių-ekonominių ir politinių sąlygų šalių raidai paskatino plačias diskusijas apie švietimo raidą, didžiausius intelektualinius, socialinius ir politinius judėjimus XIX a. sandūroje. -XX amžius. Švietimo reformavimo būdų ieškojimas vyko filosofinių ir pedagoginių diskusijų apie žmogaus, švietimo ir auklėjimo problemas atmosferoje. Ugdymo transformacija į specializuotą, sistemingą veiklą privertė jį studijuoti moksliniu lygmeniu.

Švietimo filosofai ir teoretikai atsigręžė tiek į ugdymo teorijos raidą, tiek į praeities filosofinės ir edukacinės minties palikimą, siekdami ištirti, palyginti ir pritaikyti jos idėjas mokymo ir auklėjimo praktikoje. Pirmasis švietimo filosofijos veikalas JAV buvo G. Horno veikalas „Ugdymo filosofija“ (1904), apjungęs jo mokslų sampratą, švietimo praktiką ir istoriją bei pateikęs požiūrį į filosofiją kaip " mokslų mokslas. "Kaip pažymi J. Chamblis, enciklopedijose "ugdymo filosofijos" sąvoka pirmą kartą pavartota P. Monroe enciklopedijoje, išleistoje 1911-1913 m.

John Dewey (1859-1952) vienas pirmųjų prabilo apie būtinybę plėtoti ugdymo filosofiją kaip savarankišką discipliną ir sritį savo veikale „Demokratija ir švietimas“ (1916), kurio paantraštė buvo „Filosofijos įvadas“. ugdymo“, apibrėžiantis filosofiją kaip bendrą ugdymo teoriją.

XX amžiaus viduryje prasideda tiesioginio ugdymo filosofijos formavimosi laikotarpis, kai švietimas veikia kaip autonominė sfera ir savarankiška sociokultūrinė sistema. Instituciniame užsienio švietimo filosofijos formavime XX a. galima išskirti keletą lokalizacijų: JAV, Didžioji Britanija ir kitos Vakarų Europos šalys (pirmiausia Vokietija), nulėmusios konceptualius švietimo filosofinių problemų formulavimo ir svarstymo skirtumus.

Jungtinėse Amerikos Valstijose 1941 m. vasario 24 d. Atlantik Sityje (Naujasis Džersis, JAV) buvo oficialiai atidaryta Amerikos švietimo filosofijos draugija. Naujai susikūrusi draugija perėmė John Duoy draugijos (sukurtos 1935 m.) intelektualinį paveldą, o pagrindiniai jos tikslai buvo: skatinti esminį filosofinį švietimo problemų svarstymą; vaisingos bendrosios filosofijos ir ugdymo filosofijos sąveikos kūrimas; mokinių skatinimas siekti ugdymo filosofijos; būsimų mokytojų ugdymo filosofijos dėstymo sklaida ir tobulinimas; netiesioginis filosofinis poveikis ugdymo programai. Nuo XX amžiaus vidurio. mokytojų rengimas JAV perėjo į universitetinę sferą. Personalo mokymo procese buvo įtraukti „grynieji“ filosofai, besispecializuojantys politinės ir socialinės filosofijos, mąstymo filosofijos srityse.

Vakarų Europoje pirmoji ugdymo filosofijos katedra atsirado Edukologijos institute Londone, 1947-1962 m. jai vadovavo Lewisas Arno Readas (1895–1986), o vėliau 1962–1984 m. – jo įpėdinis Richardas Petersas (g. 1919 m.), sukūręs Edukologijos filosofijos fakultetą, kuris netrukus tampa didžiausiu šios disciplinos studijų ir mokymo centru pasaulyje. Švietimo filosofijos „Londono mokyklai“ priklauso tokie mokslininkai kaip P. Hirstas, J. White'as, II. White, R. Deardsn ir kt., Kas dirbo fakultete skirtingais metais. Angliškai kalbančiam pasauliui buvo būdinga specializuotos ugdymo filosofijos, kuri save įvardijo kaip filosofijos dalį, atsiradimu. Be to, šiame etape ji dar turi įrodyti priklausanti „motinos“ disciplinai.

Vokietijoje ir vokiškai kalbančiose šalyse į ugdymo filosofiją žiūrima kaip ugdymo forma (pedagoginis) teoretizavimas, kuri naudoja filosofinius išteklius (K. Mollenhaueris, E. Koenigas, D. Benneris ir kt.). Vokiškai kalbančiose šalyse filosofija atlieka teorinių ir empirinių pedagogikos tyrimų šaltinio vaidmenį. Tyrimai šia tema daugiausia sutelkti mokytojų rengimo kolegijose ir fakultetuose. Taigi ugdymo filosofijos, kaip savarankiškos disciplinos, tyrimo srities atsiradimas kontekste. edukacinis (pedagoginis) teoretizavimas vokiškai kalbančiame pasaulyje gerokai skiriasi nuo anglakalbių šalių švietimo ir jo problemų studijų disciplininių tradicijų.

XX amžiaus užsienio švietimo filosofija. vystosi įvairiomis kryptimis. Pagrindinės – empirinės-analitinės, humanitarinės, kritinės-emancipacinės, postmodernistinės.

• Chambliss J. J. Ugdymo filosofijos istorija // Ugdymo filosofija. Enciklopedija / red.J.J. Chambliss. N. Y.; L '1996. P. 461-472.
• Dewey J. Demokratija ir švietimas. Ugdymo filosofijos įvadas. N. Y.: Mucmillan, 1916 m.

UGDYMO FILOSOFIJA – tai filosofijos tyrimų sritis, nagrinėjanti pedagoginės veiklos ir ugdymo pagrindus, jos tikslus ir idealus, pedagoginių žinių metodiką, naujų ugdymo įstaigų ir sistemų projektavimo ir kūrimo metodus. Švietimo filosofija socialiai institucionalizuotą formą įgavo 40-ųjų viduryje. XX a., kai JAV, o vėliau ir Europoje buvo kuriamos specialios švietimo filosofijos draugijos. Tačiau dar gerokai prieš tai ugdymo filosofija buvo svarbi didžiųjų filosofų sistemų sudedamoji dalis. Taigi švietimo problemas aptarė Platonas, Aristotelis, Janas Amosas Komenijus, Lokas, Herbartas. Ištisa filosofijos raidos era yra tiesiogiai susijusi su Apšvietos idealais. XIX amžiaus filosofijoje žmogaus ugdymo (Bildung) problema buvo laikoma pagrindine (pavyzdžiui, Herderis, Hegelis ir kt.). Rusijoje tai reiškia V.F.Odojevskio, A.S.Chomyakovo, P.D.Jurkevičiaus, L.N.Tolstojaus pedagogines idėjas. Ir XX a. daugelis filosofų savo filosofijos principus taikė ugdymo problemoms tirti (pavyzdžiui, D. Dewey, M. Buber ir kt.). Filosofija, remdamasi pedagogine teorija ir praktika, ugdymo problemomis, neapsiribojo esamos švietimo sistemos, jos tikslų ir lygių aprašymu ir apmąstymu, o kėlė jos pertvarkos ir naujos švietimo sistemos su naujais idealais kūrimo projektus. ir tikslus. Dar 1930-aisiais. pedagogika buvo aiškinama kaip taikomoji filosofija (pavyzdžiui, S. I. Gesseno).

vidurio padėtis pradeda keistis - didėja ugdymo filosofijos izoliacija nuo bendrosios filosofijos, švietimo filosofija įgauna institucinį pavidalą (kuriamos asociacijos ir sąjungos, viena vertus, , filosofų, sprendžiančių auklėjimo ir švietimo problemas, ir, kita vertus, mokytojų, besikreipiančių į filosofiją ). Ugdymo filosofijoje jie įžvelgė mąstymo būdą, kuris leistų įveikti pedagoginių teorijų ir sampratų skirtumus, kritiškai analizuoti įvairių pedagogikos teorijų pradinius principus ir prielaidas, nustatyti esminius teorinių žinių pagrindus. pedagogikoje rasti tuos ribojančius pagrindus, kurie galėtų būti bendruomenės sutarimo pagrindu.mokytojai. Kartu ugdymo filosofija iškelia naujas švietimo sistemos pertvarkos gaires, artikuliuoja naujus vertybinius idealus ir pagrindus naujiems švietimo sistemų projektams bei naujoms pedagoginės minties kryptims. Šie projektai skiriasi savo tikslais ir akcentu – vieni skirti pertvarkyti švietimo institucijas (iš mokyklų į universitetus), kiti – pertvarkyti neinstitucinį ugdymą (pavyzdžiui, mokymosi visą gyvenimą programa).

Pagrindinės ugdymo filosofijos, kaip specialios filosofijos tyrimų krypties, formavimosi priežastys yra šios: 1) švietimo izoliacija į savarankišką socialinio gyvenimo sritį; 2) švietimo įstaigų įvairinimas; 3) ugdymo tikslų ir idealų aiškinimo nenuoseklumas, fiksuojamas kaip daugialypė pedagoginių žinių paradigma; 4) nauji reikalavimai švietimo sistemai, susiję su perėjimu iš industrinės į postindustrinę, informacinę visuomenę.

Pagrindinė demarkacija ugdymo filosofijoje vyksta tarp empirinės-analitinės ir humanitarinės krypčių ir atspindi alternatyvius požiūrius į ugdymo dalyką – žmogų.

Empirinė-analitinė tradicija ugdymo filosofijoje naudojo biheviorizmo, geštalto psichologijos, psichoanalizės sąvokas ir metodus, taip pat kibernetinį požiūrį į žmogaus psichiką. Tinkama analitinė ugdymo filosofija atsirado septintojo dešimtmečio pradžioje. JAV ir Anglijoje. Jos atstovai I. Scheffler, RS Peter, E. Macmillan, D. Soltis ir kt.Pagrindinis ugdymo filosofijos tikslas matomas loginėje ugdymo praktikoje vartojamos kalbos analizėje (sąvokų turinio identifikavime). „švietimas“, „mokymas“, „išsilavinimas“; mokytojų kalbos teiginių analizė, pedagoginės teorijos pateikimo metodai ir kt.). Ugdymo turiniui taikomi mokslinio patikrinimo kriterijai. Tuo pat metu analitinė ugdymo filosofija kritikavo angloamerikietiškojo ugdymo sistemoms būdingą ideologinę indoktrinaciją, parodė, kad šiuolaikinė mokykla, reformuota pagal D. Dewey filosofiją, įkvepia mokinius ideologinėms doktrinoms, neanalizuojant teisingumo. jų pradinių patalpų ir yra nesvarbus šiuolaikinės visuomenės reikalavimams. Pabaigoje. 1970-ieji analitinė ugdymo filosofija daro perėjimą nuo loginio pozityvizmo principų prie lingvistinės analizės filosofijos principų, prie kasdienės kalbos analitikos, pirmiausia prie velionio L. Wittgensteino filosofijos, pabrėždama „kalbinių žaidimų“ vaidmenį ir semantika ugdyme.

1960-ųjų pabaigoje. ugdymo filosofijoje formuojasi nauja kryptis - kritinė-racionalistinė. Priimdama pagrindinius K. Popperio kritinio racionalizmo principus, ši kryptis siekia kurti eksperimentinę mokslinę pedagogiką, nutolusią nuo vertybių ir metafizikos, kritikuoja naivų empirizmą, pabrėždama, kad patirtis nėra savarankiška, kad ji yra apkrauta teoriniu turiniu, jo diapazoną lemia teorinės pozicijos. Šios krypties atstovai analitinėje ugdymo filosofijoje yra V. Bretsinka, G. Zdarzilas, F. Kubė, R. Lochneris. Kritinei-racionalistinei ugdymo filosofijai būdinga: 1) pedagogikos kaip taikomosios sociologijos aiškinimas ir posūkis socialinės pedagogikos link; 2) socialinės inžinerijos priešprieša holizmui ir šiuo atžvilgiu ilgalaikio planavimo ir projektavimo kritika mokymo praktikoje; 3) totalitarinio požiūrio švietime ir pedagoginio mąstymo kritika bei „atviros visuomenės“ ir demokratinių institucijų principų puoselėjimas švietimo sistemos valdyme; 4) pedagoginės teorijos ir praktikos orientavimas į kritiškai tikrinančio proto ugdymą ir ugdymą, į asmens kritinių gebėjimų formavimą. Aštuntajame ir devintajame dešimtmečiuose ši kryptis, polemizavusi su humanitarinių mokslų atstovais švietimo filosofijoje, pakeitė nemažai savo nuostatų, ypač perimdama kai kurias „pedagoginės antropologijos“ idėjas. Taigi analitinė ugdymo filosofija orientuojasi į kritinę pedagogikos kalbos analizę, į pedagoginių žinių struktūros identifikavimą, į teorinių žinių statuso pedagogikoje, vertybinių teiginių ir teiginių apie faktus santykį, į santykio supratimą. tarp aprašomosios ir normatyvinės pedagogikos. Šioje tradicijoje ugdymo filosofija tapatinama su metateorija arba su kritine-racionalistine pedagoginių žinių augimo nuo problemų formulavimo iki teorijų tobulinimo analize.

Humanitarinių švietimo filosofijos krypčių ištakos – ankstyvojo vokiečių idealizmo sistemos. 19-tas amžius (ypač F. Schleiermacheris, Hegelis), gyvenimo filosofija (pirmiausia W. Dilthey, G. Simmelio filosofija), egzistencializmas ir įvairios filosofinės antropologijos versijos. Humanitarinėms ugdymo filosofijos kryptims būdinga: 1) pedagogikos, kaip dvasios mokslo, metodų specifikos akcentavimas, 2) humanitarinė orientacija, 3) ugdymo kaip prasmingų veiksmų ir dalyvių sąveikos sistemos interpretacija. pedagoginėje nuostatoje, 4) ugdymo proceso dalyvių prasmingų veiksmų supratimo, interpretavimo metodo išryškinimas. Humanitarinėje ugdymo filosofijoje galima išskirti keletą krypčių:

1) G. Nol hermeneutinis istorizmas, kurio centre – „kasdienybės“, žmogaus „gyvenimo pasaulio“ samprata; ši kryptis gina idėją, kad bet kuriame gyvenimo veiksme yra ugdymo momentas; ugdymo filosofijos uždavinys aiškinamas kaip viso žmogaus dvasinio objektyvavimo suvokimas, formuojantis tam tikrą vientisumą, kaip pedagoginio požiūrio specifikos analizė (Bezug) – pradinė pedagoginio veiksmo ląstelė, persmelkta atsakomybės. Ir meilė;

2) E. Weniger ir V. Flitnerio struktūrinė hermeneutika, kurie, remdamiesi ugdymo autonomija šiuolaikinėje visuomenėje, pedagogiką ir ugdymo filosofiją laiko kritine pedagoginių veiksmų ir santykių pedagoginio proceso interpretacija, analizuoja ugdymo struktūrą. teoriją, išskiriant įvairius jos lygmenis, akcentuoti hermeneutikos svarbą pedagoginėje teorijoje ir praktikoje, taip pat pateikti ugdymo autonomijos programą;

3) pedagoginė antropologija, pateikiama įvairiais variantais – nuo ​​natūralistinės orientacijos (G. Rothas, G. Zdarzilas, M. Lidtke) iki fenomenologinės (O. Bolnovas, I. Derbolavas, K. Daneltas, M. Ya. Langeveldas). Pirma, pedagoginė antropologija yra privatus integracinis mokslas, jungiantis visų mokslų apie žmogų pasiekimus ir metodus, įskaitant evoliucijos teoriją, ekologiją, etiologiją, psichologiją ir kt., nesibaigiančią pedagogine teorija. Kartu iškeliama „homo educandus“ sąvoka. Naudodami fenomenologinės redukcijos metodą autobiografinių ir biografinių šaltinių medžiaga, autoriai siekia sukurti vaikystės ir paauglystės antropologiją. Pastaraisiais metais pedagoginės antropologijos šerdimi tapo „žmogaus įvaizdis“, kuris statomas remiantis žmogaus biologiniu nepakankamumu, jo atvirumu ir formavimusi auklėjimo ir ugdymo procese, suvokiant žmogų kaip visumą, kur dvasinis ir psichinis yra neatsiejamai susiję su kūnu. Pedagoginės antropologijos sampratų skirtumą daugiausia lemia orientacija į tam tikrą filosofinės antropologijos sampratą (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel ir kt.);

4) egzistencinė-dialoginė ugdymo filosofija, kuriai pirmiausia atstovauja M. Buberis, įžvelgęs pedagoginio santykio prasmę ir pagrindus tarpasmeniniuose santykiuose, santykyje Aš ir Tavęs. Šio judėjimo, kurio pagrindinis auklėjimo ir ugdymo principas yra dialogas, atstovai buvo A. Petzeltas, K. Schalleris (apibūdinęs ugdymą kaip simetrišką mokytojo ir mokinių bendravimą), K. Mellenhaueris (remiantis J. komunikacijos teorija). Habermas ir KO Apel, jis apibrėžė ugdymą kaip komunikacinio veiksmo formą);

1970-aisiais ir 80-aisiais. išpopuliarėjo kritinė-emancipacinė švietimo filosofijos kryptis, kuri, veikiama Frankfurto mokyklos kritinės visuomenės teorijos, pradėjo radikalią „visuomenės desekuliarizacijos“ programą, tai yra panaikinti mokyklą socialinė institucija. Jos atstovai (A. Illichas, P. Freire'as) mokykloje įžvelgė visų socialinių negalavimų šaltinį, nes ji yra pavyzdys visoms socialinėms institucijoms, ugdo konformistą, remiasi disciplina, gesina bet kokį vaiko kūrybinį potencialą, slopinimo ir manipuliavimo pedagogika. Jie taip pat pasiūlė švietimo pertvarkymo projektą, kuris turėtų būti grindžiamas profesiniu mokymu studento ir magistro tarpusavio bendravimo metu ir būtų pagrįstas „linksmybės“ idealais (Ilicho pasiūlytas terminas, apibūdinantis sambūvį, bendradarbiavimą ir vidinė bendravimo tarp žmonių ir tarp žmonių bei gamtos vertė). Illicho ir Freire'o programos buvo artimos „išsivadavimo teologijai“. Tiesą sakant, ši ugdymo filosofijos kryptis yra antipedagogikos atmaina, kuri, nepripažindama šiuolaikinių ugdymo įstaigų, visą bendravimą su vaikais redukuoja į empatišką gyvenimą kartu ir visiškai atmeta bet kokius reikalavimus pedagoginiam procesui ir ugdymo turiniui. , bet kokios mokymo ir auklėjimo normos ir reglamentai. Postmodernioji ugdymo filosofija, prieštaraujanti teorijų „diktatui“, pedagoginių praktikų pliuralizmui, skelbia individualios saviraiškos mažose grupėse kultą, daugeliu atžvilgių susilieja su kritine-emancipacine ugdymo filosofijos kryptimi. Tarp šios krypties atstovų – D. Lenzenas, W. Fischeris, K. Wunsche, G. Giesecke (Vokietija), S. Aronovitzas, W. Doll (JAV).

Sovietmečiu, nepaisant to, kad oficialiai egzistavo tik marksistinė-leninistinė filosofija ir marksistinė-leninistinė pedagogika, susiformavo įvairios ugdymo filosofijos kryptys (ypač nuo šeštojo dešimtmečio) (P.P. Blonskis, L. S. Vygotskis, S. L. Rubinšteinas, GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov ir kiti). V.V.Davydovas, remdamasis Ilyenkovo ​​idėjomis, pateikė gana išsamią ir daug žadančią ugdymo proceso, jo turinio ir mokymo metodų pertvarkymo programą. Rusų švietimo filosofijos tradicijos, jos atsakymai į to meto iššūkius vis dar menkai suvokiami. Visiško marksistinės ideologijos ir normatyvinės-dogminės pedagogikos viešpatavimo laikais rusų švietimo filosofų palikimas liko nepriimtas.

Bendrosios švietimo filosofijos tendencijos XXI amžiaus išvakarėse. yra: 1) švietimo sistemos krizės suvokimas ir pedagoginis mąstymas kaip mūsų laikų krizinės dvasinės situacijos išraiška; 2) sunkumai apibrėžiant naujus mokslo ir technologijų civilizacijos bei besikuriančios informacinės visuomenės reikalavimus atitinkančio ugdymo idealus ir tikslus; 3) konvergencija tarp skirtingų ugdymo filosofijos krypčių (pavyzdžiui, tarp pedagoginės antropologijos ir dialoginės ugdymo filosofijos; tarp kritinės-racionalistinės ir kritinės-emancipacinės krypties); 4) naujų filosofinių sampratų, galinčių pasitarnauti švietimo sistemos ir pedagoginės teorijos bei praktikos pagrindimu, paieška (fenomenologijos išryškinimas, atsigręžimas į M. Foucault diskurso analizę ir kt.).

A. P. Ogurcovas, V. V. Platonovas

Naujoji filosofinė enciklopedija. Keturiuose tomuose. / Filosofijos institutas RAS. Mokslinis leid. patarimas: V.S. Stepinas, A.A. Guseinovas, G. Yu. Semigin. M., Mintis, 2010, t.IV, p. 223-225.

Literatūra:

Kulikovas P.K. Pedagoginė antropologija. M., 1986; Rozanovas V.V., Apšvietos prieblanda. M., 1990; XXI amžiaus ugdymo filosofija. M., 1992; Gessen S.I. Pedagogikos pagrindai. Įvadas į taikomąją filosofiją. M., 1995; Ugdymo filosofija: būsena, problemos, perspektyvos (Korespondencijos „apvalaus stalo“ medžiaga) - „VF“, 1995, №11; Ugdymo filosofija. M., 1996; Gershunsky B.S. Švietimo filosofija XXI amžiuje. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, val. S. Oppolzeris. Munch, 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hanoveris, 1971 m.; Beneris D. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch, 1973; Švietimo filosofai, red. R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanhamas, 1986 m.; Švietimo filosofija. Enciklopedija. N.Y., 1997 m.

1, 2 paskaita. Dalykas

ugdymo filosofija.

Ugdymo filosofija (FO) yra tikslų ir vertybių tyrimų sritis.

išsilavinimą, jo turinio formavimo principus ir orientaciją bei mokslinę

kryptis, tirianti bendriausius ir reikšmingiausius šiuolaikinių ugdymo procesų modelius ir priklausomybes istoriniame ir socialiniame kontekste.

FD, kaip tyrimų srities, ypatybės:

švietimo izoliacija į savarankišką pilietinės visuomenės sferą;

švietimo įstaigų įvairinimas ir komplikavimas;

išsilavinimo modifikavimas (iš mokyklos į universitetus);

daugiaparadigminis pedagoginių žinių pobūdis (ugdymo tikslų ir idealų aiškinimo skirtumas);

neinstitucinio ugdymo pertvarka (pvz., tęstinio mokymo programa);

naujų reikalavimų švietimo sistemai atsiradimas, susijęs su perėjimu iš pramoninės į informacinę visuomenę.

Ugdymo filosofija kaip mokslo kryptis apibrėžia:

naujo mąstymo būdo paieška sprendžiant ugdymo problemas;

filosofinio ugdymo problemų supratimo poreikis;

būtinybė suvokti švietimo sritį kaip pedagoginę ir socialinę sistemą;

švietimo, kaip socialinės, kultūrinės ir istorinės sistemos, suvokimas;

socialinio mokymosi visą gyvenimą poreikio tyrimas.

Apskritai ugdymo filosofijos studijų tikslas yra suvokti ugdymo problemas.

Sąvoka „ugdymo filosofija“ atsirado XX amžiaus pirmajame ketvirtyje, o ugdymo filosofija, kaip savarankiška disciplina, susiformavo XX amžiaus antroje pusėje.

Švietimo filosofija atsirado dėl nuolatinės įvairių filosofinių judėjimų sąveikos su švietimo sistema ir kartų ugdymo patirtimi.

Ugdymo filosofija nagrinėja ugdymo žinias jų sąsajoje su filosofija, analizuoja pedagoginės veiklos ir ugdymo pagrindus, jų tikslus ir idealus, pedagoginių žinių metodiką, naujų ugdymo įstaigų ir sistemų kūrimą. Ugdymo filosofija žmogaus raidą ir švietimo sistemą laiko nuolatine vienybe.

Savo ruožtu ugdymas yra asmens asmeninių ir asmeninių – profesinių savybių formavimo ir nuolatinio tobulėjimo procesas. Ugdymas yra mokymosi ir auklėjimo procesų rezultatas, t.y. pedagogika.

Auklėjimas suprantamas kaip kryptingas sąlygų žmogaus tobulėjimui, lavinimuisi ir ugdymui sukūrimas, o mokymas – žinių, gebėjimų, įgūdžių ir kt. įsisavinimo procesas.

Ugdomoji veikla siejama su sociokultūrinių tikrovės keitimo ir transformavimo būdų kūrimu ir naudojimu, susiformavusių istorinėje raidoje, fiksuotų tam tikrose nuostatose, normose, programose, suteikiančiose tam tikrą šios veiklos sampratą. Vadinasi, svarbiausia ugdomosios veiklos funkcija yra socialinio paveldėjimo per auklėjimo ir mokymosi procesus funkcija. Vadinasi, žmogaus išsilavinimas yra jo socialinės reprodukcijos rezultatas.

Socialinė ugdymo funkcija – formuoti socialinius santykius tarp socialinių grupių ir individų. Socialinė švietimo funkcija gali būti nagrinėjama plačiu aspektu: globaliu, universaliu ir siauresniu, pavyzdžiui, konkrečios socialinės bendruomenės rėmuose. Ugdymo pagalba įgyvendinami bendros žmogiškosios prigimties socializacijos elementai, formuojama ir vystoma žmogaus kultūra ir civilizacija, kuri pasireiškia įvairių socialinių bendruomenių ir socialinių institucijų funkcionavimu.

Dvasinė ir pasaulėžiūrinė ugdymo funkcija socializacijos procese veikia kaip individo pasaulėžiūros, visuomet paremtos tam tikrais įsitikinimais, formavimo įrankis. Įsitikinimai formuoja socialinius poreikius ir interesus, kurie savo ruožtu daro lemiamą įtaką individo įsitikinimams, motyvacijai, požiūriams ir elgesiui. Būdami asmenybės saviraiškos esme, įsitikinimai ir socialiniai poreikiai lemia jos vertybines orientacijas. Vadinasi, per dvasinę ir ideologinę ugdymo funkciją individas įvaldo universalias ir moralines bei teisines normas ir taisykles.

Bendra ugdymo filosofijos istorijos periodizacijos schema.

1. FD priešistorė – ugdymo filosofijos kilmė per intelektualinę filosofinio mąstymo apie švietimą istoriją, pradedant graikų filosofijos santykio su „paideia“ atskleidimu, kur paideia (gr. „vaikų auginimas“, viena šaknis su „berniuku“, „paaugliu“) – senovės graikų filosofijos kategorija, atitinkanti šiuolaikinę „švietimo“ sampratą, peržengianti visas klasikines filosofines sistemas, susijusias su ugdymo žiniomis iki XIX amžiaus pradžios (Sokratas, Platonas, Aristotelis, Augustinas, Montaigne'as, Locke'as, Rousseau, Kantas, Hegelis, Scheleris ir kt.).

2. Ugdymo protofilosofija (pereinamasis etapas: XIX – XX a. pradžia) – kai kurių FP prielaidų atsiradimas bendrosios filosofijos sistemose, kuris sutampa su ugdymo izoliacija, ugdymo žinių augimu ir diferenciacija (J. Dewey, JEI

Herbartas, G. Spenceris, M. Buberis ir kt.) 3. FD formavimasis (XX a. vidurys) – švietimas veikia kaip autonominė sfera, edukacinės žinios atsiriboja nuo spekuliacinės filosofijos, jų sandūroje formuojasi filosofijos specializacija. tyrime vyksta edukacinės žinios ir vertybės, t.y. ugdymo filosofija.

vidurio FD atsiskiria nuo bendrosios filosofijos, ji įgauna institucinę formą (JAV, o vėliau ir Europoje kuriamos filosofų asociacijos ir sąjungos, sprendžiančios auklėjimo ir švietimo problemas. o mokytojai, besikreipiantys į filosofiją).

40-ųjų viduryje buvo įkurta Švietimo filosofijos draugija JAV, o po karo – Europos šalyse, buvo išleisti specializuoti švietimo filosofijos žurnalai, vadovėliai ir informaciniai leidiniai (pvz., Filosofija apie Išsilavinimas.

Enciklopedija. Niujorkas, 1997), aštuntajame dešimtmetyje įsteigta specializuotų FD skyrių organizacija ir kt. – visa tai reiškė socialinių ir kultūrinių sąlygų formavimuisi mokslo ir švietimo filosofinei bendruomenei bei neatidėliotinų probleminių situacijų švietimo sistemoje identifikavimą.

Vadinasi, FO tapo viena iš visuotinai pripažintų tyrimų krypčių Europos šalyse – Didžiojoje Britanijoje, Prancūzijoje, Vokietijoje, tiek iš filosofų, tiek iš pedagogų pusės, siekiant sukurti tarpdalykines mokslinių tyrimų programas, atitinkančias daugybę ugdymo aspektų. galėtų pateikti atsakymus į šiuolaikinės žmogaus civilizacijos iššūkius. Šios mokslinių tyrimų programos leido formuoti nacionalines ugdymo programas ir strategijas visuotinių vertybių ir ugdymo idealų kontekste: tolerancija, tarpusavio pagarba dialoge, bendravimo atvirumas, asmeninė atsakomybė, dvasinio, socialinio ir profesinio įvaizdžio formavimas ir ugdymas. asmens.

Dvidešimtojo amžiaus ugdymo filosofijos raidos procese buvo išskirtos dvi krypčių grupės:

1. Empirinės-analitinės filosofinės kryptys, orientuotos į mokslą ir pasitelkiančios pozityvizmo idėjas, orientuotos į pedagoginių žinių struktūros identifikavimą, teorinių žinių statuso pedagogikoje tyrimą, pedagoginių žinių augimą nuo problemų kėlimo iki teorijų siūlymo.

2. Humanitariniai mokslai – tai filosofinės kryptys, tokios kaip: XIX amžiaus pradžios vokiečių idealizmas, gyvenimo filosofija, egzistencializmas ir įvairios filosofinės antropologijos versijos, pabrėžiančios pedagogikos, kaip dvasios mokslo, metodų specifiką, humanistinę jos orientaciją, t. ugdymo proceso dalyvių veiksmų prasmės supratimo, interpretavimo metodo išryškinimas.

Empirinės-analitinės filosofinės kryptys apima:

Analitinė ugdymo filosofija (60-ųjų pradžia JAV ir Anglijoje). Steigėjai: I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis ir kt. Šia kryptimi FP tikslas – konceptuali „Švietimo“ praktikoje vartojamos kalbos analizė, mokytojų kalbos teiginių analizė. , pedagoginės teorijos pateikimo metodai ir kt.). Ugdymo turiniui taikomi mokslinio patikrinimo kriterijai.

Kritinė-racionalistinė ugdymo filosofija (60-ųjų pabaiga), kuri, priimdama pagrindinius K. Popperio kritinio racionalizmo principus, siekia kurti eksperimentinę-mokslinę pedagogiką, nutolusią nuo vertybių ir metafizikos, kritikuojančią naivų empirizmą, pabrėžiančią, kad patirtis yra nėra savarankiškas, kad yra apkrautas teoriniu turiniu, o jo diapazoną lemia teorinės pozicijos. Kryptį plėtojo V. Bretsinka, G. Tsdarzil, F. Kube, R. Lochner ir kt.. Kritiškai racionalistinei FD būdinga: totalitarinio požiūrio kritika ugdyme ir pedagoginiame mąstyme, pedagoginės teorijos ir praktikos orientacija į kritiškai išbandančio proto auklėjimas ir ugdymas apie kritinių žmogaus gebėjimų formavimąsi.

Humanitarinės sritys apima:

Hermeneutika – pedagogiką ir FD vertina kaip kritišką pedagoginių veiksmų ir santykių pedagoginio proceso viduje interpretaciją, analizuoja teorijos struktūrą, atskleisdama įvairius jos lygmenis (G. Nol, E. Veniger, V. Flitner).

Egzistencinė-dialoginė ugdymo filosofija (60-ųjų vidurys), paremta, visų pirma, pagrindine M. Buberio filosofijos idėja – pamatine Aš sugyvenimo su kitu žmogumi situacija, egzistencija kaip „sugyvenimas“ su kitu asmeniu. Kiti žmonės. Pedagoginio santykio prasmė ir pagrindas slypi tarpasmeniniuose santykiuose, santykiuose tarp Aš ir Tavęs, o dialogas pristatomas kaip esminis auklėjimo ir ugdymo principas.

Pedagoginė antropologija, atstovaujama I. Derbolava, O.F. Bolnova, G. Rota, M.I. Lan Heveld, P. Kern, G.-H. Wittigas, E. Meinbergas rėmėsi filosofine antropologija (M. Scheleris, G. Plessneris, A. Portmanas, E. Cassireris ir kt.). Pedagoginės antropologijos centre yra „žmogaus įvaizdis“, kuriamas remiantis jo biologiniu nepakankamumu ir formavimusi auklėjimo ir ugdymo procese, supratimu apie žmogų kaip visumą, kur yra dvasinis ir protinis. neatsiejamai susiję su kūniškumu. Išryškėja „Homo educandus“ sąvoka.

Kritinės emancipacijos kryptis švietimo filosofijoje (70-80 m.) Atstovai - A. Illich, P. Freire - mokyklą laikė visų socialinių negalavimų šaltiniu, nes ji, būdama pavyzdžiu visoms socialinėms institucijoms, ugdo konformistinis, yra pagrįstas drausme ir bet kokių kūrybinių vaiko pastangų atsilyginimu, slopinimo ir manipuliavimo pedagogika. Jie pasiūlė švietimo pertvarkos projektą, pagrįstą profesiniu mokymu, mokinio ir mokytojo tarpusavio bendravimo metu.

Postmoderniąją ugdymo filosofiją Vokietijoje pristatė D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Giesecke, JAV – S. Aronowitz, W. Doll. Postmodernioji ugdymo filosofija priešinasi teorijų „diktatui“, už pliuralizmą, teorijų ir pedagoginių praktikų „dekonstrukciją“, skelbia asmenybės saviraiškos mažose grupėse kultą.

Vakarų ugdymo filosofijoje pastaraisiais dešimtmečiais susiformavo metodinė bazė, kuri yra pagrindas kurti įvairius dialoginio mokymo modelius, skatinančius racionalaus, kritinio, kūrybingo mąstymo ugdymą, tuo pačiu neapsiribojančiu nuo poreikis ieškoti intelektinės veiklos vertybinių pagrindų. Tai lemia, viena vertus, spartus mokslo ir technologijų pažangos tempas, reikalaujantis politechniškai kompetentingų specialistų, turinčių komunikacinės veiklos įgūdžių ir mokančių dirbti komandoje, kita vertus, šiuolaikinio polietniškumo. Vakarų visuomenės, kurios gali sėkmingai vystytis ir funkcionuoti, jei jos narės yra auklėjamos pripažinti vienodą visų kultūrų vertę.

Rusijoje žmogaus ugdymo problema buvo pagrindinė V. F. Odojevskio, A. S. Chomyakovo, P. D. .D. Ušinskis ir P.F. Kaptereva, V.V. Rozanovas ir kiti, tada, sovietmečiu, S. I. Gesseno, G. P. Ščedrovitskio darbuose. ir kiti, šiuolaikinėje Rusijoje - B.S.Gershunsky, E.N. Gusinskis, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurtsova, V.V. Platonovas ir kiti.

Istoriškai Rusijos filosofinėje bendruomenėje susiformavo ir egzistuoja įvairios švietimo filosofijos pozicijos:

1. Ugdymo filosofija iš principo yra neįmanoma, nes ji sprendžia su pedagogika susijusius klausimus.

2. Ugdymo filosofija iš esmės yra filosofijos taikymas pedagogikai.

3. Egzistuoja ugdymo filosofija, ji turi spręsti ugdymo problemas.

Šiandien Rusijos švietimo filosofija stebi sparčiai kintančias vertybių sistemas ir ugdymo tikslus, ieško švietimo problemų sprendimo būdų, aptaria ugdymo pagrindus, kurie turėtų sudaryti sąlygas tiek žmogaus vystymuisi visais jo gyvenimo aspektais. ir visuomenė jo asmeniniame matmenyje.

Santykiai tarp vidaus ir užsienio FD.

Klasikinės paradigmos rėmuose filosofinis Vakarų kultūros, ikisovietinio laikotarpio rusų ir sovietinės kultūros ugdymo problemų supratimas turėjo savo specifiką dėl sociokultūrinių kontekstų originalumo.

Vakarų ugdymo filosofijoje pagrindinis dėmesys buvo skiriamas mokinio intelektualinio tobulėjimo problemai ir atitinkamai racionalių mokymo ir auklėjimo metodų paieškai.Rusų kalba dėl religinės ideologijos įtakos silpnas institucionalizavimas. mokslas, žema teisinė kultūra, stipri kolektyvistinės psichologijos įtaka, akcentuojamas dorinis ugdymas.

Sovietinė švietimo sistema, susiformavusi įsibėgėjusios šalies industrializacijos, kuriai reikėjo intensyvios mokslo ir technologijų plėtros, sąlygomis, pasižymi racionaliu (moksliniu) požiūriu į mokymosi procesą, ypatingu dėmesiu profesinės veiklos problemai. personalo rengimas šalies ūkiui. Tačiau autoritarinės-totalitarinės ideologijos, kuri buvo visos visuomenės ryšys, dominavimo galia, švietimas (ideologinis, ideologinis-politinis) buvo pastatytas ant švietimo, integruojant ir pajungiant jį savo tikslams.

Nedėmesingumo estetiniam ugdymui priežastys yra skirtingos kiekvienoje iš analizuojamų ugdymo sistemų. Jei Vakarų Europos ugdymo filosofijoje estetinis ugdymas nesusiformavo stiprėjant racionalistinėms tendencijoms, kurios išreiškė savo išraišką prioritetinėje mokslų pagrindų studijoje, tai rusų kalboje jis ištirpo doriniame ir religiniame ugdyme, sovietinėje – ideologiniame ir politiniame auklėjime.

Šiandien sulaukiama daug kritikos užsienio federalinei apygardai dėl to, kad joje propaguojamos teorijos ir idėjos, iš pradžių orientuotos į individualizmo kultą, ignoruojant vidaus moralinės, religinės ir kultūrinės patirties specifiką, ypač pasaulėžiūrą ir mentalitetą, o tai lemia padėties tautinio švietimo sistemoje pablogėjimą.

Kartu pažymėtina, kad socialinė Rusijos modernizacija, jos perėjimas prie informacinių technologijų neįmanomas nereformavus švietimo sistemos, o šalies švietimo problemas reikėtų vertinti globalios plėtros kontekste. Kompiuterizacijos ir perėjimo prie naujo tipo visuomenės – informacinės civilizacijos eroje tradicinės vertybės ir normos prieštarauja modernėjančios visuomenės vertybėms ir normoms, besiformuojančios informacinės visuomenės vertybėms ir normoms, kur žinios tampa pagrindine vertybe ir kapitalu.

FD visų pirma atskleidžiama visų ugdymo proceso reiškinių esmė ir prigimtis:

pats švietimas (švietimo antologija);

kaip tai atliekama (ugdymo logika) - ugdymas yra sąveikos procesas tarp aukščiausio sudėtingumo sistemų, tokių kaip asmenybė, kultūra, visuomenė;

ugdymo vertybių prigimtis ir šaltiniai (ugdymo aksiologija) - ugdymo aksiologija remiasi humanistiniais ir etiniais principais, o ugdymui skiriamas pagrindinis vaidmuo ugdant žmogaus asmenybę;

ugdymo proceso dalyvių elgesys (ugdymo etika) - ugdymo etika atsižvelgia į visų ugdymo proceso dalyvių elgesio modelius;

ugdymo metodai ir pagrindai (ugdymo metodika);

tam tikros eros ugdymo idėjų rinkinys (švietimo ideologija);

švietimas ir kultūra (ugdymo kultūrologija) – suprantama, kad žmonijos ir kiekvieno individualaus žmogaus pažanga priklauso nuo ugdymo kokybės, pasaulio supratimo ir mokymosi metodų, ką liudija kultūros ir civilizacijos istorija bei teorija.

Edukologijos filosofijos studijos:

auklėjimo ir ugdymo principai bei metodai skirtingais istoriniais laikotarpiais;

auklėjimo, mokymo, švietimo tikslai ir vertybiniai pagrindai, pradedant nuo senovės civilizacijų iki šių dienų;

ugdymo turinio ir orientacijos formavimo principai;

pedagoginės minties raidos bruožai, pedagogikos kaip mokslo formavimasis ir raida.

Pagrindinės ugdymo filosofijos funkcijos:

1. Pasaulio žvilgsnis – švietimo, kaip svarbiausios bet kurios visuomenės ir visos žmonių civilizacijos, gyvenimo sferos prioritetinio vaidmens patvirtinimas.

2. Sistemos formavimas - požiūrių į švietimo būklę ir raidą sistemos organizavimas įvairiais istoriniais laikotarpiais.

3. Vertinimas – konkrečių istorinių ir pedagoginių reiškinių vertinimas.

4. Nuspėjamasis – švietimo plėtros krypčių prognozavimas.

Švietimo filosofijos tyrimuose naudojami šie metodai:

pasaulėžiūrinis požiūris – leidžia žvelgti į ugdymo klausimus dvasinių, socialinių vertybių požiūriu;

kultūrologinis požiūris – leidžia ugdymo fenomeną laikyti visuomenės kultūros dalimi;

antropologinis požiūris – leidžia filosofiškai suvokti žmogaus reikšmę pasaulyje ir suvokti pasaulio procesus žmogaus požiūriu;

sociologinis požiūris - leidžia įnešti sociologines prielaidas į švietimo istorijos raidos vertinimą;

formavimo metodas - yra pagrindas išsiaiškinti kultūros raidos ypatumus įvairių klasių ir ekonominių formacijų rėmuose;

civilizacinis požiūris – leidžia prieiti prie švietimo ir auklėjimo klausimų, atsižvelgiant į civilizacijos, epochos, šalies, tautos raidos ypatumus.

Ugdymo ir kitų mokslų filosofija.

Ugdymo filosofija prisideda prie įvairių ugdymo žinių sričių integravimo. Patys humanitariniai mokslai – biologiniai, medicinos, psichologiniai ir sociologiniai – negali būti sujungti į monolitinį pozityvistinį „vieningą mokslą“ be redukcionistinių išlaidų. Filosofija propaguoja mokslines hipotezes, pagrįstas redukcionizmo įveikimo patirtimi, prisideda prie specialių tyrimų ir mokymo praktikos.

Taikomieji ugdymo filosofijos aspektai:

individualaus ir kolektyvinio mentaliteto formavimas, tolerancijos žmonių santykiuose ugdymas;

pažinimo ir tikėjimo santykio harmonizavimas;

švietimo veiklos politikos ir strategijų pagrindimas (edukacinė litologija);

edukacinės ir pedagoginės prognostikos problemos - sisteminio prognozavimo tyrimo ir tarpdalykinės prognozės stebėsenos organizavimas ugdymo srityje;

skirtingų ugdymo lygių mokinių mokymo, auklėjimo ir ugdymo turinio, metodų ir priemonių parinkimo metodikos ir metodikos pagrindimo problemos;

edukacinio ir pedagoginio mokslo mokslo problemos - viso ugdymo mokslų komplekso tikrosios būklės, funkcijų ir galimybių išaiškinimas, atsižvelgiant į jų tarpdalykinę linijinę sąveiką.

FD svarba optimizuojant švietimo reformą Rusijoje.

Švietimo sistemos krizę Rusijoje apsunkina pasaulinės švietimo sistemos krizė, kuri neatsako į mūsų laikų iššūkius, susijusius su perėjimu prie naujos informacinės civilizacijos vertybių sistemos. Jeigu Rusijos švietimo sistema neras išeities iš krizės, tai Rusijos kultūra, Rusija, kaip civilizacija, gali atsidurti pasaulio raidos nuošalyje.

Rusijos federalinė apygarda turi stebėti ir greitai reaguoti į besikeičiančias vertybių sistemas ir švietimo tikslus. Analizuoti dinamines filosofines ir sociologines ugdymo sampratas. Atskleisti neatitikimus tarp įvairių ugdymo sistemos komponentų: filosofinių, pedagoginių, organizacinių, pažintinių, bendrųjų kultūrinių, socialinių, siekiant užtikrinti visuomenės stabilumą, dinamišką jos raidą ir visų lygių koevoliucinę raidą.

Šiandien Rusijoje mes kalbame ne apie socialinio mentaliteto, orientuoto į stabilumą, atkūrimą, o apie kultūros ir civilizacijos tipo apibrėžimą, kurį švietimas turėtų atgaminti ateityje, o kartu ir apie pasirengusios asmenybės savybes. savęs keitimui, jos nuostatos, įgalinančios asmenybę keisti save ir supančias aplinkybes.

Šiuolaikinės Rusijos visuomenės pereinamasis pobūdis skatina pliuralizmo vystymąsi visose veiklos srityse, įskaitant švietimą. Pagrindinis sunkumas slypi tai, kad nėra daugiau ar mažiau bendros vertybinių gairių sistemos, kuri palengvintų visuomenės konsolidaciją apie visuotinai reikšmingus tikslus.

Modernėjant ūkiui, plintant aukštosioms technologijoms, brangstant techniniam išsilavinimui, mokykla persiorientuoja į mokinių intelektualinį tobulėjimą, į jų kritinio mąstymo ugdymą, kuris būtinas kuriant demokratinę valstybę. ir pilietinė visuomenė. Aktyviai diegiami dialoginio požiūrio principais pagrįsti ugdymo modeliai, kurie prisideda prie abipusio supratimo tarp visų ugdymo proceso dalyvių užmezgimo, ugdo žmogaus komunikacines savybes.

Taigi FO ieško būdų, kaip spręsti ugdymo problemas, aptaria galutinius ugdymo pagrindus, kurie turėtų sudaryti sąlygas vystytis tiek žmogui visais jo gyvenimo aspektais, tiek visuomenei asmenine dimensija.

Rusijos perėjimas prie naujos informacinės civilizacijos vertybių sistemos reiškia informacinių technologijų plėtrą.

Informacinių technologijų plėtra yra susijusi su daugybe procesų:

1. Telefono ir kompiuterinių sistemų sujungimas, lemiantis ne tik naujų ryšio kanalų atsiradimą, bet ir informacijos perdavimo intensyvėjimą.

2. Popierinių informacijos laikmenų keitimas elektroninėmis priemonėmis 3. Televizijos kabelinio tinklo plėtra.

4. Informacijos saugojimo būdų ir jos užklausos transformavimas kompiuterių pagalba.

5. Švietimo sistemos keitimas kompiuterinio mokymosi pagalba, bibliotekų diskų ir duomenų bankų naudojimas ir kt.

6. Informacinio ir komunikacijos pasaulinio tinklo sukūrimas.

7. Naujų informacinių technologijų, paslaugų sektoriaus jų panaudojimui diversifikavimas, miniatiūravimas ir aukštas efektyvumas bei informacinių paslaugų masto augimas.

8. Informacijos gamyba ir sklaida nepriklausoma nuo erdvės, bet priklausoma nuo laiko.

9. Žinių interpretavimas kaip intelektinis kapitalas, investicijos į žmogiškąjį kapitalą ir informacines technologijas tampa lemiamos ir transformuojančios ekonomiką bei visuomenę.

10. Naujos šiuolaikinės visuomenės vertybių sistemos, politinių ir socialinių normų, kur žinios yra kultūros pagrindas, formavimas. Pagrindinė vertybė yra žiniose įkūnyta ir žinių sukurta vertė.

Informacinių technologijų raidą fiksuoja daugelis mokslininkų (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell ir kt.).

Išsivysčiusiose šalyse pagrindinės ekonominės veiklos rūšys yra informacijos kūrimas, saugojimas ir platinimas. Išsivysčiusiose visuomenėse sukurtos ne tik informacinės technologijos, bet ir žinių industrija, kur švietimas tampa didžiausia ir žinioms imliąja pramonės šaka, o žinios yra pagrindinė kultūros vertybė.

Kompiuterizacija sukuria naujas ugdymo proceso galimybes: mokymasis naudojant kompiuterines programas tampa įprastas dalykas. Vis didesnę vietą švietime užima vadinamasis nuotolinis mokymas.

Daugelis sociologų ir filosofų teigia, kad „šiandien svorio centras turėtų būti perkeltas į mokslą ir intelektualinės veiklos bei drąsos ugdymą, kurio dėka absolventai visą gyvenimą tobulės profesionaliai“ (Martin J.). „Šiuolaikinei visuomenei reikia naujos ugdymo sistemos žmogui visą gyvenimą. Sparčiai keičiantis informacinei aplinkai, žmonės turėtų karts nuo karto įgyti naują išsilavinimą“ (T. Stonier).

Ugdymo filosofijos ir ugdymo praktikos santykis.

Filosofija turėtų vadovautis realių savo meto moksluose keliamų problemų spektru, lūžimą ir pokyčius ji turėtų rasti kitų sričių diskursyvinėse praktikose. Todėl ugdymo filosofija tapo viena iš tokių tyrimų krypčių, leidžiančių įveikti besiformuojančią ir gilėjančią atotrūkį tarp filosofijos ir pedagoginės teorijos bei praktikos.

Filosofijos ir edukacinių žinių santykio formų įvairovę lemia pedagoginių žinių heterogeniškumas ir polidiscipliniškumas, kuris, be pačių pedagoginių disciplinų, apima:

empiriniai ir analitiniai mokslai - psichologija, sociologija, medicina, biologija ir kt.;

humanitarinės disciplinos - kultūrologijos, istorijos, politikos mokslų, teisės, estetikos ir kt.;

ekstramokslinės žinios - asmens patirtis ir vertybinės orientacijos ir kt .;

mokymo praktika;

bendrosios filosofijos idėjos, kurios naudojamos FO.

Taigi, FD kūrimas nustatė skirtingą filosofijos ir pedagogikos tyrimo strategiją: filosofinių tyrimų strategiją papildė pedagoginės patirties metodai ir metodai, pedagogikos strategiją – „aukštos“ teorinės refleksijos.

Dvi diskursyvinės praktikos formos – filosofija ir pedagogika, dvi tyrimo strategijos formos, įvairios mokslinių tyrimų programos pasirodė viena kitą papildančios, ir pamažu ėmė formuotis bendra filosofų ir pedagogų nuostata bei bendra strategija – pastangų suvienijimo strategija. bendra tyrimų sritis.

Viena vertus, filosofinė refleksija, skirta ugdymo procesams ir aktams suvokti, buvo papildyta teorine ir empirine pedagogikos patirtimi, o šio papildymo metu atsiskleidė daugybės filosofinių ugdymo sampratų ribotumas ir trūkumai. . Kita vertus, pedagoginis diskursas, nustojęs būti izoliuotas savo lauke ir patekęs į filosofinių apmąstymų „plačią platybę“, jo tyrimo objektu pavertė ne tik specifines ugdymo tikrovės problemas, bet ir pačias svarbiausias. svarbios to meto sociokultūrinės problemos.

Taigi pedagoginis diskursas pasirodė apimtas filosofinių nuostatų, o filosofinis diskursas tapo mažiau globalus ir spekuliatyvus, vis labiau persmelktas pedagogikai būdingų problemų teiginių.

Dėl to reikia pažymėti, kad pagrindinės XXI amžiaus švietimo filosofijos problemos yra šios:

1. Sunkumai apibrėžiant naujus mokslo ir technikos civilizacijos bei besikuriančios informacinės visuomenės reikalavimus atitinkančio ugdymo idealus ir tikslus;

2. Konvergencija tarp skirtingų krypčių FD.

3. Naujų filosofinių sampratų, galinčių pateisinti ugdymo sistemą ir pedagoginę teoriją bei praktiką, paieška.

3, 4 paskaita. Pagrindiniai švietimo, kaip sociokultūrinio reiškinio, raidos etapai.

Senovės ugdymo tipas: sofistų, Sokrato, Platono, Aristotelio mokymai apie žmogų.

Sofistika. Klasikinio laikotarpio pradžia senovės graikų filosofijos raidoje pasižymėjo perėjimu nuo kosmocentrizmo prie antropocentrizmo. Šiuo metu pirmo plano klausimai yra susiję su žmogaus esme – apie žmogaus vietą pasaulyje, apie jo paskyrimą. Šis perėjimas siejamas su sofistų – išminties mokytojų – veikla.

Iš pradžių sofistai turėjo omenyje filosofus, kurie užsidirbo pragyvenimui mokydami. Vėliau imta vadinti tuos, kurie savo kalbose siekė ne išsiaiškinti tiesą, o įrodyti išankstinį, kartais sąmoningai klaidingą požiūrį.

Žymiausi tarp sofistų buvo Protagoras iš Abderio (480-410 m. pr. Kr.) ir Gorgias (apie 480-380 m. pr. Kr.) iš Leontino.

Savo teisingumą sofistai įrodinėjo pasitelkę sofizmus – loginius įtaisus, gudrybes, kurių dėka iš pirmo žvilgsnio teisinga išvada galiausiai pasirodė klaidinga, o pašnekovas įsipainiojo į savo mintis. Pavyzdys yra „raguotas“ sofizmas:

„Ko nepametei, tą turi;

tu nepametei savo ragų, vadinasi, juos turi“.

Sokratas laikomas Senovės Graikijos pedagogikos protėviu. Jo samprotavimų išeities taškas buvo principas, kurį jis laikė pirmąja individo pareiga – „pažink save“.

Sokratas tikėjo, kad yra vertybių ir normų, kurios yra bendras gėris (aukščiausias gėris) ir teisingumas. Jam dorybė buvo tam tikras „žinių“ apimties atitikmuo. Sokratas į žinias žiūrėjo kaip į savęs pažinimą.

Pagrindinės Sokrato tezės:

1. „Geras“ yra „žinios“.

2. „Teisingas žinojimas būtinai veda prie moralinių veiksmų“.

3. „Moralinis (teisingas) veiksmas būtinai veda į laimę“.

Sokratas mokė savo mokinius vesti dialogą, logiškai mąstyti, skatino savo mokinį nuosekliai formuoti prieštaringą poziciją ir paskatino suvokti šio pradinio teiginio absurdiškumą, o paskui pastūmėjo pašnekovą į teisingą kelią ir vedė prie išvadų.

Sokratas mokė ir laikė save žmogumi, žadinančiu tiesos troškimą. Bet jis skelbė ne tiesą, o siekė aptarti visus įmanomus požiūrius, iš anksto neprisijungdamas prie nė vieno iš jų. Sokratas laikė asmenį, gimusį išsilavinimui, ir išsilavinimą suprato kaip vienintelį įmanomą žmogaus dvasinio tobulėjimo kelią, paremtą jo savęs pažinimu, pagrįstu adekvačiu savo galimybių įvertinimu.

Šis tiesos paieškos ir mokymosi metodas vadinamas „sokratišku“ (majevtika). Pagrindinis Sokratiško metodo dalykas yra mokymo klausimų-atsakymų sistema, kurios esmė yra loginio mąstymo mokymas.

Sokrato indėlis į pedagogiką yra šių idėjų plėtojimas:

žinios įgyjamos pokalbių, refleksijos ir patirties klasifikavimo būdu;

žinios turi moralinę, todėl visuotinę reikšmę;

ugdymo tikslas yra ne tiek žinių perdavimas, kiek protinių gebėjimų ugdymas.

Filosofas Platonas (Sokrato mokinys) įkūrė savo mokyklą, ši mokykla vadinosi Platono akademija.

Pedagoginėje Platono teorijoje buvo išreikšta mintis: malonumas ir žinojimas yra viena visuma, todėl žinios turi teikti džiaugsmą, o žodis „mokykla“ išvertus iš lotynų kalbos reiškia „laisvalaikis“, todėl svarbu pažinimo procesą padaryti. malonus ir naudingas visais atžvilgiais.

Anot Platono, švietimas ir visuomenė yra glaudžiai susiję vienas su kitu, yra nuolatinėje sąveikoje. Platonas buvo įsitikinęs, kad išsilavinimas padės tobulinti prigimtinius žmogaus gebėjimus.

Platonas kelia idealios švietimo sistemos klausimą, kur:

švietimas turi būti valstybės rankose;

švietimas turėtų būti prieinamas visiems vaikams, nepaisant jų kilmės ir lyties;

išsilavinimas turėtų būti vienodas visiems 10-20 metų vaikams.

Vienais svarbiausių dalykų Platonas laiko gimnastiką, muziką ir religiją. Sulaukus 20 metų vyksta geriausiųjų atranka, kurie tęsia mokslus, ypatingą dėmesį skirdami matematikai. Sulaukus 30 metų atranka vėl vyksta, o ją baigusieji studijas tęsia dar 5 metus, pagrindinis akcentas skiriamas filosofijos studijoms.

Tada jie 15 metų dalyvauja praktinėje veikloje, įgydami įgūdžių ir valdymo įgūdžių. Ir tik sulaukę 50 metų, įgiję visapusį išsilavinimą ir įvaldę praktinės veiklos patirtį, įveikę kruopščią atranką, jiems leista vadovauti valstybei. Anot Platono, jie tapo absoliučiai kompetentingi, dorybingi ir gebantys valdyti visuomenę ir valstybę.

Tie, kuriems nepavyksta pirmosios atrankos, tampa amatininkais, ūkininkais ir pirkliais.

Antrajame atrankos etape išrautieji yra vadovai ir kariai. Išlaikę trečiąją atranką – valdovai, turintys kompetenciją ir visą galią.

Mąstytojas manė, kad bendra švietimo ir auklėjimo sistema kiekvienam žmogui suteiks vietą visuomenėje, kurioje jis galėtų atlikti socialinę funkciją.

Visuomenė bus teisinga, jei kiekvienas užsiims tuo, kas jam labiausiai tinka. Tam tikru mastu socialinio teisingumo idėją galima atsekti Platono mokymuose.

Platonas nustatė tris išsilavinimo lygius:

pradinis lygis, kuriame visi turėtų įgyti bendrojo ugdymo pagrindus;

vidurinis lygis, suteikiantis rimtesnį fizinį ir intelektualinį rengimą studentams, turintiems ryškių gebėjimų karinei ir civilinei tarnybai, jurisprudencijai;

aukščiausio lygio išsilavinimą, toliau rengiant griežtai atrinktas studentų grupes, kurios taps mokslininkais, pedagogais ir teisininkais.

Teigiama yra Platono mintis, kad ugdymo funkcija yra nustatyti žmogaus polinkį į tam tikrą veiklos rūšį ir atitinkamai pasiruošti jai.

Platonas buvo vienas iš pirmųjų moterų švietimo šalininkų. Vertas valstybės gynėjas yra tas, kuriame dera meilė išminčiai, aukšta dvasia, gebėjimai ir energija, tikėjo Platonas.

Platonas, sekdamas Sokratu, tikėjo, kad mokinius reikia ugdyti pagal savo gebėjimus, o ne visiems suteikti vienodą išsilavinimą, tačiau pagrindinis tikslas šiuo atveju yra nenutrūkstamas idealios valstybės veikimas. Anot jo, tikrasis žmogaus prigimties suvokimas siejamas su dvasinės žmogaus esmės atskleidimu, kuris vyksta ugdymosi procese.

Platonas sukūrė idealios valstybės teoriją. Šios valstybės tikslas, pasak Platono, yra priartėti prie aukštesnės gėrio idėjos, kuri daugiausia vykdoma per švietimą. Švietimas, sako Platonas, turi būti organizuojamas valstybės ir atitikti dominuojančių grupių interesus.

Aristotelis (Platono mokinys) sukūrė savo mokyklą (veidą), vadinamąją peripatetinę mokyklą (iš graikų peripateo – aš vaikštau).

Anot Aristotelio, ugdymo tikslas yra kūno, siekių ir proto vystymasis taip, kad šie trys elementai būtų harmoningai derinami siekiant geresnio tikslo – gyvenimo, kuriame pasireiškia visos moralinės ir intelektualinės dorybės. .

Aristotelis suformulavo ir auklėjimo principus: atitikties gamtai, meilės gamtai principą.

Anot Aristotelio, kiekvieno individualaus žmogaus tikslas yra realizuoti savo gebėjimus visuomenėje, kurioje jis gyvena;

rasti savo stilių ir vietą visuomenėje. Aristotelis manė, kad žmonės turi būti pasiruošę užimti tinkamą vietą gyvenime ir padėti išsiugdyti savybes, reikalingas atitinkamoms problemoms spręsti, o kaip ir Platonas tikėjo, kad valstybės poreikiai ir gerovė turi vyrauti. asmens teises.

Anot Aristotelio, jaunystėje neužtenka tinkamo auklėjimo ir dėmesio: priešingai, kadangi jau būdami vyras turime tokius dalykus daryti ir prie jų priprasti, kol kas mums reikės su tuo susijusių įstatymų. dalykų ir apskritai apima visą gyvenimą.

Aristotelis skyrė teorines, praktines ir poetines disciplinas.

Jis pasiūlė mūsų laikais gana populiarų dorinio ugdymo modelį - ugdyti vaikus tinkamo elgesio, tai yra lavinti juos gerais darbais.

Remiantis Aristotelio vystymosi teorija, yra trys sielos pusės:

daržovė, pasireiškianti mityboje ir reprodukcijoje;

gyvūnas, pasireiškiantis pojūčiais ir troškimais;

protingas, kuriam būdingas mąstymas ir pažinimas, taip pat gebėjimas pajungti augalinius ir gyvūninius principus.

Pagal tris sielos puses Aristotelis išskyrė tris auklėjimo puses – fizinę, moralinę ir psichinę, kurios sudaro vieną visumą. Be to, jo nuomone, kūno kultūra turėtų būti pirmesnė už intelektualinį.

Aristotelis daug dėmesio skyrė doroviniam ugdymui, manydamas, kad „nuo įpročio vienaip ar kitaip keiktis išsivysto polinkis daryti blogus darbus“.

Mąstytojas ugdymo tikslą matė harmoningame visų sielos aspektų, glaudžiai susijusių su gamta, vystyme, tačiau ypač svarbiu laikė aukštesniųjų pusių – protingo ir valingo – ugdymą. Kartu jis manė, kad būtina sekti gamtą ir derinti fizinį, dorovinį ir protinį ugdymą, taip pat atsižvelgti į vaikų amžiaus ypatybes.

Anot Aristotelio, tikrai išsilavinęs žmogus yra tas, kuris mokosi visą gyvenimą, pradedant nuo jaunystės. Jo išsilavinimo samprata atitinka jo gero žmogaus, kaip žmogaus, jungiančio daugybę dorybių, sampratą.

Taigi Aristotelis į švietimą žiūrėjo kaip į valstybės stiprinimo priemonę, manė, kad mokyklos turi būti valstybinės, o visi piliečiai turi gauti vienodą auklėjimą. Šeimą ir socialinį ugdymą jis laikė visumos dalimi.

Filosofinės pažiūros į švietimą Europoje viduramžiais.

Viduramžiais auklėjimas ir švietimas rėmėsi religine ir asketiška pasaulėžiūra. Žmogus buvo vertinamas kaip kažkas tamsaus ir nuodėmingo. Buvo įvestos griežtos auklėjimo ir elgesio taisyklės: pasninkas ir kiti apribojimai, dažnos ir kartais alinančios maldos, atgaila, žiaurus nuodėmių atpirkimas.

Religinės filosofijos atstovas Aurelijus Augustinas (354–430) pripažino antikinio ugdymo ir pedagoginės minties pasiekimus. Jis ragino su vaiku elgtis atsargiai, nežaloti jo psichikos bausmėmis. Tačiau Augustinas tuo pat metu perspėjo, kad senoji ugdymo tradicija buvo paskendusi „fikcijoje“, „žodžių, bet ne dalykų studijose“. Todėl pasaulietinės žinios buvo laikomos antrinėmis ir pagalbinėmis, pavaldžiomis Biblijos ir krikščioniškų dogmų studijoms.

Tačiau tam tikrų klasių vaikų auklėjimas skyrėsi turiniu ir charakteriu. Nukrypimas nuo religinio ugdymo buvo daugiausia pasaulietinis feodalų riterių išsilavinimas.

Pasauliečių feodalų vaikai gavo vadinamąjį riterišką išsilavinimą. Jo programa apėmė „septynių riterių dorybių“ įsisavinimą: gebėjimą joti žirgu, plaukti, mesti ietį, tvorą, medžioti, žaisti šaškėmis, kurti ir dainuoti eilėraščius valdovo ir „širdies damos“ garbei. Raštingumas nebuvo įtrauktas, tačiau gyvenimas reikalavo, kad pasauliečiai feodalai būtų išmokyti tam tikro bendro išsilavinimo, kad jie galėtų užimti vadovaujančias valstybės ir bažnyčios pareigas.

Šiuo laikotarpiu atsirado naujas viduramžių mokslo tipas – scholastika, kurios tikslas buvo doktriną pateikti mokslo žinių pavidalu.

Pagrindinis šios krypties atstovas buvo Tomas Akvinietis (1225 / 26-1274). Traktate „Summa teologija“ jis naujai interpretavo bažnytinę tradiciją, stengėsi pasaulietines žinias pajungti tikėjimui. Visa Tomo Akviniečio veikla buvo nukreipta į mokslo žinių formos doktriną. Tomo Akviniečio mokymai, jo postulatai buvo tarsi religijos filosofija, prisidėjo prie religijos ir mokslo santykio, nors ir gana dirbtinio.

Dėl scholastikos išsivystymo senosios bažnytinės mokyklos, kurioje vyravo gramatikos ir retorikos studijos, nuosmukis, kurias išstūmė formaliosios logikos ir naujosios lotynų kalbos studijos.

Didėjant mokyklinių mokyklų skaičiui, pradėjo formuotis pedagoginį darbą dirbančių žmonių kategorija. Dėstytojai ir studentai pamažu jungėsi į korporacijas, kurios vėliau gavo universiteto statusą. Scholastika sujungė teologiją ir atskirus mokslus, paspartino pirmųjų universitetų kūrimąsi.

Nepaisant religinės orientacijos, viduramžių supratimas apie įvairiapusį vaiko vystymąsi praktiškai atitiko senovės sielos ir kūno harmonijos idėją. Į darbą buvo žiūrima ne kaip į Dievo bausmę, o kaip į asmeninio tobulėjimo priemonę.

Filosofinės pažiūros į švietimą Europoje Renesanso epochoje.

Renesanso epochoje (XIV-XVI a.) idėja apie visapusišką asmenybės ugdymą, kaip pagrindinį ugdymo tikslą, vėl tampa aktuali ir interpretuojama tik kaip žmogaus išlaisvinimas iš ideologinių ir politinių feodalizmo pančių. .

Šios epochos veikėjai kritikavo viduramžių scholastiką ir mechaninį „sugrūdimą“, pasisakė už humanišką požiūrį į vaikus, individo išlaisvinimą iš feodalinės priespaudos ir religinės asketizmo pančių.

Jei bažnyčia mokė, kad žmogus turi dėti viltis į Dievą, tai naujosios ideologijos žmogus galėtų pasikliauti tik savimi, savo jėgomis ir protu. Pedagoginė Atgimimo triada – tai klasikinis ugdymas, fizinis ugdymas, pilietinis ugdymas.

Taigi Thomas More (1478-1533) ir Tommaso Campanella (1568-1639), svajodami sukurti naują visuomenę, iškėlė klausimą apie visapusiško individo tobulėjimo būtinumą ir siejo jo įgyvendinimą derinant švietimą ir auklėjimą. su produktyviu darbu.

Prancūzų filosofas Michelis Montaigne'as (1533-1592) kreipėsi į žmogų kaip į aukščiausią vertybę, tikėjo jo neišsemiamomis galimybėmis, savo pažiūras išdėstydamas veikale „Eksperimentai“.

Montaigne'as vaike įžvelgė visų pirma natūralų individualumą. Jis buvo lavinamojo ugdymo šalininkas, kuris neapkrauna atminties mechaniškai įsimenama informacija, o skatina savarankiško mąstymo ugdymą, moko juos kritiškai analizuoti. Tai pasiekiama studijuojant ir humanitarinius, ir gamtos mokslus, kurie to istorinio laikotarpio mokyklose beveik nebuvo mokomi.

Kaip ir visi humanistai, Montaigne'as priešinosi griežtai viduramžių mokyklų disciplinai dėl dėmesingo požiūrio į vaikus. Ugdymas, anot Montaigne, turėtų prisidėti prie visų vaiko asmenybės aspektų ugdymo, teorinis ugdymas turėtų būti papildytas fiziniais pratimais, estetinio skonio ugdymu, aukštų dorovinių savybių ugdymu.

Pagrindinė raidos mokymosi teorijos mintis, pasak Montaigne, yra ta, kad toks mokymasis neįsivaizduojamas neužmezgus humaniškų santykių su vaikais. Tam mokymas turi būti vykdomas be bausmių, prievartos ir smurto.

Jis tikėjo, kad vystomasis mokymasis įmanomas tik individualizavus mokymąsi, sakė: „Nenoriu, kad mentorius viską spręstų ir tik vienas kalbėtų;

Noriu, kad jis taip pat klausytų savo augintinio. Čia Montaigne seka Sokratą, kuris iš pradžių privertė kalbėti mokinius, o paskui prabilo pats.

Filosofinės pažiūros į švietimą Europoje naujųjų laikų ir Apšvietos epochoje.

Kitaip nei ankstesnis humanistinis ugdymas, naujoji pedagoginė mintis savo išvadas grindė eksperimentinių tyrimų duomenimis. Vis labiau ryškėjo gamtos mokslų, pasaulietinio švietimo vaidmuo.

Taigi anglų mokslininkas Francis Baconas (1564-1626) gamtos jėgų įvaldymą eksperimentais laikė mokslo žinių tikslu. Bekonas skelbė žmogaus galią gamtai, bet žmogų laikė jį supančio pasaulio dalimi, tai yra pripažino gamtai tinkamo pažinimo ir auklėjimo principą.

XVII amžiaus pradžioje. Baconas pirmasis atskyrė pedagogiką nuo filosofinių žinių sistemos.

Prancūzų filosofas Renė Dekartas (1596-1650) manė, kad ugdymo procese būtina įveikti vaikų vaizduotės kaštus, kuriuose daiktai ir reiškiniai nematomi tokie, kokie jie yra iš tikrųjų. Tokios vaiko savybės prieštarauja dorovės normoms, teigė Dekartas, nes būdamas kaprizingas ir priimdamas lojančius dalykus, vaikas „nepastebimai įgyja įsitikinimą, kad pasaulis egzistuoja tik jam“ ir „viskas priklauso“ jam. Įsitikinęs vaikiško egocentrizmo moraline ir intelektualine žala, Dekartas patarė dėti visas pastangas ugdyti mokinių gebėjimą spręsti (savarankišką ir teisingą savo veiksmų ir juos supančio pasaulio apmąstymą).

Tarp moderniosios eros pradžios mokytojų ypatingą vietą užima čekų klasikas mokytojas, pedagogikos mokslo pradininkas Janas Amosas Komenskis (1592-1670).

Comenius parašė 7 tomus didžiulio kūrinio „Bendrieji patarimai dėl žmogaus reikalų taisymo“ (per jo gyvenimą buvo išspausdinti tik 2 tomai, likusieji rasti tik 1935 m., o vėliau išleisti Čekoslovakijos socialistinėje respublikoje).

Comenius buvo moderniosios pedagogikos pradininkas. Išskirtinis tų Komenso pedagoginių pažiūrų bruožas buvo tas, kad išsilavinimą jis laikė viena iš svarbiausių sąlygų teisingiems santykiams tarp žmonių ir tautų užmegzti. Viena iš svarbiausių idėjų Comenius pedagoginiame pavelde yra ugdymo plėtros idėja.

Komenso pasaulėžiūrą paveikė Renesanso kultūra.

Comenius mokė, kad žmogus yra „tobuliausia, gražiausia būtybė“, „nuostabus mikrokosmosas“. Pasak Comenius, „gamtos vedamas žmogus gali pasiekti viską“. Žmogus yra harmonija tiek kūno, tiek sielos atžvilgiu.

Dorinio ugdymo priemone Komensas laikė: tėvų, mokytojų, bendražygių pavyzdį;

nurodymai, pokalbiai su vaikais;

vaikų moralinio elgesio pratimai;

kova su vaikišku palaidumu ir nedrausmingumu.

Komenso didaktika. Remdamasis sensacinga filosofija, Komenius jutiminę patirtį padėjo pažinimo ir mokymosi pagrindu, teoriškai pagrindė ir detalizavo matomumo principą kaip vieną svarbiausių didaktikos principų, teoriškai sukūrė klasės-pamokų sistemą ir praktiškai ją pritaikė. Comenius vizualizaciją laiko auksine mokymosi taisykle. Comenius pirmasis pradėjo naudoti vizualizaciją kaip bendrą pedagoginį principą.

Sąžiningumo ir aktyvumo principas suponuoja tokį mokymo pobūdį, kai mokiniai ne pasyviai, užsikimšdami ir mechaniniais pratimais, o sąmoningai, giliai ir nuodugniai įsisavina žinias ir įgūdžius.

Laipsniško ir sisteminio žinojimo principas. Nuoseklus mokslo pagrindų studijavimas ir žinių sistemingumas Comenius laiko privalomu mokymo principu.

Šis principas reikalauja, kad studentai tam tikra logine ir metodologine seka įsisavintų susistemintas žinias.

Mankštos principas ir ilgalaikis žinių bei įgūdžių įsisavinimas. Sistemingi pratimai ir kartojimai yra žinių ir įgūdžių naudingumo rodiklis. Comenius įdėjo naują turinį į sąvokas „pratimas“ ir „kartojimas“, iškėlė joms naują užduotį – gilų žinių įsisavinimą, paremtą mokinių sąmoningumu ir aktyvumu. Jo nuomone, pratimas turėtų pasitarnauti ne mechaniniam žodžių įsiminimui, o daiktų ir reiškinių supratimui, sąmoningam jų įsisavinimui, panaudojimui praktinėje veikloje.

Empirinė-sensualistinė ugdymo samprata J. Locke (1632-1704).

J. Locke savo veikale „Mintys apie švietimą“ didelį dėmesį skyrė psichologiniams ugdymo pagrindams, taip pat ir asmens doroviniam formavimuisi. Neigdamas įgimtų vaikų savybių buvimą, jis palygino vaiką su „tuščia lenta“ (tabula rasa), ant kurios galima rašyti bet ką, nurodydamas lemiamą ugdymo, kaip pagrindinės asmenybės ugdymo priemonės, vaidmenį.

J. Locke'as iškėlė tezę, kad prote nėra nieko, ko anksčiau nebūtų buvę pojūčiuose (jusliniuose suvokimuose, patirtyje). Šiuo baigiamuoju darbu žmogaus ugdyme pagrindinė vieta buvo skirta asmeninei patirčiai. Locke'as teigė, kad visas žmogaus vystymasis visų pirma priklauso nuo to, kaip pasirodė jo konkreti individuali patirtis.

Filosofas savo auklėjimo teorijoje teigė, kad jei vaikas negali gauti reikiamų idėjų ir įspūdžių visuomenėje, tai turi būti keičiamos socialinės sąlygos. Būtina ugdyti fiziškai stiprų ir dvasiškai visavertį žmogų, įgyjantį visuomenei naudingų žinių. Locke'as teigė, kad gėris yra tai, kas teikia ilgalaikį malonumą ir mažina kančias. O moralinis gerumas – tai savanoriškas žmogaus valios paklusimas visuomenės ir gamtos dėsniams. Savo ruožtu gamtos ir visuomenės dėsniai yra dieviškoje valioje – tikrasis moralės pagrindas. Asmeninių ir viešųjų interesų harmonija pasiekiama protingu ir dievobaimingu elgesiu.

Galutinis Locke'o auklėjimo tikslas yra užtikrinti „sveiką protą sveikame kūne“. Locke'as kūno lavinimą laikė viso tolesnio ugdymo pagrindu. Visi auklėjimo komponentai turi būti tarpusavyje susiję: protinis auklėjimas turi paklusti charakterio formavimuisi.

Locke'as padarė žmogaus moralę priklausomą nuo valios ir sugebėjimo suvaržyti savo troškimus. Valia formuojasi, jei vaikas mokomas tvirtai ištverti sunkumus, skatinant jo laisvą, natūralų vystymąsi, iš esmės atmetant žeminančias fizines bausmes (išskyrus įžūlų ir sistemingą nepaklusnumą).

Taip pat būtina remtis praktiniais psichikos mokymo poreikiais. Mokantis, pasak Locke, svarbiausia ne atmintis, o supratimas ir gebėjimas priimti sprendimus. Tam reikia mankštos. Teisingai mąstyti, tikėjo Lokas, yra vertingiau nei daug žinoti.

Locke'as kritikavo mokyklas; jis kovojo už šeimyninį išsilavinimą su gubernatoriumi ir mokytoju.

Auklėjimo ir ugdymo sistema pagal J. Locke'ą buvo praktinės krypties: „verslo studijoms realiame pasaulyje“.

Išsilavinimo tikslas, anot Locke'o, – suformuoti džentelmeną, verslininką, mokantį „protingai ir apdairiai vesti verslą“, priklausantį aukštesniems visuomenės sluoksniams. Tai reiškia, kad Locke auklėjimo sistema yra taikoma auginant vaikus iš turtingos aplinkos.

Locke'as buvo įsitikinęs socialinio (dvarinio) mokyklinio ugdymo apsisprendimo tinkamumu. Todėl jis pagrindžia įvairias švietimo rūšis: visavertį džentelmenų, aukštuomenės žmonių išsilavinimą;

apsiribojo darbštumo ir religingumo skatinimu – vargšų švietimu. Projekte „Dėl darbininkų mokyklų“ mąstytojas siūlo labdaros fondų lėšomis sukurti specialias prieglaudas – mokyklas skurstantiems 3-14 metų vaikams, kuriose jie savo darbu turi mokėti už jų išlaikymą.

Prancūzų mąstytojas Jeanas-Jacques'as Rousseau (1712-1778) smarkiai kritikavo klasinę auklėjimo sistemą, kuri slopino vaiko asmenybę. Jo pedagoginės idėjos persmelktos humanizmo dvasia. Iškeldamas aktyvaus mokymosi, auklėjimo sąsajos su gyvenimu ir asmenine vaiko patirtimi tezę, reikalaudamas darbingo ugdymo, Rousseau nurodė pažangų žmogaus asmenybės tobulėjimo kelią.

Rousseau rėmėsi natūralaus vaikų tobulumo idėja. Jo nuomone, ugdymas neturėtų trukdyti vystytis šiam tobulumui, todėl vaikams turėtų būti suteikta visiška laisvė, prisitaikant prie jų polinkių ir interesų.

Pedagogines pažiūras Jeanas-Jacques'as Rousseau pristatė knygoje „Emilė arba apie švietimą“. Rousseau kritikuoja knyginį mokymosi pobūdį, atskirtą nuo gyvenimo, siūlo mokyti to, kas vaiką domina, kad pats vaikas būtų aktyvus mokymosi ir auklėjimo procese;

reikia patikėti vaikui jo saviugdą. Rousseau rėmė savarankiško vaikų mąstymo ugdymą, reikalaudamas intensyvinti mokymąsi, jo ryšį su gyvenimu, asmenine vaiko patirtimi, ypatingą dėmesį skyrė darbo švietimui.

Į pedagoginius principus J.-J. Russo apima:

2. Žinių reikia gauti ne iš knygų, o iš gyvenimo. Knyginis mokymo pobūdis, atsiribojimas nuo gyvenimo, praktikos yra nepriimtini ir griaunantys.

3. Reikia visus mokyti ne to paties, o mokyti to, kas konkrečiam žmogui įdomu, kas atitinka jo polinkius, tada vaikas bus aktyvus savo raidoje ir mokymesi.

4. Būtina ugdyti mokinio stebėjimą, aktyvumą, sprendimų savarankiškumą, remiantis tiesioginiu bendravimu su gamta, gyvenimu, praktika.

Asmenybės raidą įtakojantys veiksniai, anot Rousseau, yra gamta, žmonės, daiktai. Rousseau sukūrė nuoseklią asmenybės formavimo programą, kuri numatė natūralų protinį, fizinį, dorovinį, darbinį ugdymą.

J.-J. Rousseau buvo toliau plėtojamas ir praktiškai pritaikytas šveicarų mokytojo Johano Heinricho Pestalozzi (1746-1827) darbuose, teigdamas, kad mokymo tikslas yra žmonijos ugdymas, harmoningas visų žmogaus jėgų ir gebėjimų ugdymas. Pagrindinis kūrinys – „Lingardas ir Gertrūda“. Pestalozzi manė, kad išsilavinimas prisideda prie žmogaus gebėjimų: jo proto, jausmų (širdies) ir kūrybiškumo (rankų) saviugdos.

Jis manė, kad auklėjimas turi būti natūralus: jis skirtas ugdyti žmogaus prigimtyje būdingas dvasines ir fizines jėgas, atsižvelgiant į vaiko prigimtinį visapusės veiklos troškimą.

Pestalozzi pedagoginiai principai:

1. Visas mokymasis turi būti pagrįstas stebėjimu ir patirtimi, o tada daryti išvadas ir apibendrinti.

2. Mokymosi procesas turėtų būti kuriamas per nuoseklų perėjimą nuo dalies prie visumos.

3. Matomumas yra mokymosi pagrindas. Nenaudojant vizualizacijos neįmanoma pasiekti teisingų vaizdų, lavinti mąstymą ir kalbą.

4. Būtina kovoti su verbalizmu, „verbaliniu ugdymo racionalumu, galinčiu formuoti tik tuščius šnekėjus“.

5. Ugdymas turėtų prisidėti prie žinių kaupimo ir tuo pačiu ugdyti protinius gebėjimus, žmogaus mąstymą.

Filosofiniai ir psichologiniai IF Herbarto pedagogikos pagrindai.

Vokiečių filosofas Johanas Friedrichas Herbartas (1776 - 1841) suvaidino reikšmingą vaidmenį plėtojant pedagoginius ugdymo pagrindus. Pagrindinis veikalas „Bendroji pedagogika, išvesta iš ugdymo tikslo“.

Pedagogiką jis suprato kaip auklėjimo meno mokslą, gebantį stiprinti ir apginti esamą sistemą. Herbartui trūksta darbinio išsilavinimo – jis stengėsi ugdyti mąstytoją, o ne darytoją, daug dėmesio skyrė religiniam ugdymui.

Auklėjimo tikslas – dorovingo, mokančio prisitaikyti prie esamų santykių, gerbiančio nusistovėjusią teisės normą, formavimas.

Ugdymo tikslas pasiekiamas ugdant interesų įvairiapusiškumą ir šiuo pagrindu sukuriant vientisą moralinį pobūdį, vadovaujantis penkiomis moralinėmis idėjomis:

vidinė laisvė, tobulumas, geranoriškumas, teisė, teisingumas.

Dorinio ugdymo uždaviniai:

1. Išlaikykite mokinį.

2. Nustatykite mokinį.

3. Nustatyti aiškias elgesio taisykles.

4. Neduokite pagrindo mokiniui abejoti tiesa.

5. Sužadinti vaiko sielą pritarimu ir nepasitikėjimu.

Klasikinio ugdymo formavimasis ir raida XIX – XX a.

Vokiečių filosofijos klasikai (I. Kantas, I. G. Fichte, G. V. Hegelis) savo teorijose atkreipė dėmesį į auklėjimo ir ugdymo problemas.

Immanuelis Kantas (1724-1804) tikėjo, kad žmogus gali pasiekti protingą gyvenimą, asmeninę laisvę ir ramybę tik tada, kai įvaldo „dorovės, pareigos ir savitvardos mokslą“, kurį jis suderins su tam tikromis nusistovėjusiomis pažinimo formomis. ...

I. Kantas pažymėjo, kad žmogus turi tobulėti, lavintis, ugdyti savyje dorovines savybes – tokia yra žmogaus pareiga... Mokyti reikia ne minčių, o minties;

klausytojas neturėtų būti vedamas už rankos, o turi būti vedamas, jei nori, kad jis ateityje galėtų vaikščioti pats.

Georgas Wilhelmas Friedrichas Hegelis (1770-1831) teigė, kad žmogus yra istorijos produktas, o protas ir savęs pažinimas yra žmogaus civilizacijos veiklos rezultatas. GVF Hegelis paskyrė žmogui kūrėjo ir kūrėjo vaidmenį. Jis labai vertino transformuojantį auklėjimo vaidmenį.

G. Hegelis manė, kad pedagogika yra menas paversti žmones doroviniais: ji laiko žmogų natūralia būtybe ir nurodo kelią, kuriuo eidamas jis gali atgimti, paversti savo pirmąją prigimtį antrąja – dvasine, tokiu būdu, kad ši dvasinė būtybė. taps jam įpročiu.

Johanas Gottliebas Fichte (1762-1814) švietimą vertino kaip būdą žmonėms suprasti savo tautą, o švietimą – kaip galimybę įgyti tautinę ir pasaulinę kultūrą.

Karlas Marksas (1818-1883), Friedrichas Engelsas (1820-1895) pasiūlė naują požiūrį į asmenybės formavimosi problemos sprendimą ir auklėjimo vietą žmogaus raidoje. Komunistinės ideologijos plėtra, klasinis nenuolaidumas, komunistinė pasaulio vizija ir požiūris į jį, atsidavimas komunizmo reikalui – tai lemiami marksistai reikalavimai naujo žmogaus asmenybės ugdymui naujoje visuomenėje. Karlas Marksas ir Friedrichas Engelsas manė, kad didelės apimties gamybos plėtra ir mokslo bei technologijų pažanga savaime nereiškia, kad „dalinis darbininkas“ pakeičiamas visapusiškai išvystyta asmenybe. Jie siejo teigiamą „darbo kaitos“ įstatymo reikšmę su proletariato užkariavimu politine valdžia, o individo raidą – su jo įsitraukimu į klasių kovą – „revoliucinę praktiką“.

XX amžiuje didelę įtaką švietimui turėjo egzistencializmas, žmogaus egzistencijos filosofija. Egzistencialistinio požiūrio į pasaulį rėmuose ugdymas prasideda ne nuo gamtos tyrinėjimo, o nuo žmogaus esmės suvokimo, ne nuo susvetimėjusių žinių įsisavinimo, o nuo moralinio „aš“ atskleidimo. Mokytojas yra tik vienas iš savarankiško besimokančiojo augimo šaltinių, jis kuria aplinką, leidžiančią kiekvienam besimokančiajam priimti pagrįstus sprendimus. Tai, kas studijuojama, turi turėti kokią nors prasmę studento gyvenime, jis turi ne tik priimti tam tikras žinias ir vertybes, bet jas patirti.

Šiuo atžvilgiu pedagoginė antropologija (I. Derbolavas, O. Bolnovas, G. Rothas, M. I. Langeveldas ir kt.), paremta filosofine antropologija (M. Scheleris, G. Plessneris, A.

Portmanas, E. Cassireris ir kt.), žmogų supranta kaip dvasinį-kūnišką vientisumą, kuris formuojasi auklėjimo ir ugdymo procese.

Vienas iš filosofinės antropologijos įkūrėjų Maxas Scheleris (1874-1928) manė, kad žmogus visatoje užima vietą, leidžiančią pažinti pasaulio esmę jo tikrumu. Scheleris teigė, kad gyvybės raidoje yra etapų – nuo ​​augalų ir gyvūnų iki žmogaus egzistencijos.

Scheleris pastatė žmogų į aukščiausią vietą Kosmose. Visa gyva būtybė yra persmelkta instinktų impulso. Scheleris išskyrė tris šio instinktų impulso etapus:

daržovių pasaulyje trauka vis dar nesąmoninga, be jausmų ir idėjų;

gyvūnų pasaulyje potraukių impulsas įgyja gebėjimą reikštis elgesiu, instinktais, asociatyvia atmintimi ir praktiniu protu;

aukščiausias laiptelis yra žmogaus, turinčio dvasią, gyvenimas. Dvasios dėka žmonės sugeba atsiriboti nuo pasaulio, atsigręžti į istoriją ir tapti kultūros kūrėjais.

Ugdymo sampratos pragmatizmo (J. Dewey) ir egzistencializmo (M. Buberis) filosofijoje.

Vienas iš pragmatizmo filosofijos lyderių John Dewey (1859 - 1952) ugdymą suprato kaip žinių įgijimą gyvenimiškos patirties procese. Pasak Dewey, žmogaus išsivystymo laipsnis ir tipas, kurį šiuo metu jame radome, yra jo išsilavinimas.

Tai yra nuolatinė funkcija, ji nepriklauso nuo amžiaus.

Jis pasisakė už siaurai praktinę, pragmatišką ugdymo kryptį, tikėjo, kad galima teigiamai paveikti kiekvieno žmogaus gyvenimą, rūpinantis būsimo šeimos vyro ir visuomenės nario sveikata, poilsiu ir karjera. Vaiką buvo siūloma paversti intensyvios įvairių formavimosi veiksnių įtakos objektu: ekonominių, mokslinių, kultūrinių, etinių ir kt.

Ugdymas, Dewey supratimu, yra nuolatinė vaikų asmeninės patirties rekonstrukcija, pagrįsta įgimtais interesais ir poreikiais. Dewey pedagogikos idealas buvo „geras gyvenimas“. Pedagogika, pasak Dewey, turėtų tapti tik „veiksmo instrumentu“.

Pragmatikai sukūrė mokymo metodą ką nors darant. Dewey darbinį švietimą ir auklėjimą mokykloje laikė bendro vystymosi sąlyga. Dewey nuomone, su darbu susijusios studijos turėtų tapti centru, aplink kurį grupuojamos mokslinės studijos.

Martinas Buberis (1878-1965) yra teistinis-egzistencinis filosofas ir rašytojas. Pirminė Buberio filosofijos koncepcija yra dialogo tarp Aš ir Tavęs samprata. Šis dialogas yra santykiai, dviejų lygių ištakų – Aš ir Tu – santykis.

Dialogas nereiškia noro pakeisti kitą, teisti jį ar padaryti jį teisų. Šis hierarchijos santykis yra svetimas dialogui.

Dialogas, pasak Buberio, yra trijų tipų:

1. Techniškai instrumentinis dialogas, sąlygotas būtinybės vykdyti kasdienius rūpesčius ir objektyvios supratimo orientacijos.

2. Dialogo forma išreikštas monologas nukreiptas ne į kitą, o tik į save patį.

3. Tikras dialogas, kuriame aktualizuojasi ne tik asmeninės žinios, bet ir visa žmogaus būtis ir kuriame buvimas savyje sutampa su buvimu kitame, su dialogo partnerio buvimu. Tikras dialogas suponuoja posūkį į partnerį visa savo tiesa, visa esybe.

Auklėjimo nuostatą jis apibrėžė kaip dialoginį, apimantį dviejų asmenybių santykį, kurį vienu ar kitu laipsniu lemia aprėpties elementas (Umfassung). Aprėptį Buberis supranta kaip vienu metu vykstantį tiek savo, tiek partnerio veiksmų suvokimo patyrimą, kurio dėka aktualizuojama kiekvieno dialogo partnerio esmė ir pasiekiamas kiekvieno iš jų specifikos pilnatvės suvokimas. .

Auklėjimo ir auklėjimo nuostatas sudaro aprėpties momentas.

Auklėjimo ir ugdymo aprėpties aktas yra konstitucinis, jis iš tikrųjų formuoja pedagoginį požiūrį, nors ir su viena išlyga: jis negali būti abipusis, nes mokytojas auklėja mokinį, o mokytojo auklėjimas negali egzistuoti. Pedagoginė nuostata asimetriška: auklėtojas yra ant dviejų auklėjamojo požiūrio polių, mokinys – tik ant vieno.

Švietimo sprendimo formulavimo ypatumai XIX – XX amžių rusų filosofinėje mintyje.

XIX amžiaus pradžioje. Rusijoje ėmė plisti Europos Apšvietos idėjos.

Pagrindinės ugdymo koncepcijos nuostatos buvo – stačiatikybės, autokratijos ir tautiškumo idėjos. Pirmieji du principai (stačiatikybė ir autokratija) atitiko Rusijos politikos valstybingumo idėją. Tautiškumo principas iš tikrųjų buvo Vakarų Europos tautinio atgimimo idėjos perkėlimas į Rusijos autokratinės valstybės nacionalizmą.

Pirmą kartą valdžia susimąstė, ar įmanoma pasaulio mokymo patirtį sujungti su tautinio gyvenimo tradicijomis. Švietimo ministras S. S. Uvarovas įžvelgė šios patirties vertę, tačiau manė, kad per anksti į ją įtraukti Rusiją: „Rusija dar jauna. Reikia pratęsti jos jaunystę, o tuo tarpu ją auklėti“.

„Originalaus“ apšvietimo paieškos 1840-aisiais suskaldė rusų inteligentiją. į dvi stovyklas: slavofilus ir vakarietiškus.

Slavofilai (filosofas ir publicistas Ivanas Vasiljevičius Kireevskis, filosofas ir poetas Aleksejus Stepanovičius Khomyakovas, literatūros kritikas, poetas ir istorikas Stepanas Petrovičius Ji vyrevas iškėlė ir aktyviai gynė idėją užauginti „visą žmogų“, derinant tautinius charakterio bruožus ir universalius žmogaus bruožus. Jo uždavinys yra derinti Rusijos švietimo raidą su pasaulio pasiekimais švietimo srityje.

Jie apmąstė vakarietiškų ir tautinių pedagoginių tradicijų abipusio turtinimo problemą. Slavofilai liaudiško, tautinio auklėjimo pagrindu laikė religingumą, moralę ir meilę artimui.

Mąstytojai, paprastai vadinami vakarietiškais žmonėmis (Aleksandras Ivanovičius Herzenas, Vissarionas Grigorjevičius Belinskis, Nikolajus Vladimirovičius Stankevičius, Vladimiras Fedorovičius Odojevskis, Nikolajus Platonovičius Ogarevas), pasisakė už Rusijos pedagogikos plėtrą pagal Vakarų Europoje istoriškai sukurtus modelius, priešinosi dvaro baudžiavos tradicijoms. švietimo ir mokymo , gynė asmens teises į savirealizaciją.

Iš šių pozicijų auklėjimo klausimų sprendimas buvo vertinamas kaip neatidėliotinas poreikis. Daugelis vakariečių reiškė radikalias pedagogines idėjas. Skirtingai nuo oficialios pozicijos, geriausi žmonėms būdingi bruožai buvo interpretuojami skirtingai, daugiausia dėmesio skiriant Rusijos žmogaus socialinių pokyčių troškimui, o tokį troškimą buvo siūloma skatinti švietimu.

Sumažinti XIX amžiaus pirmosios pusės viešąją rusų pedagoginę mintį būtų neteisinga. Į ideologinę slavofilų ir vakariečių polemiką Nikolajus Gavrilovičius Černyševskis (1828-1889) įžvelgė ugdymo uždavinį formuojant naują žmogų – tikrą patriotą, artimą žmonėms ir žinantį jų poreikius, žmogų, kovojantį už revoliucinės idėjos įgyvendinimas. Svarbiausias auklėjimo principas – žodžio ir darbo vienovė.

Didysis rusų rašytojas L.N.Tolstojus (1828-1910), kritikuodamas Vakarų patirties skolinimąsi, manė, kad reikia ieškoti savų būdų, kaip plėtoti rusų švietimą.

Visuose savo edukacinės veiklos etapuose Tolstojus vadovavosi jos laisvo auklėjimo idėja. Sekdamas Rousseau, jis įsitikino vaikiškos prigimties tobulumu, kuriam kenkia ugdymo kryptis. Jis rašė: „Sąmoningas žmonių formavimas pagal žinomus modelius yra nevaisingas, neteisėtas ir neįmanomas“. Tolstojui auklėjimas yra savęs ugdymas, o mokytojo užduotis yra padėti mokiniui savarankiškai vystytis jam natūralia kryptimi, išsaugoti harmoniją, kurią žmogus turi nuo gimimo.

Sekdamas Ruso, Tolstojus tuo pat metu rimtai su juo nesutinka: jei pirmojo kredo yra „laisvė ir gamta“, tai Tolstojui, pastebinčiam Ruso „gamtos“ dirbtinumą, credo yra „laisvė ir gyvenimas“. o tai reiškia, kad reikia atsižvelgti ne tik į vaiko ypatumus ir pomėgius, bet ir į jo gyvenimo būdą. Remdamasis šiais principais, Tolstojus Yasnaya Polyana mokykloje netgi eidavo suteikti vaikams laisvę mokytis ar nesimokyti. Mokymosi namuose nebuvo prašoma, o valstiečių vaikas eidavo į mokyklą, „nešdamasis tik savimi, savo įžvalgia prigimtimi ir pasitikėjimu, kad šiandien mokykloje bus smagu kaip vakar“.

Mokykloje vyravo „laisva netvarka“, grafikas egzistavo, tačiau jo nebuvo griežtai laikomasi, mokymo tvarka ir programa buvo derinama su vaikais. Tolstojus, pripažinęs, kad „mokytojas visada nevalingai stengiasi pasirinkti sau patogų auklėjimo būdą“, pamokas pakeitė žavingomis edukacinėmis istorijomis, laisvu pokalbiu, vaizduotę lavinančiais žaidimais, paremtais ne abstrakcijomis, o kasdienybės pavyzdžiais. artimi ir suprantami moksleiviams. Pats grafas vidurinėje mokykloje dėstė matematiką ir istoriją, atliko fizikinius eksperimentus.

Rusijos religinės ir filosofinės antropologijos principai didžiąja dalimi rado išraišką pedagogikoje. Antropologinė ugdymo paradigma buvo labiausiai išplėtota rusų kosmizme, kuris patvirtino idėją apie neatsiejamą ryšį tarp žmogaus ir Kosmoso, Visatos. Žmogus nuolat vystosi, keičia ne tik jį supantį pasaulį, bet ir save patį, savo idėją apie save.

Rusiško kosmizmo vertybės yra Dievas, Tiesa, Meilė, Grožis, Visa vienybė, Harmonija, Absoliuti asmenybė. Pagal šias vertybes ugdymo tikslas – vientiso žmogaus, absoliučios asmenybės formavimas, kuo žmogus kūrybiškesnis, tuo daugiau harmonijos, meilės, žinių įneš į visuomenės ir Visatos gyvenimą. Skelbiama glaudaus, neatsiejamo žmogaus ir gamtos ryšio idėja, kuri veda prie gamtos atitikimo ugdyme, tai yra, žmogaus raida negali būti atskirta nuo savęs ir jį supančio pasaulio suvokimo patirties.

Solovjovas V.S. (1853-1900), suformulavęs Dievo-vyriškumo sampratą, didžiausią svarbą skyrė švietimui vykdant dieviškąją žmogaus misiją.

Bulgakovas S.N. (1871-1944) apibrėžia žmogų kaip visatos centrą, mikrokosmoso ir makrokosmoso vienybę, iškelia žmoniją kaip visumą kaip tikrą kūrybinės veiklos subjektą.

Karsavin LP (1882-1952), plėtodamas asmenybės filosofiją, rėmėsi jos supratimu kaip „kūniška-dvasiška, apibrėžta, unikaliai unikali ir daugiarūšė būtybė“. Asmenybė, anot Karsavino, yra dinamiška, ji atsiskleidžia kaip savęs susijungimas, atsiskyrimas ir savęs susijungimas.

Berdiajevas N. A. (1874–1948) darbe „Kūrybiškumo prasmė: žmogaus pateisinimas“

(1916), laikydamas žmogų dviejų pasaulių – dieviškojo ir organiškojo – susikirtimo tašku, buvo įsitikinęs, kad auklėjimas turi vykti iš žmogaus – „mikrokosmoso“, kuriam reikia „įvedimo į paslaptį apie save“, išganymo kūryboje. Berdiajevas N.A.

pripažino asmenybę kaip pirminę kūrybinę tikrovę ir aukščiausią dvasinę vertybę, o visą pasaulį – kaip kūrybinės Dievo veiklos apraišką. Berdiajevas kalbėjo apie beribį individo kūrybiškumą, tikėjo savęs pažinimo ir savo dvasinės esmės tobulėjimo galimybe, sakydamas, kad bet koks egzistavimas be kūrybinio judėjimo būtų ydingas.

Frankas S.L.(1877-1950) pažymėjo, kad žmogus yra save įveikianti būtybė, transformuojanti save – tai pats tiksliausias žmogaus apibrėžimas.

Rozanovas V.V. (1856-1919) pažymi, kad turtingiausias žmogaus vidinis pasaulis tikisi, kad „prisilietimas“ „sulaužys ir atskleis jo turinį“. Kalbama apie apšvietimą, kuris „pažadina, išskleidžia sielos sparnus, pakelia žmogų į savęs ir savo vietos gyvenime suvokimą, supažindina su aukščiausiomis vertybėmis“ (ką Rozanovas matė religijoje).

Rozanovas V. V. akcentuoja individualios sąmonės aktyvumą, kūrybingumą, kurio neišsemia nei racionalus mąstymas (nors būtent į šį protą kreipiasi įprastas ugdymas), nei paprastas išorinio pasaulio atspindys pojūčiuose ir suvokimuose. selektyvus, asmeninis (tyčinis) personažas...

Tikrasis auklėjimas remiasi giliai individualia patirtimi, supratimu, „širdies išgyvenimu“, „juntamu“ šališkumu pasauliui – tik taip pasiekiama vidinė žmogaus kultūra. Todėl V. V. Rozanovas kalba apie pirmąjį ugdymo principą - „individualumo principą“, iš kurio seka požiūrio į mokinį individualumo reikalavimas pačiame ugdymo procese, kuris turėtų būti elastingas savo formomis, „lankstus. pritaikymas neišsemiamai individualių raidų įvairovei“.

Antrasis ugdymo principas – „visumos principas“, reikalaujantis suvokimo tęstinumo, žinių nenuoseklumo, meninio jausmo, dėl kurio išsaugomas individo vientisumas ir jos pasaulio suvokimo vientisumas. V.V.Rozanovo estetinis ugdymas yra paties žmogaus vientisumo ir jo pasaulio suvokimo vientisumo išsaugojimo garantas.

Trečiasis auklėjimo principas yra „tipų vienybės“ principas, tai yra, „įspūdžiai turi kilti iš bet kurios vienos istorinės kultūros (krikščionybės, arba klasikinės antikos, arba mokslo) šaltinio, kur jie visi išsivystė vienas iš kito“. Tai yra bet kurios kultūros istorinio pobūdžio principo ir žmogaus, kuris visada dalyvauja tam tikroje kultūroje, istoriškumo pažinimas.

Rozanovas V. V. daro išvadą, kad klasikinis ugdymas yra priimtiniausias mokyklai, bet, žinoma, jei jis atitinka tris aukščiau išvardintus principus. Jis neneigia mokslo svarbos, tačiau laiko jį „sunkiu ir pavieniu reikalu“, kuriuo domėjimasis gali kilti universitetuose.

Klasikinio ugdymo pertvarka pagal minėtus principus leis, pasak V. V. Rozanovo, kalbėti apie „naują mokyklą“ – laisvą ir elastingą, kurioje santykiai tarp mokinių, taip pat „išrinktų mokytojų ir laisvai besirenkančių mokinių“. jie“ yra pagrįsti giliu asmeniniu bendravimu. Kritikuodamas valstybinę švietimo sistemą, filosofas viltis siejo su privačių ugdymo įstaigų plėtra, kur galima „šilta šeimyninių santykių tarp pedagogo ir auklėtojo atmosfera“.

5, 6 paskaita. Filosofinių ir antropologinių idėjų ugdymas ugdyme.

K.D. Ušinskio pedagoginė sistema

Ušinskis Konstantinas Dmitrijevičius (1824-1870) - puikus Rusijos pedagogikos teoretikas ir praktikas.

Pagrįsdamas savo požiūrį į auklėjimą, išsilavinimą, Ušinskis laikosi pozicijos, kad „jei norime ugdyti žmogų visais atžvilgiais, turime jį pažinti visais atžvilgiais“. Jis parodė, kad „pažinti žmogų visais atžvilgiais“ reiškia ištirti jo fizines ir psichines savybes.

Ugdymo tikslas, pasak Ušinskio KD, yra aktyvios ir kūrybingos asmenybės formavimas, žmogaus paruošimas fiziniam ir protiniam darbui, kaip aukščiausia žmogaus veiklos formai, tobulo žmogaus ugdymas.

Tai labai talpus, sudėtingas apibrėžimas, apimantis žmogiškumą, išsilavinimą, sunkų darbą, religingumą, patriotizmą. Teigiamai vertindamas religijos vaidmenį formuojant socialinę moralę, mokslininkas tuo pat metu pasisakė už jos nepriklausomybę nuo mokslo ir mokyklos, priešinosi dvasininkų vadovaujamam vaidmeniui mokykloje.

Siekdamas ugdymo tikslų, Ušinskis K. D. įvertino daugybę pedagoginių reiškinių, atitinkančių tautiškumo ir liaudies mokyklos idėjas. Jis teigė, kad rusų tautinė mokykla yra originali, savita mokykla, atitinkanti pačių žmonių dvasią, vertybes, poreikius, Rusijos tautų nacionalines kultūras.

Dorinio ugdymo problemas K.D.Ušinskis pateikia kaip socialines ir istorines. Doroviniame ugdyme vieną pagrindinių vietų jis skyrė patriotizmui. Jo dorinio vaiko ugdymo sistema pašalino autoritarizmą, buvo paremta teigiamo pavyzdžio galia, racionalia vaiko veikla. Jis reikalavo iš mokytojo aktyvios meilės žmogui ugdymo, draugystės atmosferos kūrimo.

K. D. Ušinskio nauja pedagoginė mintis buvo paprašyti mokytojo išmokyti mokinius mokytis. Ušinskis KD patvirtino ugdomojo ugdymo principą, kuris yra mokymo ir auklėjimo vienovė.

Taigi KD Ušinskis pagrįstai laikomas mokslinės pedagogikos pradininku Rusijoje.

K.D. Ushinsky manė, kad švietime ir mokyme reikia laikytis tam tikrų principų:

1. Ugdymas turi būti kuriamas atsižvelgiant į vaiko amžių ir psichologines raidos ypatybes. Tai turi būti įmanoma ir nuosekli.

2. Mokymas turi būti grindžiamas aiškumo principu.

3. Mokymo eiga nuo konkretaus iki abstrakčios, abstrakčios, nuo idėjų iki minties yra natūrali ir pagrįsta aiškiais psichologiniais žmogaus prigimties dėsniais.

4. Mokymas turi ugdyti mokinių protinę jėgą ir gebėjimus, taip pat suteikti gyvenime reikalingų žinių.

5. Vadovaudamasis ugdymo ugdymo principu, protestavo prieš ugdymo ir ugdymo funkcijų atskyrimą, nurodydamas šių dviejų principų vienovę formuojant darniai besivystančią asmenybę.

6. Išskyrė du ugdomosios įtakos vaikui veiksnius - šeimą ir mokytojo asmenybę.

7. Rusijos atžvilgiu jis išskyrė tris auklėjimo principus: tautiškumą, krikščioniškąjį dvasingumą ir mokslą.

Žmogaus ir asmenybės doktrinos raida sovietmečiu (Gessenas S. I., Shchedrovitsky G. P.).

Gesseno S.I. pedagoginės idėjos.

Gesenas Sergejus Iosifovičius (1887-1950) - filosofas, mokslininkas, mokytojas. Pagrindinis veikalas „Pedagogikos pagrindai“ (su būdinga paantrašte „Taikomosios filosofijos įvadas“) (1923) dabar pripažintas vienu geriausių XX a.

Pagrindinė Gessen idėja yra apie kultūrologinę ugdymo funkciją, supažindinant žmogų su kultūros vertybėmis visame masyve, paverčiant fizinį asmenį „kultūriniu“. Aiškiai prieštaraujanti bolševikų valstybės švietimo politikai ir ideologijai, Heseno sąvoka ne tik nebuvo vartojama, bet padarė jį sovietinio režimo priešu, pavojusiu, jei ne sunaikinimu. S. Gessen pasirodė viena iš „filosofinio garlaivio“, kuriuo 1922 metais iš Rusijos buvo išvežta jos inteligentų gėlė, keleivių.

Hesse pedagogiką aiškina kaip veiklos meno mokslą, kaip praktinį mokslą, nustatantį mūsų veiklos standartus. Pedagogika pasirodo kaip taikomoji filosofija, kaip bendroji ugdymo teorija, prisidedanti prie kultūros vertybių įsisavinimo žmogaus, nes filosofija yra mokslas apie „vertybes, jų reikšmę, sudėtį ir dėsnius“.

Atitinkamai visi pedagogikos skyriai atitinka pagrindines filosofijos dalis.

Hesse atkreipia dėmesį į kultūros ir švietimo tikslų sutapimą: „Švietimas yra ne kas kita, kaip individo kultūra. Ir jei žmonių atžvilgiu kultūra yra neišsenkančių tikslų-užduočių visuma, tai individualaus ugdymo atžvilgiu mano neišsemiamas uždavinys. Išsilavinimas iš esmės niekada negali būti baigtas“.

Gessenas, visiškai laikydamasis rusų filosofijos dvasios, daugiausia dėmesio skiria švietimo gyvybiniam pobūdžiui, jo reikšmei sprendžiant gyvybiškai svarbias, o ne abstrakčias teorines problemas. Individualizacijos, asmenybės autonomizavimo procesą Hesse vertina ne kaip izoliaciją, o kaip įvadą į viršasmenybę.

Kultūros vertybių įsisavinimas ugdymo procese neapsiriboja pasyviu susipažinimu su tuo, kas kartų jau yra pasiekusi, bet suponuoja individualias kūrybines pastangas, atnešančias pasauliui kažką naujo ir savito.

Hesė laisvę interpretuoja plačiai, tapatindama ją su kūryba: „Laisvė – tai naujojo kūryba, kurios anksčiau pasaulyje nebuvo. Esu laisvas, kai kokią nors sudėtingą problemą, iškilusią prieš mane, išsprendžiu savaip, taip, kad niekas kitas negalėtų jos išspręsti. Ir kuo nepakeičiamesnis, individualesnis mano poelgis, tuo jis laisvesnis.

Taigi tapti laisvu reiškia tapti žmogumi, kuris žingsnis po žingsnio įveikia prievartą ir kartu siekia savirealizacijos.

RUSIJOS HUMANITARINIS MOKSLO FONDAS

I.G. Fomičeva

UGDYMO FILOSOFIJA

Kai kurie požiūriai į problemą

NOVOSIBIRSKAS

SB RAS LEIDYBA

87,715 + 74,03 BKK

Apžvalgininkai

Filosofijos mokslų daktaras S.N. Ereminai,

filosofijos mokslų daktaras N. B... Nalivaiko

Leidinys išleistas gavus finansinę paramą

Rusijos humanitarinis mokslo fondas (RHNF),

projekto Nr.16013-02-06

Fomicheva I. G.

F76 Ugdymo filosofija: kai kurie požiūriai į problemą. - Novosibirskas: SB RAS leidykla, 2004 .-- 242 p.

ISBN 5-7692-0635-7

Monografija skirta esminėms švietimo problemoms. Judėjimas nuo bendro prie konkretaus, kai socialinis kontekstas nuolat įtraukiamas į pažinimo procesą, suteikia autoriui galimybę adekvačiai, laikantis sisteminio-genetinio požiūrio, nulemti vadovaujančią švietimo ir auklėjimo raidos logiką. . Pateikiamas skirtingų ugdymo proceso istorinių modelių palyginimas ir analizė. Pagrindžiamas poliparadigmalumo būtinumas kuriant naujus požiūrius į ugdymo filosofijos dalyką.

Knyga skirta filosofams, kultūrologams, pedagogams.

87,715 + 74,03 BKK

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomičeva, 2004 m

© Leidykla SB RAS, 2004 m

Įvadas

Švietimo filosofija kaip mokslo žinių šaka dar neturi stabilaus statuso šiuolaikiniame vidaus moksle. Ir tai nepaisant to, kad Vakarų mokslinės mokyklos rėmuose ugdymo filosofija (taip pat ir ugdymo sociologija) XIX amžiaus pabaigoje buvo išskirta kaip savarankiška šaka. dėka E. Durkheimo darbų. Per šimtmetį, praėjusį nuo to laiko, Vakarų švietimo filosofijos rėmuose buvo plėtojamos filosofinio žmogaus vaidmens ir vietos pasaulyje, jo prigimties ir esmės supratimo problemos, o iš šių pozicijų – įvairūs požiūriai. į asmens išsilavinimą ir auklėjimą.

K.A. Shvartsmanas, pirmasis rusų mokslininkas, atsigręžęs į Vakarų švietimo filosofijos raidos istoriją, išskyrė keturias pagrindines jos rėmuose besivystančias kryptis: konservatyvią, humanistinę, neracionalią, mokslininko-technokratinę.

1990-ųjų pradžioje. Mūsų šalyje prasidėjo intensyvus ugdymo filosofijos problemų vystymas. 1996 m. ugdymo filosofija kaip akademinė disciplina (nors ir pavadinimu „švietimo filosofija ir istorija“) buvo įtraukta į universitetų privalomąjį išsilavinimo standartą pagal specialybę „pedagoga ir psichologija“. Tačiau 2000 m. po daugelio mokslininkų kritiškų pareiškimų apie šią discipliną (ypač žurnale „Pedagogy“), „ugdymo filosofija“ buvo pašalinta iš federalinės.

universitetų standartus ir dabar gali būti dėstomas tik kaip specialus kursas. Tačiau šie metai buvo labai vaisingi mūsų šalies švietimo filosofijos raidai. Atsirado keletas požiūrių į ugdymo filosofijos interpretaciją. Pirmąjį iš jų galima pavadinti istorinis(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko ir kt.). Šios krypties autoriai tradiciškai svarsto istorinius pedagoginių žinių raidos laikotarpius ir pateikia tam tikrą filosofinį pagrindą, paaiškindami istorinę pažangą pedagogikos srityje. Antras požiūris - socialinis-pedagoginis(BS Gershunsky) – siūlo švietimą svarstyti įvairiais aspektais: kaip vertybę, kaip sistemą, kaip procesą ir kaip rezultatą. Ir galiausiai pagal trečiąjį metodą, kuris gali būti pažymėtas kaip filosofinė ir pedagoginė(BG Kornetovas, OG Prikotas, IG Fomicheva ir kt.), pedagogika žvelgiama per įvairių paradigmų prizmę, čia pristatoma ugdymo poliparadigmalumo samprata.

Norint suprasti pedagoginio poliparadigmalumo esmę, reikia atsigręžti į pedagogikos metodologiją jos tradiciniu supratimu.

Sovietinis pedagogikos metodologijos kūrimo laikotarpis pasižymėjo tuo, kad tyrėjai stengėsi sukurti linijinę metodinių žinių struktūrą, redukuotą į sisteminę „grandinę“: pedagoginio proceso dėsningumus – pedagoginius dėsnius – pedagoginius principus, kurie yra toliau. turinio ir procedūrinių komponentų pavidalu įkūnijamos švietimo ir mokymo teorijose. Atsižvelgiant į tam tikros socialinės ideologijos dominavimą, toks požiūris buvo pagrįstas ir tikslingas. Tačiau tam tikros ideologinės doktrinos dominavimo atmetimas, Rusijos pedagogikos mokslo „įterpimas“ į globalųjį, suvokimas, kad metodinės pedagoginės žinios, tiesiogiai susijusios su filosofinėmis, pasaulėžiūrinėmis ir vertybinėmis nuostatomis, negali turėti vienareikšmio. supratimas, palaipsniui veda prie universalių metodinių struktūrų permąstymo. Galimybė vienu metu egzistuoti teologiniams, antropologiniams, egzistenciniams, komunistiniams ir kitokiems požiūriams į žmogaus egzistencijos esmę, prasmę ir vertę leidžia suprasti skirtingų pedagoginių metodikų funkcionavimo galimybę skirtingose ​​paradigmose, būtinybę remtis. pedagogikos filosofija kaip metapedagoginės žinios, leidžiančios spręsti ne tik teorinius, bet ir praktinius auklėjimo ir ugdymo klausimus yra prasmingesni, taigi ir produktyvesni. Kažkada net V. Flitneris veikale „Sisteminė pedagogika“ bandė parodyti filosofinių ir pedagoginių žinių santykį: „Pagal tai, kaip mes suprantame žmogų, – tvirtino jis, – suvoksime ir ugdymo fenomeną. , ir atvirkščiai, mokymas apie žmogų, jei šiame mokyme nepateikiame ir auklėjimo, kaip paties žmogaus aspekto, paveikslo.

Taigi, šiandien pagal ugdymo filosofija suprantame mokslo žinių šaką, nagrinėjančią metapedagoginių ugdymo problemų raidą žmogaus būties esmės, prigimties ir prasmės filosofinio suvokimo ir supratimo kontekste.

Šiuolaikinis pedagoginių žinių tobulinimo laikotarpis pasižymi dideliu nenuoseklumu. Viena vertus, sukaupta didžiulė tiek teorinės, tiek metodinės, tiek taikomosios pedagoginės informacijos masė, apimanti praktiškai visus pedagoginės veiklos aspektus ir sritis; kita vertus, ši masė rizikuoja tapti kritine dėl jos produktyvaus panaudojimo negalimumo dėl daugelio pedagoginių idėjų, nuostatų, koncepcijų, kategorijų, terminų, technologijų, procedūrų ir metodų nevienalytiškumo (iki abipusio atmetimo). Tačiau kaip tik ši paradoksali situacija, liudijanti šiuolaikinio Rusijos švietimo krizę, gali paskatinti naujos atsinaujinimo strategijos kūrimą, naujas švietimo raidos gaires.

Atnaujinti galima dėl daugelio veiksnių, vienas iš kurių gali būti pedagoginių žinių sisteminimo ir struktūrizavimo iš esmės naujais pagrindais veiksnys. Aktuali sisteminimo problema periodiškai lemia pastangas racionalizuoti pagrindines pedagogines kategorijas ir terminus, sąvokas ir sistemas, technologijas ir metodus. Tačiau akivaizdu, kad reikia pripažinti, kad bandymai „vidaus pedagogikos“ procedūrų ir technikų pagalba rasti pagrindą pedagoginių žinių sisteminimui vadinamojoje vienmatėje erdvėje vargu ar gali būti laikomi sėkmingais.

Daugelio (anksčiau besąlygiškų) idėjų ir nuostatų iš naujo įvertinimas ir permąstymas, matyt, lems kai kurių iki šiol vyravusių pažiūrų atmetimą, ypač bendrųjų švietimo srities normų ir universalių teorijų formulavimo atmetimą. ir auklėjimas, kuris pareikalaus plėsti naudojamų teorijų ir metodinių požiūrių spektrą, kitaip tariant, leis pereiti prie polimetodologijos ir atitinkamai prie diferencijuotos metodinės ugdymo strategijos.

Svarbu ir tai, kad iš esmės naujas pedagogikos metodologijos ne kaip vieningos ir universalios teorijos, o kaip polimetodologijos supratimas yra reikšmingas ne tiek pačios metodikos raidos, kiek požiūriu. švietimo praktikos optimizavimas. Faktas yra tai, kad augančios (tiek pasaulinėje, tiek Rusijos edukacinėje erdvėje) humanistinės tendencijos tinkamai konstruoti ugdymo procesą kai kuriais atvejais aiškiai prieštarauja tradiciniams mokymo ir auklėjimo metodams. Paprastas humanistinių sistemų, technologijų ar jas sudarančių elementų perkėlimas į tradicinio ugdymo ir auklėjimo (kurio veikimo mechanizmai yra visiškai skirtingi) pagrindą arba jų mechaniškas kompiliavimas neatsižvelgiant į tam tikrus derinimo principus, skirtingų sistemų elementų sujungimą lemia mišinys heterogeninių ir

kartais tiesiogiai prieštaraujantys požiūriams ir procedūroms. Tai ne tik neprisideda prie progresyvių pokyčių, bet ir neišvengiamai sukelia chaosą, disharmoniją, neapibrėžtumo būseną, o tai savo ruožtu gali sukelti destruktyvius pokyčius visoje sistemoje. Geriausiu atveju rezultatas, koks buvo planuotas, nebus gautas.

Taigi naujais principais grįstas pedagoginių žinių sisteminimas nėra savitikslis, jis reikalingas ne tiek tam, kad dar kartą būtų atlikta savotiška sukauptos pedagoginės informacijos „inventorizacija“, o tam, kad pirmiausia būtų galima identifikuoti. pagrindinius jų panaudojimo praktinėje pedagoginėje veikloje tikslingiausio ir produktyviausio, priimtiniausiu jau žinomų sistemų, technologijų, mokymo ir auklėjimo metodų derinimo, derinimo ir derinimo principus, ir, antra, nustatyti pagrindines pedagoginės veiklos strategines gaires. paieškų.

Ugdymo filosofijos objektas yra apibendrinta pedagoginė praeities ir dabarties tikrovė, išreikšta idėjų, krypčių, koncepcijų, sistemų, modelių, programų, teorijų, technologijų ir kt. dokumentais pagrįstų žinių, susijusių su švietimo ir ugdymo sfera, kiekis.

Ugdymo filosofijos dalykas yra natūralūs ir stabilūs su pedagogine sfera susijusių metodinių žinių struktūrų ryšiai, jų derinimo, derinimo, sąveikos galimybės ir sąlygos realiame ugdymo procese.

Pagrindiniai ugdymo filosofijos tikslai:

Švietimo sistemų esamos būklės analizė ir supratimas;

Strateginių pokyčių švietimo srityje krypties tyrimas;

Pedagoginių žinių sisteminimo ir struktūrizavimo būdų studijavimas;

Optimaliausių pedagoginių žinių struktūrizavimo kriterijų ir metodų nustatymas;

Psichologinių ir pedagoginių ugdymo įtakų (sąveikių) mechanizmų tyrimas skirtingų ugdymo modelių ir tipų rėmuose;

Minėtoms užduotims įgyvendinti reikėjo atsigręžti į filosofinio pobūdžio kūrinius, suvokiant sukauptas žinias dalykinėje srityje, kuri įvardijama kaip „ugdymo filosofija“ arba „ugdymo filosofija“.

Teorinės ugdymo filosofijos atsiradimo prielaidos yra metodologinės „gyvenimo filosofijos“ nuostatos, kurios XX amžiaus pradžioje suformulavo požiūrius į žmogaus esmės ir žmogaus būties svarstymą. Žinoma, kokia reikšminga vieta F. Nietzsche's, L. Klagseno, V. Dilthey, A. Bergsono, vėliau E. Spranglerio ir T. Litto darbuose buvo skirta ugdymo problemoms, filosofijos ir pedagogikos santykiams. . Todėl neatsitiktinai tyrinėtojai atsigręžė į įvairias šiuolaikinės Vakarų filosofijos sroves reprezentuojančius kūrinius, o visų pirma į darbus, kurie nušviečia žmogaus problemą Vakarų filosofijoje (M. Buber, H.-G. Gadamer, A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, H. Ortega y Gasset, JP Sartre, G. Marcel, H. Maritain, H. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heidegerra , B. Williamsas, M. Scheleris, K. Jaspersas ir kt.).

Sovietmečiu domėjimosi pedagogikos filosofinėmis problemomis ilgą laiką praktiškai nebuvo. Šiuo metu situacija keičiasi, vis labiau suvokiama būtinybė plėtoti filosofines švietimo ir auklėjimo problemas. Tai labai palengvino A. S. darbas. Arsenjevas, A.G. Asmolova, G.S. Batiščeva, L.P. Buyeva, L.A. Belyaeva, B.C. Biblėjas, B.M. Bim-Bada, B.S. Geršunskis, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kaganas, V.V. Kraevskis, O. N. Krugovojus, V.B. Kulikova, K.M. Levitanas, M.K. Mamardašvilis, B.M. Mežueva, A. Ya. Naina, O. G. Prikota, V.N. Sagatovskis, L.P. Sokolovas,

L.A. V.I. Stepashko Tolstychas, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Shvartsman, P.G. Ščedrovitskis, B.C. Šubinskis ir kiti.

Pedagoginė antropologija, labai reikšminga ir populiari šiuolaikinio Vakarų socialinio mokslo kryptis, labai glaudžiai susijusi su ugdymo filosofija. Jį atstovauja G. Nol, O.F. Bolnova, U. Loch, G. Depp-Forwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Liedtke, T. Bucher ir kt.

Mums keliami uždaviniai susiję ne tik su istorinių pedagoginių idėjų atsiradimo ir raidos tendencijų nustatymu, bet ir su lyginamuoju jų įgyvendinimo įvairiose šalyse ir tarp skirtingų tautų analize. Iš čia ir atsirado poreikis atsigręžti į darbus lyginamosios pedagogikos srityje, turiu omenyje G.D. Dmitrieva, A.N. Džurinskis, D.N. Pilipovskis, K. Oliveris, F. Bestas, T. Husenas, H.L. Garcia Garrido, E. King, M. Debove, J. Schriever, J. Allac, D.A. Moralesas-Gomesas, B. Sanderis, A. Biename, S. Lurie ir kt.. Šiuo atžvilgiu didelį susidomėjimą kelia užsienio mokslininkų darbai – jų pačių pedagoginių teorijų, sistemų, mokymų kūrėjai, sukurti, kaip taisyklė, m. linija su alternatyva tradicinei pedagoginei paradigmai: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. and E. Roerichs, M. Montessori, S. Kh. Patersonas, D. Howardas, W. Glasseris, S. Frene'as, E. Torrance'as, J. Carrollas, B.S. Bloom ir kiti, taip pat psichodidaktikos ir psichopedagotikos srities specialistai, originalių pedagoginių požiūrių autoriai - R. Burnsas, E. Sto-oesas, K. Teckesas, M. Carne'as, K. Abramsas, P. Kempas, M. Williams, J. Renzulli, H. Becker, S. Jurard, C. Lacey, D. Snigga ir kt.

Šiame darbe pateikiamas autoriaus supratimas apie ugdymo filosofiją kaip metadiscipliną, pretenduojantis į gilesnį pedagoginės tikrovės suvokimą, siekiant produktyviau panaudoti sukauptą informaciją pedagoginėje praktikoje.