Развитие мировоззрения в юношеском возрасте. Курсовая работа ценностные ориентации и жизненные планы в юношеском возрасте Основные типы мировоззрения

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию».

Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации.

Для понимания проблемы личностного самоопределения следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь, для личности “основная плоскость движения - нравственно-ценностная. Первый момент – это, что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на это указывал еще Л.С. Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент - ведущая роль ценностей для формирования личности: Исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность. Ценность обретается личностью, поскольку “... иного способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует. Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя. И третий - выделяемые Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусем функции смысловых образовании: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования (“единицы”) морального сознания - основные его идеи, понятия, “ценностные блоки”, смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает “свернутой” программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение. Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества.

Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания.

Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом”.

Старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Перед ним встают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения. Юношу и девушку должны волновать многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие.

Психологи, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе онтогенеза, связывают переход от подросткового к юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов старшеклассников.

Юноша (девушка) стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Практически стало общепринятым рассматривать личностное самоопределение как основное психологическое новообразование раннего юношеского возраста, поскольку именно в самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - является существенной характеристикой формирующегося самоопределения. Ф. М. Достоевский писал: «...Множество, множество самых оригинальных русских мальчиков только и делают, что о вековечных вопросах говорят». Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются - со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р.Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - об его искажении. В. В. Зеньковский пишет о юности (5, C. 121) : «Это пора выбора пути жизни и составления планов, по преимуществу пора свободы и творческой независимости, пора грандиозных замыслов, ярких утопий, героических решений....

Как часто именно в эту... пору в живом и горячем порыве отдает себя юность на всю жизнь на какой-либо подвиг и остается свободно верной всю жизнь свою ему... В юности достигает полноты субъективного и объективного своего созревания дар свободы». Может быть, юноша приходит к необходимости жить для Бога, в этом случае его духовная жизнь приобретает силу и глубину. Однако существует возможность и другого выбора. По мнению Зеньковского (5, C. 123) : «Возможно даже, что юность в горении сердца и в чистом энтузиазме отдаст себя разрушению религии в мире...». Также может быть сделан выбор жизни, направленной на потребление и на материальную выгоду и т. д. Осуществление выбора таинственно в своей сути, и происходит в самой глубине сущности человека.

А.В. Мудрик писал, что в ранней юности «возникает необходимость рассмотреть и оценить возможные альтернативы – главным образом в сфере определения своих ценностных ориентаций, своей жизненной позиции».

Выбор собственного пути осуществляется юношей самостоятельно. В каком-то смысле это может показаться педагогическим фиаско: воспитывали, воспитывали, а он взял и выбрал совсем другое. Однако должное воспитание до юношеского кризиса не проходит бесследно. Юноша, имеющий опыт любви, милосердия, познавший радость ученичества легче выберет и в дальнейшем путь Добра, чем те, которые такой опыт не имеют. А.В. Мудрик писал (7, C. 259) : «Старшеклассник неизбежно сталкивается с вопросами: кто же я сам в этом мире? Каково мое место в нем? Как относится ко мне мир? Как я сам отношусь к миру? Ответ на эти вопросы и составляет существо процесса определения себя в мире. Этот процесс протекает под большим влиянием тех ценностных ориентаций, которые сложились у человека к ранней юности».

Сформулированная главная задача вполне соответствует тому, что ведущей деятельностью юности считается поиск своего места в жизни.

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого “я”. Виктор Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека.

Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Личностное самоопределение выступает основание собственного развития.

Такое понимание позволяе

Юношеский возраст - один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста) становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к "переходному этапу" возмужания, взросления. Юность разделяют на раннюю и позднюю. Ранний юношеский возраст - это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Позднюю юность относят к 20-23 годам.Границы юности связаны с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Юность направлена на поиск своего места в мире. Часто юность считают бурной, объединяя её в один период с подростковым возрастом. Поиски своего места в этом мире, поиски смысла жизни могут стать особенно напряжёнными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Этот период у одних может оказаться напряженным, а у других плавно и постепенно передвигаться к переломному моменту в своей жизни. Существуют ещё два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Другой вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе, и себя плохо понимают. У них недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания. Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Таким образом, юность - период жизни после отрочества до взрослости, включающий в свои рамки возраст от 16-17 лет до 22-23 лет.

Становление мировоззрения . В это время начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все более ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Так самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением знаний, но и громадным расширением умственного кругозора юноши, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы.

Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными понятиями как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самосознание. Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией. Зарождение субъективного отношения, разумеется, определяется сложившимися объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личностной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам деятельности. Предыстория возникновения профессиональной направленности обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т.п.

Задаваясь вопросом о смысле жизни , юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно мое место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл,- такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой и является вопрос о смысле жизни, как правило, связана с какой-то паузой, “вакуумом” в деятельности или отношениях с людьми.

1. Теории морального развития.

Наиболее часто упоминаемой в литературе из существующих теорий является теория морального развития Лоуренса Колберга. Эта теория не является идеальной, но отличается наибольшей проработанностью и стройностью. Во многом она опирается на личный жизненный опыт автора и на теорию становления морали Пиаже. По Колбергу моральное становление человека происходит в три стадии:

1) ДОКОНВЕНЦИАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ (дошк. и мл. шк. возраст) На этом этапе поступки диктуются страхом наказания или желание получить награду.

2) КОНВЕНЦИАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ (после 12-ти лет)

Поступки человека определяются тем, что положено по закону или по неписанным правилам жизни (общественное мнение)

3) ПОСТКОНВЕНЦИАЛЬНЫЙ (после 18-ти лет)

Человек делает свой выбор на основе своих внутренних убеждений, которые могут не совпадать с общественным мнением или законом, даже если цена за этот выбор очень велика.

Переход от одной стадии к другой сложен и противоречив. Формирование нравственной личности зависит от уровня умственного развития человека (способности воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки) От эмоционального развития, т.е. способности к сопереживанию и также от личного опыта, и, конечно от социальной среды (окружения)

2. Морально-нравственное развитие личности в ранней юности.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными.Часто отвергаются ценности родителей, но вместо этого дети не в состоянии предложить ничего своего. Влившись во взрослую жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными . Но не у всех детей этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений.Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, - по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко. При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Ведьстаршеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками.

Одна из главных целей коммунистического воспитания - формирование активной жизненной позиции. "Ничто так не возвышает личность, как активная жизненная позиция, сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения" ().

Жизненная позиция неотделима от мировоззрения личности. Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Когнитивными (познавательными) предпосылками формирования мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой), а так же способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение не просто логическая система знаний, а система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. С когнитивной точки зрения мировоззрение характеризуется тем, насколько правильно и глубоко оно отражает объективный мир; оно может быть истинным или ложным, научным или религиозным, материалистическим или идеалистическим. С аксиологической (ценностной) точки зрения мировоззрение характеризуется тем, в каком направлении оно ориентирует человеческую деятельность; оно может быть прогрессивным или реакционным, оптимистическим или пессимистическим, активно-творческим или пассивно-созерцательным.

Юность особенно важна для становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, как мы уже видели, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам.

Разумеется, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, но какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому "философствованию".

Не менее существенна личностная сторона дела. Как справедливо заметил польский психолог К. Обуховский, потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл, - одна из важнейших ориентировочных потребностей личности. В юности, когда человек впервые становится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность осознается особенно остро.

Юношеское отношение к миру имеет большей частью ярко выраженную личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают понравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа: "Вот это правильно", "Я так и думал". Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемы ставятся ими в морально-идеологическую плоскость.

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (класса, слоя, социальной группы) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Своеобразный фокус мировоззренческих поисков юности - проблема смысла жизни. Юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества. Но где взять такую формулу?

Марксистско-ленинская философия и этика оценивают жизнь и деятельность индивида с точки зрения общественных интересов. Социальная ценность человека определяется тем, насколько его деятельность способствует прогрессу общества. Поскольку человек - существо общественное, его личное счастье тоже зависит от этой деятельности. Чем больше человек дает людям, тем богаче становится он сам как личность. Этот общий ответ очень важен, он дает общую мировоззренческую установку. Но из общего принципа нельзя логически вывести норму индивидуального поведения. Между тем, задавая вопрос о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о кон* кретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений своей деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково мое место в общей борьбе, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм общественно полезной деятельности много, и заранее, не зная человека, нельзя сказать, где он принесет наибольшую пользу. Да и жизнь человека слишком многогранна, чтобы можно было исчерпать ее каким-то одним видом деятельности, как бы он ни был важен. Вопрос, стоящий перед юношей, заключается не только (и даже не столько) в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение).

Исследования жизненных целей и наиболее общих ценностных ориентации советских старшеклассников показывают, что наши юноши и девушки стремятся жить активной общественной жизнью. Желание приносить пользу людям и духовные потребности решительно перевешивают у большинства из них интерес к материальным благам.

Хотя разные мотивы, цели и виды деятельности личности иерархизированы, эта иерархия, как справедливо замечает А. Н. Леонтьев, не всегда адекватно открывается сознанию, ее трудно выразить в понятии. Осознание своей главной жизненной цели - сложный процесс, требующий высокой социальной и моральной зрелости. Кроме того, "даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни, она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной, как и та объективная система аксиологических понятий, характеризующая идеологию данного общества, данного класса, социального слоя, которая коммуницируется и усваивается (или отвергается) человеком" (Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, Политиздат, 1975, с. 221-222 ).

Вопрос о смысле жизни, в той мере, в какой он является рефлексией личности на самое себя, есть психологический симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как правило, связана с какой-то паузой, "вакуумом" в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.

Это не значит, конечно, что рефлексия и самоанализ - "излишество" человеческой психики, функция конфликтной ситуации, от которой нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения, при последовательном ее развитии, привела бы к воспеванию животного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в какой угодно деятельности, не задумываясь о ее смысле. Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно "данными" условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои прошлые решения. В юности это делается наиболее категорично. Однако в постановке мировоззренческих проблем для юности характерно то же противоречие между абстрактным и конкретным, что и в стиле мышления.

Вопрос о смысле жизни ставится в ранней юности глобально, и на него ждут универсального, годного для всех, ответа. "Столько вопросов, проблем мучают и волнуют меня, - пишет восьмиклассница. - Для чего я нужна? Зачем я появилась на свет? Зачем я живу? С самого раннего детства ответ на эти вопросы мне был ясен: "Чтобы приносить пользу другим". Но сейчас я думаю, что же такое "приносить пользу"? "Светя другим, сгораю сам". В этом, безусловно, и есть ответ. Цель человека "светить другим". Он отдает свою жизнь работе, любви, дружбе. Человек нужен людям, он не зря ходит по земле". Девочка не замечает того, что в своих рассуждениях по сути дела не продвигается вперед: принцип "светить другим" столь же абстрактен, как и желание "приносить пользу".

Трудность юношеской рефлексии о смысле жизни в правильном совмещении того, что А. С. Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Расширение временной перспективы вглубь (охват более длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом) - необходимая психологическая предпосылка постановки мировоззренческих проблем. Дети и подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план социальные, общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, - один из главных показателей морально-психологической зрелости человека.

Но совмещение ближней и дальней перспективы дается человеку нелегко. Есть юноши, и их немало, которые не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на "потом". Установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только- социально вредна, так как является по своей сути иждивенческой, но и опасна для самой личности. Юность - прекрасный, удивительный возраст, который взрослые вспоминают с нежностью и грустью. Но все хорошо в свое время. Вечная юность - это вечная весна, вечное цветение, но также и вечное бесплодие. "Вечный юноша", каким мы знаем его по художественной литературе и психиатрической клинике, вовсе не счастливчик. Гораздо чаще это человек, который не сумел в положенный срок разрешить задачу самоопределения и не пустил глубоких корней в важнейших сферах жизнедеятельности. Его изменчивость и порывистость могут казаться привлекательными на фоне бытовой приземленности и будничности многих его сверстников, но это не столько свобода, сколько неприкаянность. Ему можно скорее сочувствовать, чем завидовать.

Не лучше обстоит дело и на противоположном полюсе, когда в настоящем видят только средство достижения чего-то в будущем. Чувствовать полноту жизни - значит уметь видеть в сегодняшнем труде "завтрашнюю радость" (А. С. Макаренко) и вместе с тем ощущать ценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т. д.

Педагогу важно знать, представляет ли старшеклассник свое будущее как естественное продолжение настоящего или как его отрицание, нечто радикально другое, видит ли он в этом будущем продукт своих собственных усилий или что-то такое (все равно - плохое или хорошее), что "само придет". За этими установками (обычно неосознанными) - целый комплекс социальных и психологических проблем.

Взгляд на будущее как на продукт собственной, совместной с другими людьми деятельности - установка деятеля, борца, который счастлив тем, что он уже сегодня работает ради прекрасного завтра. Представление, что будущее "само придет", - установка иждивенца и потребителя. Подростки и юноши, которых слишком долго опекают и страхуют от трудностей, начинают бояться наступления ответственной взрослости, отождествляя ее с будничной рутиной.

Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Еще Гегель отмечал это противоречие: "До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей, - ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, - однако для человека начало занятия этими частностями может быть все-таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии, - сколь бы незначительной ни была она у многих, - едва ли кому-либо удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают ее симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность" (Гегель. Философия духа. - Соч, М., Госполитиздат, 1956, т., III, с. 94 ).

Единственным средством снять это противоречие является творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир. Жизнь нельзя ни отвергать, ни принимать целиком, ибо она противоречива, в ней всегда идет борьба старого и нового, и каждый, хочет он того или нет, участвует в этой борьбе. Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственной созерцательной юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности. "Что в этих идеалах есть истинного, сохраняется в практической деятельности; только от неистинного, от пустых абстракций должен отделаться человек" (Гегель. Философия духа. - Соч. М" Госполитиздат, 1956, т. III, с. 95 ).

К такой деятельности личность также должна подготовиться. Важнейшим средством подготовки уже на школьной скамье является общественная работа. В отличие от учебной деятельности, которая служит прежде всего развитию собственной личности учащегося и лишь опосредствованно, много времени спустя, приносит пользу другим людям, общественная работа имеет непосредственно социальную направленность. В этом ее огромная воспитательная идеологическая ценность.

В. И. Ленин одобрительно излагал мысли Н. Г. Чернышевского: "Без приобретения привычки к самостоятельному участию в общественных делах, без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: "какова широта взглядов, такова широта и решений" (Ленин В. И. Замечания на книге Ю. М. Стеклова "Н. Г. Чернышевский...". - Полн. собр. соч., т. 29, с. 591 ).

Советские юноши и девушки живут напряженной общественной жизнью. Они не только интересуются всем происходящим в мире, но и сами принимают посильное участие в строительстве коммунизма. Формы этого участия многообразны.

Трудовая, общественно полезная и общественно-политическая деятельность старшеклассников включает работу в ученических производственных бригадах, строительных отрядах, летних лагерях труда и отдыха. Учащиеся сами радиофицируют школы, озеленяют их территории, строят детские площадки и спортивные сооружения, сажают сады, участвуют в благоустройстве городов и поселков. Комсомольцы-школьники организуют и направляют жизнь пионерских отрядов, шефствуют над инвалидами и престарелыми, участвуют в добровольных народных дружинах, оказывают содействие милиции, пожарным, пограничникам, помогают старшим в охране природы, активно участвуют в общественно-политической жизни, работают агитаторами, выступают с концертами перед населением. По данным массового обследования молодежи, проведенного ЦК ВЛКСМ, и многочисленных социально-педагогических исследований (А. Л. Туркина, Е. И. Кокорина, Т. Н. Мальковская, М. М. Ященко и др.), в общественной работе активно участвуют болсг? половины всех старшеклассников. Это дает им хорошую практическую и идейную закалку.

Вместе с тем нужно отметить, что общественно полезная деятельность старшеклассников зачастую ниже их реальных возможностей и потребностей. По отзывам самих старшеклассников, общественная работа привлекает их прежде всего тем, что расширяет круг общения с другими людьми и помогает быть в гуще жизни. Ее реальная значимость и эффективность оцениваются гораздо скромнее. Школьная общественная работа нередко воспринимается старшеклассниками не как ответственная взрослая деятельность, а скорее как игра, из которой многие уже вырастают. По данным Т. Н. Мальковской, треть старшеклассников вообще не участвует в общественной работе, а из участвующих треть делает это без особого желания, жалуясь на отсутствие самостоятельности в выборе и проведении общественных дел, формализм, бессистемность и неорганизованность. Там, где ребята решают реальные, трудные задачи, общественная работа воспитывает у них лучшие гражданские качества. Там, где мероприятия проводятся "для галочки", они становятся школой формализма, инфантильности и безответственности.

"В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации", - говорится в Отчетном докладе ЦК КПСС XXV съезду партии (Материалы XXV съезда КПСС. М., Политиздат, 1976, с. 77 ). Эта установка на развитие самостоятельности и инициативы в полной мере относится и к общественной работе, от участия в которой во многом зависит формирование мировоззрения.

Юность - это определенный этап развития человека, лежащий между детством и взрослостью, Данный переход начинается в отроческом (подростковом) и должен завершиться в юношеском возрасте. Переход от зависимого детства к ответственной взрослости предполагает, с одной стороны, завершение физического, полового созревания, а с другой - достижение социальной зрелости.

Критериями взрослости социологи считают начало самостоятельной трудовой жизни, приобретение стабильной профессии, появление собственной семьи, уход из родительского дома, политическое и гражданское совершеннолетие, службу в армии. Нижней границей взрослости (и верхней границей юности) является 18-летний возраст.

Взросление как процесс социального самоопределения многомерен и многогранен. Рельефнее всего его противоречия и трудности проявляются в формировании жизненной перспективы, отношения к труду и морального сознания.

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и когнитивные, и эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора.

Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Они могут, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды.

Часто взрослые приписывают данные позиции недостаткам обучения и воспитания. Польский психолог К.Обуховский справедливо замети потребность в смысле жизни, в том: «чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл - одна из важнейших потребностей личности». В юности, когда человек впервые ставит перед собой вопрос о сознательном выборе жизненного пути, потребность в смысле жизни переживается особенно остро.

Мировоззренческий поиск, включает в себя социальные ориентации личности, осознание себя как части социального целого, с превращением идеалов, принципов, правил этого общества в личностно принимаемые ориентиры и нормы. Юноша ищет ответа на вопросы: для чего, ради чего и во имя чего жить? Ответить на эти вопросы можно лишь в контексте социальной жизни (даже выбор профессии сегодня осуществляется по иным принципам, чем 10-15 лет назад), но с осознанием личных ценностей и приоритетов. И, наверное, самое сложное - построить свою систему ценностей, осознать, каково соотношение «Я» - ценностей и ценностей общества, в котором ты живешь; именно эта система будет служить внутренним эталоном при выборе конкретных способов реализации принимаемых решений.

В ходе этих поисков юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества.

Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно мое место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности.

На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм деятельности много, и заранее нельзя сказать, где человек найдет себя. Жизнь слишком многогранна, чтобы можно было исчерпать ее каким-то одним видом деятельности. Стоящий перед юношей вопрос заключается не только и не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение).

Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, - такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой и является вопрос о смысле жизни, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.

Это не значит, что рефлексия и самоанализ - «излишество» человеческой психики, от которого нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения, при последовательном ее развитии, привела бы к воспеванию животного или растительного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в какой угодно деятельности, не задумываясь о ее смысле.

Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно «данными» ей условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз и навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои прошлые решения. В юности это делается наиболее категорично. Причем в постановке мировоззренческих проблем для нее характерно то же противоречие между абстрактным и конкретным, что и в стиле мышления.

Вопрос о смысле жизни ставится в ранней юности глобально и на него ждут универсального, годного для всех ответа.

Трудности юношеского понимания жизненных перспектив заключаются в соотнесении ближних и дальних перспектив. Расширение жизненных перспектив на общество (включение своих личных планов в происходящие социальные изменения) и во времени (охват длительных периодов) являются необходимыми психологическими предпосылками постановки мировоззренческих проблем.

Дети и подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Но совмещение ближней и дальней перспективы, дается человеку нелегко. Есть юноши, и их немало, которые не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». Установка (как правило, неосознанная) на продление веселья и беззаботности существования не только социально вредна, так как является по своей сути иждивенческой, но и опасна для самой личности.

Юность прекрасный, удивительный возраст, который взрослые вспоминают с нежностью и грустью. Но все хорошо в свое время. Вечная юность - вечная весна, вечное цветение, но также и вечное бесплодие. «Вечный юноша», каким он известен по художественной литературе и психиатрической клинике - вовсе не счастливчик. Гораздо чаще это человек, который не сумел в положенный срок разрешить задачу самоопределения и не пустил глубоких корней в важнейших сферах жизнедеятельности. Его изменчивость и порывистость могут казаться привлекательными на фоне бытовой приземленности и будничности многих его сверстников, но это не столько свобода, сколько неприкаянность. Ему можно скорее сочувствовать, чем завидовать.

Не лучше обстоит дело и на противоположном полюсе, когда в настоящем видят только средство достижения чего-то в будущем. Чувствовать полноту жизни - значит уметь видеть в сегодняшнем труде «завтрашнюю радость» и вместе с тем ощущать самоценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т. д.

Психологу важно знать, представляет ли юноша свое будущее как естественное продолжение настоящего или как его отрицание, как нечто радикально другое, и видит ли он в этом будущем продукт своих собственных усилий или что-то такое (все равно - плохое или хорошее), что «само придет». За этими установками (обычно неосознанными) стоит целый комплекс социальных и психологических проблем.

Взгляд на будущее как продукт собственной, совместной с другими людьми деятельности - установка деятеля, борца, который счастлив тем, что уже сегодня работает ради завтрашнего дня. Представление, что будущее «само придет», что «его не избежать» - установка иждивенца, потребителя и созерцателя, носителя ленивой души.

Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Еще Гегель отмечал это противоречие: «До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей - ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, однако для человека начало занятия этими частностями может быть все-таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию».

Единственное средство снять это противоречие - творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир.

Жизнь нельзя ни отвергать, ни принимать целиком, она противоречива, в ней всегда идет борьба старого и нового, и каждый, хочет он того или нет, участвует в этой борьбе. Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственной созерцательной юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности. «Что в этих идеалах есть истинного, сохраняется в практической деятельности; только от неистинного, от пустых абстракций должен отделаться человек».

Характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов.

Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности.

Жизненный план - явление одновременно социального и этического порядка. Вопросы, «кем быть» и «каким быть» первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Подростки называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с их практической деятельностью. Почти все юноши на вопрос анкеты, имеются ли у них жизненные планы, отвечали утвердительно. Но у большинства эти планы сводились к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать.

Юноши пытаются предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс развития: он может очень живо, в деталях представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и частая завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим.

Жизненные планы юношей, как по содержанию, так и по степени их зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе, весьма различны.

В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши достаточно реалистичны. Зато в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены: они ждут слишком многого или слишком быстро. При этом высокий уровень социальных и потребительских притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих ребят желание больше иметь и получать не сочетается с психологической готовностью к более трудному, квалифицированному и производительному труду. Эта иждивенческая установка социально опасна и чревата личными разочарованиями.

Обращает на себя внимание также недостаточная конкретность профессиональных планов юношей. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение собственной квартиры, машины и т. д.), учащиеся чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши, проявляя тем самым недостаточную готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни.

Главное противоречие жизненной перспективы, в юношеском возрасте недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Подобно тому, как в определенных условиях зрительного восприятия перспективы, отдаленные объекты кажутся наблюдателю более крупными, чем близкие, отдаленная перспектива рисуется некоторым юношам более ясной и отчетливой, нежели ближайшее будущее, зависящее от них самих.

Жизненный план возникает только тогда, когда предметом размышления юноши становятся не только конечный результат, но и способы его достижения, реальная оценка своих возможностей, умение оценить временные перспективы реализации поставленных целей. В отличие от мечты, которая может быть, как активной, так и созерцательной, жизненный план - это всегда план деятельностный.

Чтобы построить его, юноша должен более или менее четко поставить перед собой, следующие вопросы: 1. В каких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха? 2.Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто? 3. Какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?

Вместе с тем формирование таких планов у большинства юношей происходит стихийно, без сознательной работы. При этом достаточно высокий уровень потребительских и социальных притязаний не подкрепляется столь же высокими личностными устремлениями. Подобная установка чревата разочарованиями и социально неадекватна. Такое положение может быть объяснено естественным оптимизмом юношеского возраста, однако, это еще и отражение сложившейся системы обучения и воспитания. Образовательные заведения не всегда учитывает стремление юношей к самостоятельной творческой работе, большая часть претензий, учащихся сводится именно к тому, что в ней недостает инициативы и свободы. Это касается и организации учебного процесса, и самоуправления. Вот почему профессионально организованная психологическая помощь находит самый положительный отклик у юношей.

Таким образом, взросление как процесс социального самоопределения многогранен. Наиболее отчетливо его трудности и противоречия проявляются в формировании жизненной перспективы. Поиск своего места в жизни неразрывно связан со становлением мировоззрения личности. Именно мировоззрение завершает процесс освобождения человека от бездумного подчинения внешним воздействиям. Мировоззрение интегрирует, сводит в единую систему различные потребности человека и стабилизирует мотивационную сферу личности. Мировоззрение выступает в виде устойчивой системы нравственных идеалов и принципов, которая опосредует всю жизнедеятельность человека, его отношение к миру и самому себе. В юности складывающееся мировоззрение проявляется, в частности, в самостоятельности и само определённости. Самостоятельность, само определённость - ведущие ценности современного общественного устройства, предполагающие способность человека к само изменению и к поиску средств для его достижения.

Формирование отдельных жизненных планов - профессиональных, семейных - без связи их с мировоззрением останется лишь ситуативным решением, не подкрепленным ни системой целей, ни даже собственной готовностью их реализовывать независимо от индивидуальных или социальных проблем. Другими словами, разрешение проблем личности должно идти параллельно со «связыванием» их с мировоззренческой позицией личности. Поэтому любая работа психолога с юношеской категорией должна быть направлена, с одной стороны, на разрешение конкретной проблемы, а с другой стороны - на упрочение (или коррекцию) мировоззренческой позиции.