22.09.2021

„Общество на знанието“. Философия на образованието

Нека направим предварителни общи бележки за понятието „концепция”, за разликата между неговото значение и „доктрина”. „Философски енциклопедичен речник“ (издание от 1983 г.) характеризира „концепцията“ като определен начин за разбиране, тълкуване на обект, явление, процес, като основна гледна точка върху обект или явление, както и като водещо понятие, конструктивно принцип в различни дейности... Горните твърдения са близки по смисъл, тъй като образно изразяват същото идея(не е понятие) на думата "концепция". Кое изображение в този случай най-добре изразява идеята? От тези, дадени в речника, според нас образът на „конструктивния принцип” е по-привлекателен, тъй като задължава разработчиците на концепцията, опирайки се на основата (принципа), да създадат интегрална структура, т.е. придават определена форма на идеята, като запазват възможността да я изпълват с различно съдържание. И така, „конструктивният принцип“ (концепцията) задава формата на идеята за изследване, това е нейното значение. Но формата разделя (или обединява) вътрешното съдържание и външното, тази функция трябва да се изпълнява от понятието.

Значението на думата "преподаване" в речника на V.I. Дал (във „Философския енциклопедичен речник“ няма такова понятие), се разкрива чрез понятието „отделна част, клон на науката, който образува нещо цяло“ и като примери се разглеждат „ учението за светлината, за топлината е част от физиката. Ученията на фарисеите и садукеите,техния смисъл, система, техните изводи и заключения на добре познати, условни принципи. Учението на Коперник". Днес с думата преподаване ние обозначаваме по правило знание, което е субективно по своята същност, например религиозни или философски учения, а тези, които се основават на опитни теории. Ученето може да се основава на принципи или догми, изразяващи не една идея (както обикновено концепция), а няколко; но основната му разлика от концепцията е наличието на определено съдържание. Така, говорейки например за концепцията за диалектика, ще имаме предвид идеята за противоречивостта на всичко съществуващо, а говорейки за доктрината на диалектиката - историята на нейното създаване, начин за комбиниране на противоположни идеи (променливост и стабилност) в една доктрина.

В изучаването на ученията и концепциите за образованието, A.P. Огурцов и В.В. Платонов в тази монография разграничава трансценденталното и иманентното формиране на позицията, иначе наречена от тях като „ съзнанието за света на образованието" и " възпитание на съзнанието в живота". Може би това разграничение е оправдано от методологическа гледна точка. Ако го разглеждаме като израз на разликата между обектите на познанието, включително разбирането за същността на образованието, тогава далеч не е лесно да вземем решение за избора на позиция: в субекта на съзнанието " за света на образованието„Не влиза съзнанието „Относно житейското образование"? Изборът на позиция обаче не се ограничава до посочените основания. Монографията отбелязва, че „основното разграничение в рамките на ф.о. (философия на образованието - В.К.) минава между емпирико-аналитични и хуманитарни направленияи отразява алтернативни подходи към субекта на образованието – личността, към образователната реалност и към педагогическото знание”. С такова разграничаване попадаме в позицията на хуманитарните течения, чиито източници „са системите на германския идеализъм от началото на 19 век (Ф. Шлайермахер, Хегел), философията на живота (Дилтай, Зимел), екзистенциализма и философска антропология.

Определението на изследователската позиция във философското познание трябва да бъде допълнено от дефиницията на позицията на изследователя спрямо външните условия на образованието. В тази връзка монографията казва за кризата на образователната система в Русия, че тя се „утежнява от кризата на световната образователна система, която не отговаря на предизвикателствата на нашето време, участващи в прехода към нова система. на ценностите на информационната цивилизация. Несъответствието на резултатите на съвременното образование с поставените и поставени цели, изтъкнатите и усъвършенствани културни ценности е първоизточникът на кризата в образователната система. Но тук е необходимо уточнение. Най-важната специфична ценност на информационната цивилизация е информацията, нейната наличност, за разлика от знанието, чието придобиване изисква значителни усилия. Училищата и университетите в Русия в по-голямата си част са се реорганизирали към информационно образование, към което са принудени от тестовата форма за контрол на знанията, както междинен, така и окончателен - Единния държавен изпит. Така ориентацията към информация, а не към знания е една от доминиращите тенденции в образователната реформа. Друга характеристика на висшето образование е съчетаването на работа и обучение от редовни студенти и аспиранти, което, разбира се, се отразява негативно на качеството на образованието. И накрая, новите икономически условия на образователните институции, които ги принуждават да решават самостоятелно финансови проблеми. В много университети един от източниците на доходи са платените студенти, чието изключване за академична неуспех води до намаляване на натовареността на преподавателите и до последващото им уволнение, което се взема предвид както от студенти, така и от преподаватели, и в резултат - намалява нивото на качество на образованието. И така, в какъв смисъл говорим за кризата на образователната система в Русия? На първо място – икономически, като основа за нормалното поддържане на живота на училищата и университетите. Въпросът е каква роля могат да играят училищните учители и университетските преподаватели в преодоляването на кризата? Очевидният отговор е следният: да се обучават такива специалисти, да се образоват такива граждани, които да намерят изход от кризата. Или по-конкретно, както се казва в монографията: „необходимо е да се установят измеренията на този нов тип култура и цивилизация. И в същото време трябва да се определят характеристиките на личността, готова за самосмяна, нейните нагласи, които дават възможност на личността да променя себе си и заобикалящите го обстоятелства." С други думи, говорим за възпитание на независима и социално активна личност, а не за възпитание на конформистка личност или дори за по-далечна цел – за преструктуриране на образователната система за сметка на нейните вътрешни резерви. Кой обаче може да каже колко време отнема да се реши този проблем? И най-важното: как да създадем условия за постигане на тази цел? Всъщност днес далеч не навсякъде има съгласие в подходите за промяна на ситуацията, дори сред преподавателския състав на училище или университет. Нека дадем думата на авторите на монографията, която изобразява реалистична картина на вътрешното състояние на съвременната образователна система.

„Въпреки цялата критика, рационалистичният светоглед доминира в държавните образователни системи в съзнанието на повечето администратори и преподаватели... Характеристики на този стил: дистанция от философията, от теорията като цяло към образователните практики, незнание на хуманитарните науки... издигане ролята първо на психологията, а от 60-те години на социологията до ранга на фундаменталната наука, от която уж би трябвало да се „извлича“ педагогическото знание; образът на човек от гледна точка на биосоциален детерминизъм; подход към образованието, базиран на обществото, неговите институции, а не на основата на индивидуалността на човека; разработване на множество систематични технологии, тестов контрол, програмирано обучение, компютъризация и др. Критиката от хуманитарните концепции... не трябва обаче да засенчва положителния смисъл на тези тенденции и на аналитичния подход като цяло: образованието като целенасочен процес е немислимо без планиране и следователно без технологии, особено в ерата на технологиите, и педагогическа теория и физическо възпитание. без тези концепции те дори не биха могли да формулират своите основни проблеми." В горния фрагмент не ни е ясно само едно: защо мирогледът, преобладаващ сред администраторите и учителите, се нарича рационален? Не може ли, следвайки терминологията на В. Парето, да се нарече рационално-нелогично?

Нека сега да се обърнем директно към историята на развитието на идеите на философията на образованието през XX век, следвайки мисълта на A.P. Огурцов и В.В. Платонов, но се фокусира върху решението на своята задача - търсенето на съмишленици сред изследователите на образованието.

Една от идеите, съзвучни с нас А. Бергсън(1859 - 1941) - идеята за формиране на "човек като Homo faber, който създава не само света на нещата, но и себе си, света на културата и света на морала". Характеризирането на А. Бергсон за целта на класическото образование изглежда обещаващо: „да се разчупи „леда на думите” и „да се открие под него свободния поток на мисълта”... да се научи „да мисли независимо от думите самите идеи”. Целта на класическото образование е да освободи нашето мислене от автоматизма, от форми и формули, и накрая, да възстанови свободното движение на живота в него, да развие вниманието, което е в контакт с живота." Тук обаче формата на изразяване на мисълта не отговаря напълно на съдържанието. А. Бергсон, по трудни за обяснение причини, тълкува думите по много особен начин. В горния откъс той ги сравнява с парчета лед, в Creative Evolution - с оръдия на труда и в същото време насърчава мисленето за идеи, което изобщо е невъзможно. Призивът му към идеите на това или онова твърдение или произведение свидетелства за високо ниво на интелектуална култура, за развита рефлексия. И тази култура липсва в руската школа. Но поне един от пътищата за разбиране на идеите е изложен с думи и да не се запознаят учениците с него би било погрешно във всеки смисъл. Същите математически формули, уравнения, графики съдържат идея, която е голяма полза за ученика да открие. А. Бергсън, очевидно, не беше наличен. Отношението към развитието на мисленето в контакт с живота е напълно оправдано, както и призивът към здравия разум, както и към природата на живота. Връзката между природата на живота и неговите изкуствени форми, както беше споменато по-рано, може да послужи като основа за анализа на образованието. И тук сме солидарни с Анри Бергсон.

От възгледи за образованието В. Дилтея(1833 - 1911) Нека отбележим съответните за съвременното руско образование. Първо, идеята, че образованието е функция на всички институции на човешкото общество. Второ, че организациите „се стремят да развиват способностите на младежта, като допринасят за разбирането на целевия живот на обществото и неговите институции“. Сред задачите на образованието: „необходимостта да се фокусира върху цялото във възпитанието и образованието“. Вече познатият ни проблем за постигането на целостта на живота е поставен от В. Дилтай като основа на образованието и възпитанието. И така, основните идеи на възпитателната философия на В. Дилтай са ни близки. Нека отбележим само още две негови твърдения, които имат практическо значение: „Развитието на цивилизацията е свързано с осъзнаването на телеологичната ориентация на душевния живот, която намира израз в издигането на жизнените идеали.<…>Културните системи са телеологични и интегрални структури, а педагогическите концепции са един от компонентите на тази цялост.

Следният израз на целта на образованието, приписван от авторите на монографията към съвременната аналитична философия на образованието, е много близък до нашето разбиране: „... Целта на образованието е да се овладее съдържание, което отговаря на научна проверяемост, и на тази основа за развиване на способността за вземане на самостоятелни решения и действия...".

Акцентът върху формирането на самостоятелност се намира и в критико-рационалистичната философия на образованието: „Възпитанието на критично изпитващ ум и съобразен с него стил на мислене и живот предполага развитие на ученическата активност, за разлика от педагогиката на "кофата и фунията" (Попър)." В същия дух човек се характеризира и в педагогическата антропология. „Човек се разглежда като автономно същество, което само участва в собственото си образование и с израстването си е способно да се конкурира все повече с изискванията и плановете, поставени отвън…”. Единственото тревожно нещо е тълкуването на човека като автономно същество, което според нас той е само в абстракция. Поставянето на следните цели, или по-скоро образователни задачи, съвпада с нашата позиция: „развитие на способността за свободен дискурс: преди всичко за критика... развитие на саморефлексия, която е в основата на преодоляването на отчуждението вътре в себе си, придобиване на зрялост и способност да се противопоставя на налагането на възгледи." Без рефлексивна способност човек, може да се каже, не е интегрално същество: отношението към себе си е не по-малко значимо от отношението към другия. Саморефлексията предпазва човека от сляпо подчинение на външни влияния.

Най-близо до нас не само по дух, но, както се казва, и по буква е разбирането за образование От Херман Зол(1879 - 1960), професор по педагогика в Гьотинген, ученик и издател на В. Дилтай.

Човешкото развитие е свързано с развитието на жизненото пространство – една от отправните точки на нашия анализ на образованието. Подобна задача Г. Зеро поставя и пред образованието: „Ежедневието на живота, даденото жизнено пространство, град, технология, държава – всички те трябва да се разбират в тяхната необходимост като съвременна съдба, която не може да бъде избегната, но която човек трябва опитайте се да овладеете." Педагогиката, както отбелязват авторите на монографията, според Г. Нол трябва да се превърне „от педагогиката на преподаването в педагогика на просвещението в оживен диалог, спор и речеви актове на обмен. Така то трябва да се превърне в рационално разбиране на цялото съществуване. За G. Zero „ежедневието” е интегрална, директно дадена реалност, която съдържа „целева енергия”. Това означава, че „във всяка житейска връзка има възпитателен и дори възпитателен момент, във всеки диалог той се оказва значим“. Затова Нула казва, че целият живот възпитава, че е необходимо да се осмислят формите на самовъзпитание на индивида в живота.<…>И така, „ежедневието“ включва както неотражателни, така и рефлексивни характеристики.

Интерес представлява характеристиката на Г. Зеро за педагогическото отношение: „Отношението на учителя към детето винаги се дефинира по два начина: любов към него в собственото му същество и любов към неговата цел – идеала на детето”. „Образованието е отношение, което се определя от три структурни елемента – учител, ученик и работата, която има свое педагогическо измерение. Отговорността на всяка от страните по това взаимоотношение се разпределя съответно. Учителят има двойна отговорност като пълномощник на детето и същевременно адвокат на социалния живот, в която детето следва да бъде привлечено след като получи образование. Тази двойна отговорност на учителя винаги се посредничи от другата страна. И това, както казва Нулата, е основната антиномия на педагогическия живот. В тази антиномия Зеро вижда същността на педагогическата нагласа (Безуг).“ Същността на педагогическата нагласа, да отбележим, е в смяната на нейните субекти, тяхната степен на самостоятелност, подтиква ги към активни или пасивни. Но подчертаните аспекти на анализа на педагогическите отношения отразяват реалните особености на взаимодействието на техните субекти, както и забележката за тяхната асиметрия: опитът и авторитетът на учителя са от една страна, а доверието в учителя е от страна на ученика.

Позицията на Г. Нол е много близка, концепцията за образованието Джон Дюи(1859 - 1952). Дж. Дюи прави разлика между формално и неформално образование. Формално – придобито по учебната програма, и неформално – резултат от влиянието на средата на съществуване. Средата на живот, според разбирането на американския изследовател, е най-важното средство за обучение: „има само един начин, чрез който възрастните могат съзнателно да контролират образованието на младите хора – като контролират средата, която ръководи техните действия, и следователно мисли и чувства." „Когато училищата се откъснат от образователните условия, доказали своята ефективност в извънкласната среда, те неизбежно заменят социалния дух на образованието с книжен и псевдоинтелектуален.<…>Подобна идея за учене води до загуба на социалното му значение, което възниква - както за млади, така и за зрели хора - само чрез участие в дейности, които имат общ интерес и стойност за тях."

Концепцията за „опит” играе ключова роля в концепцията за образование на Дж. Дюи. „... Способността да се учиш от опита, да задържаш от него всичко, което по-късно може да ти дойде по-удобно, когато се сблъскаш с трудности“, призовава изследователят пластичност.„Това означава способността да се променят действията си въз основа на резултатите от предишен опит, да се формират нагласи. Без пластичност придобиването на умения би било невъзможно." Така основната концепция за образованието на Дж. Дюи е концепцията образованието като преструктуриране... Образователният процес „е постоянна реорганизация и преструктуриране на опита“. „… Стойността на опита на всеки етап се определя от това, което всъщност е научено и от тази гледна точка, основното нещо в живота е да изпълним всеки момент от него със собственото си разбиране за неговия смисъл. По този начин можем да определим образованието като преструктуриране или реорганизация на опита, което разширява значението му и увеличава способността на човек да избере посока за последващ опит." Даденото определение характеризира процесобразование и резултатъттова е степента на съзнателна независимост, постигната от ученика в развитието на жизненото пространство.

Ограничаване на влиянието на околната среда върху човек - патосът на доктрината за "персонализма" Еманюел Муние(1905 - 1950). Споделяме разбирането му за личността като духовно същество, конституирано от начина на съществуване и независимост в неговото същество. Позициите ни съвпадат в разбирането на целта на възпитанието: „да се събуди личност в човека“, а не да се подчинява на социалната среда, да се създаде личност, която активно нахлува в живота.<…>Възпитанието и образованието не се ограничават до училище и обхващат извънучилищно образование, водено от целите за формиране на гражданин и творец." Разбира се, извънучилищното образование се ръководи не само от „целите за формиране на гражданин и творец“, но фактът на признаване на неговата роля в образованието е важен сам по себе си.

Едно време беше изразена много ценна мисъл Л. Лавел(1883 - 1951): способността за самоформиране е основната способност на човек. Трябва обаче да се знае как тази способност се реализира в живота на човек. В крайна сметка самоформирането не е „съвместно формиране с други хора от целия свят”, което прави човека субект и истинска личност. Дали „истинското съществуване“ на екзистенциалистите включва действието на самоформиране? Правилно ли е Г. Марсилия(1889 – 1973), според която „в пълния смисъл на думата има само един, който създава свои собствени норми и се свързва с тях”. Може, разбира се, да се каже, че „който създава за себе си нормите и е свързан с тях” се формира. Може би няма друг начин да се формирате. Тогава Г. Марсел е прав, като твърди, че „ако човек не формира стабилни структури, той не би бил нищо повече от непрекъснат поток от промени“. Въпреки това мащабът на тези формации в наше време е значително повлиян от феномена глобализация.

В общи линии можем да се съгласим с разбирането за процеса на самоформиране Н. Абаняно(1901 - 1990). „За Абаняно човешката дейност е предпоставка за разкриване на истинското човешко съществуване. Благодарение на тази дейност човек за първи път създава себе си и се превръща в Аз, т.е. единство, което не се губи в потока на ставане, а се формира и създава."

От горните твърдения се вижда, че самоформирането се основава на придаване на променливо съдържание на жизнените форми на стабилност, в резултат на това - на самоограничаване на свободата на действие. Но този процес има обратна страна, която A.P. Огурцов и В.В. Платонов представя възгледи J.P. Сартр(1905 - 1980). „Човекът не е нещо стабилно, няма предопределен характер и изобщо не е определена стабилна същност.<…>Следователно истинската същност на човека се крие в самосъздаващата се свобода, в която той става причина за себе си.<…>Само чрез свободната решимост на човека той става това, което е. Човекът е собствен проект." Въпреки това, според Ж.П. Сартр, „чрез проект човек предполага да създаде себе си в света като определена обективна съвкупност“. Чрез работа, действие или дело човек обективира себе си. „Тази директна връзка с Другото от мен, намираща се зад дадените и конституирани елементи, е постоянното създаване на себе си чрез труд и практикаи там е нашата истинска структура...“. „Постоянно създаване на себе си с труд и практика“, Разбира се, дава стабилност на живота ни, но е възможно без размисъл, без да осъзнаваме последствията от своята работа и практика, тоест може да бъде несъзнателно самоформиране. Очевидно подобно творение не може да се счита за нашата истинска структура; то далеч не изчерпва човешките ресурси за самоформиране.

Особен интерес за целите на нашето изследване представлява разбирането на проблемите на образованието Иван (Иван) Илич(1926 - 2002). В книгата "Еманципация от училищата" ("Deschooling Society", 1977) И. Илич критикува училището като социална институция. Критиката му е насочена към разрушаване на съществуващите стереотипи: „училището учи да бърка преподаването с ученето, насажда идеята, че образованието е преминаване от клас в клас, че дипломата е синоним на знания, че правилното владеене на езика ще позволи да кажеш нещо ново." „Училищата обикновено внушават това, което Илич наричаше пасивна консумация, -безкритично приемане на съществуващия обществен ред, поради самата дисциплина и регулация, която се налага на учениците. Тези уроци не се преподават умишлено: те са имплицитни в училищната рутина и организация. Това скрита програмаучи децата, че тяхната роля в живота е „да си знаят мястото и да седят тихо на него“.

Изявлението на декана на Факултета по социология на Московското висше училище за социални и икономически науки Дмитрий Рогозина разкрива още една тайна на образованието: за задължителни планове, за списания, за оценки. Винаги му се е струвало, че по този начин децата се учат да измамят учителя, в крайна сметка, не за да придобият знания, а да се адаптират към образователната система и системата за оценяване.

Инструкцията на И. Илич, че „човек придобива знания предимно от извънучилищен опит и професионална практика, основана на междуличностно общуване с майстор” не може да се приема буквално, тъй като учителят може да бъде майсторът, с когото ученикът общува. Най-вероятно извънучилищният свят на ученика е свят на различни възможности, различни ценности, други действия, евентуално съревноваващи се със света на училището, създавайки ситуация на избор за ученика. „Мрежовият” модел на образование, предложен от И. Илич, отразява реалните процеси на обучение на човек, обучаващ се в различни училища или кръжоци, на работа или на почивка. Развитието на инициативата на личността, нейната независимост, необходимостта, за която е загрижен И. Илич, напълно съответства на нашето разбиране за задачите на реформирането на руското образование.

Сред съмишлениците на И. Илич е бразилският учител Паоло Фрейре(1921 - 1997). Призивът ни към неговото разбиране за образованието се обуславя от това, че той поставя проблема за формирането на рефлексивно съзнание, който е важен и за нас, като ключов за освобождаването на хората от предразсъдъците и просветляването на тяхното съзнание. „... Фрейе излага идеята за повишаване на съзнанието като цел на образованието. Съзнанието за него съвпада с критичното осъзнаване на фундаменталното неравенство, което съществува в съвременните училища, и със социалната отговорност за образованието." Нека обърнем внимание на нивата на съзнание, идентифицирани от П. Фрейре: нисшият тип се ограничава до задоволяване на ежедневните нужди, междинният тип се характеризира с фатализъм и наивност, по-висшият тип - отговорност, диалогизъм, активност.

Преподаването на езикови кодове е насочено към разкриване на социалната природа на човешкото образование. Базил Бърнщайн(стр. 1924). Идеята зад неговото учение е децата от семейства с различен социален статус да развиват различни кодове или форми на реч, които влияят на тяхното обучение в училище. „Според Бърнщайн речта на децата от работническите семейства представлява ограничен код -начин за използване на език, при който много от предположенията, които говорещите приемат, са известни на другите, остават неизказани. Ограниченият код е вид реч, обвързана със собствената си културна среда.<…>Езикът на ограничен код е по-подходящ за разговори за светски събития, отколкото за обсъждане на по-абстрактни концепции, процеси или взаимоотношения.<…>Езиковото развитие на децата от средната класа, от друга страна, според Берщайн е свързано с асимилацията сложен код- стил на реч, в който значенията на думите могат да бъдат индивидуализирани, за да отговарят на характеристиките на конкретни ситуации.<…>Децата, които са научили сложни кодове, смята Бърнстейн, са по-способни да се справят с трудностите на официалното училище, отколкото децата, които са научили ограничен код.

Учението на Б. Бернщайн може (трябва) да бъде допълнено, като се вземе предвид ролята, която играе играта за формирането на един тип мислене, особено интелектуални игри.

Известно е и влиянието на средата за развитие на детето върху избора му на професионална дейност. Например в селскостопанските университети има термина „човек от земята” и неслучайно съществуват професионални династии.

В заключение, един кратък преглед на концепциите за образование, поне частично съвпадащ с нашето разбиране за неговата същност, нека се съсредоточим върху още една концепция, насочена към реализиране както на естествените човешки стремежи – към свобода, към движение, към любопитство, към себе си. изразяване, за общуване, за размножаване.и изкуствено - за размисъл, за познание, за успех. Говорим за концепция, основана на разбиране на значението на същността на педагогическите отношения за образованието на човек, осъзнаване на необходимостта от формиране на самостоятелност и рефлексия на учениците. Авторите на тази концепция Карл Роджърс(1902 - 1987) и Джером Фрайберг- американски изследователи.

Външен фактор при създаването на концепцията беше нарастващото ускоряване на промените в условията на живот на хората, съдържанието на научните знания и техническите учебни помагала. В новите условия образованието трябва да реши нов проблем – да научи човек да учи самостоятелно. Решението на този проблем не може да бъде постигнато със съществуващите методи на обучение. Първо, смятат К. Роджърс и Д. Фрайберг, трябва да се осъзнае, че „функциите на преподаването... са надценени“. „Преподаването (представянето) на знания има смисъл в непроменлива среда.“ „Изправени сме пред напълно нова ситуация, в която, ако искаме да оцелеем, целта на ученето става улесняване на промяната и ученето.<…>Променливостта, доверието в динамичното (а не статично) знание - това е единствената разумна цел на образованието в съвременния свят."

Улесняването на ученето се интерпретира от авторите като процес, „чрез който ние самите можем да се научим да живеем и да допринесем за развитието на ученика. Вярвам, че фасилитативният тип обучение предоставя възможност за участие променящ се процесопитайте, проектирайте и намерете гъвкави отговори на онези най-сериозни въпроси, с които човечеството се занимава днес. Но знаем ли как да постигнем тази нова цел на образованието? Или не се усеща...? Отговорът ми е следният: определено сме наясно с условията, които подтикват човек като цялостна личност към независимо, сериозно, изследователско, задълбочено изследване.<…>Знаем... че организацията на този вид преподаване не се основава на преподавателските умения на лидера, не на знанията му в определена област, не на планиране на учебната програма, не на аудио-визуални средства или програмирано преподаване, не на лекции и демонстрации, а не върху изобилие от книги, въпреки че всеки от тези фактори може да се използва като ценен ресурс по един или друг начин. Не, насърчаването на сериозно учене разчита на определени психологически характеристики на личните взаимоотношения между фасилитатора и обучаемите." Следните качества дават известна представа за фасилитатора:

- автентичностфасилитатор, тоест той трябва да бъде личност, а не да играе социална роля; учителят е истински човек, а не стерилна тръба, „по която знанията се стичат от едно поколение на друго“.

- одобрение, приемане, доверие:одобрение на чувствата на ученика, неговото мнение, личността му като грешна личност; „Основно доверие” в ученика, вяра в неговите способности.

- емпатично разбиранесе случва, когато учителят е в състояние вътрешно да разбере реакциите на ученика, когато усеща как учебният процес се възприема от ученика...”. Емпатичното разбиране не е оценъчно разбиране.

Накратко, фасилитаторите са катализатори, обучаеми, които освобождават потенциала на обучаемите. Така авторите смятат, че „ако искаме да имаме граждани, които могат да съществуват конструктивно в калейдоскопа на променящия се свят, трябва да освободим децата си, да им позволим да станат самостоятелни ученици. ... Този тип учащи се развиват най-добре (доколкото сега знаем) в насърчаване на растежа, улесняване на взаимоотношенията с човек» .

Представената концепция на К. Роджърс - Д. Фрайберг не е абсолютно нова в теоретично отношение, а дори и в практическо отношение има много учители, след среща с нея, които се идентифицират като фасилитатори. Въпреки това, разбира се, няма нужда да говорим за широкото му разпространение в Русия. Създателите на концепцията отразяват нейните психологически параметри, нашата задача е да разберем нейните философски основи.

И така, К. Роджърс и Д. Фрайберг предлагат, първо, да се преосмисли значението на преподаването в преподаването, обосновавайки това действие с ускореното развитие на технологиите, науката и съдържанието на знанието. Необходимостта от преразглеждане на ролята на преподаването, ще се съгласим, е назряла. Трябва обаче да вземем предвид това, което авторите на концепцията не правят, момента на стабилност на всеки процес, естествен или социален. Във всеки случай процесът на преминаване към нови методи на преподаване трябва да бъде постепенен, като се запазва делът на старото качество в новото.

Второ, трябва да осъзнаем взаимодействието в преподаването на естествените и изкуствените стремежи на човек. Може би естествените стремежи лежат в основата на изкуствените, очевидно диалектиката на тяхното взаимодействие не е добре разбрана.

На трето място, залогът за развитието на самостоятелността на учениците трябва да се съчетае с развитието на тяхната рефлексия, за да се избегнат възможни социални конфликти в живота им в зряла възраст.

Нашият преглед на ученията и концепциите на философията на образованието ни позволява да представим обща картина на разбирането на образованието от мислителите от 19-ти и 20-ти век. Анализът на възпитанието на човека се основава на разбирането му като естествен (естествен) и същевременно изкуствен (индивидуален, социален и социален), който притежава тяло, интелект, умствени и духовни качества. Обучението на човека е насочено към придобиване на устойчиви и променливи качества, тяхното противоречиво единство, върху формирането на самостоятелност и съзнателно участие на човек в неговото развитие. С израстването на човек пространството на неговата жизнена дейност непрекъснато се разширява, предоставяйки му все повече възможности да обогатява своя жизнен свят. Повечето изследователи разглеждат образованието като процес, който се осъществява не само в стените на училище или университет, но и в пространството на жизнения свят на човека. Екскурзията в историята на учението, според нас, потвърди компетентността на разбирането на образованието като процес на осъзнаване на самостоятелност на човек в развитието на пространствата и времето на своя живот, неговото минало, бъдеще и настояще. Друг резултат от привличането към учението за образованието е разпределянето на различни параметри на неговото изучаване, като ниво на развитие на самостоятелност, рефлексия, съотношение на естествени и изкуствени, стабилни и променливи качества, развитие на жизненото пространство и време от живота на човек. Повечето изследователи не пренебрегнаха закона за ексцентричността на човешкото съществуване, по свой начин изразиха съдържанието му: Л. Фойербах - на примера на формирането на религиозното съзнание, К. Ушински - на примера на вроденото желание на душата за дейност, В. Парето – по отношение на „социален баланс” и „чувство за почтеност”, В.В. Бибихин - като постави задачата „да се намери в света“, Е. Хусерл - като анализира връзката между понятията обективизъм / субективизъм. Към тази поредица от примери е изразът на същността на човека от К. Маркс, като единство на човека със света на неговите обществени отношения. Продукцията на Ж.-П. Въпросът на Сартр за ресурсите на самоформирането. Въпросът за ролята на труда в образованието остава открит. Идентифицираните проблеми и параметри на изследването на образованието служат като основа за изследване на социалността на образованието, към което се обръщаме сега.

480 рубли | 150 UAH | $ 7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Дисертация - 480 рубли, доставка 10 минути, денонощно, седем дни в седмицата

Крашнева Олга Евгениевна. Философия на образованието: Социално-философски анализ на предметната област: дисертация ... кандидат на философските науки: 09.00.11. - Ростов на Дон, 2005 .-- 179 с. RSL OD,

Въведение

Глава 1. ФЕНОМЕНЪТ НА ОБРАЗОВАНИЕТО В ИСТОРИЯТА НА СОЦИАЛНИТЕ ИДЕИ, СОЦИОКУЛТУРНИЯ ПРОЦЕС И ФИЛОСОФСКАТА РЕФЛЕКЦИЯ 14

1.1. Образование в системата на педагогическите и социално-философските идеи 14

1.2. Образованието в социокултурния процес 32

1.3. Философия и образование 53

Глава 2. ФИЛОСОФИЯТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО КАТО СОЦИАЛЕН ФЕНОМЕН И НАУЧНА НАПРАВЛЕНИЕ 75

2.1. Философия на образованието: произход, периодизация и предметна област 75

2.2. Социално-философска методология на философията на образованието 106

2.3. Философия на образованието и философска педагогика: източници за усъвършенстване на методическата култура ... 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156

ЛИТЕРАТУРА 161

Въведение в работата

Актуалност на темата на изследването.Предизвикателството на 21 век, пряко насочено към образованието, е да пробуди естествените функции на образованието като най-важната сфера на познаване, формиране, корекция и, ако е необходимо, трансформация на манталитета както на индивида, така и на обществото като цяло. . Същността на друг основен компонент на предизвикателството на идващия XXI век е необходимостта да се разберат дълбоките основи на движещите сили на развитието на цивилизацията и да се въздейства активно върху тези основи в посока на нравствения, духовен прогрес на човечеството.

Най-сериозният проблем на образованието е свързан с действителната липса на ясна и добре обмислена политика в тази област, с невнимание към прогнозната, философска обосновка на такава политика. Но за това трябва да се даде приоритет на разработването на проблема за развитието на целия комплекс от въпроси, свързани с реалното формиране на нов клон на научното познание - философията на образованието.

Истински грандиозните проблеми пред образованието на бъдещето изискват коренни трансформации в самото разбиране на същността на образованието, в самия подход към определяне на приоритетите на образователната дейност. Но радикални трансформации в тази област са възможни само ако се решат на първо място най-често срещаните образователни проблеми, които определят ролята и мястото на образованието в решаването на глобалните цивилизационни проблеми.

Рефлексията върху образованието е един от отличителните белези на съвременната философия. Това се дължи на факта, че обществото през 21 век под влияние на научно-техническата революция придобива информационен характер и това определя неговото състояние и перспективи. Така философията на образованието в съвременните условия се превръща в раздел на философската наука. Чрез взаимодействие с

4 педагогика, психология, социология и други хуманитарни науки, той разглежда съдържанието, целите и перспективите на образованието, изследва неговото социално значение и роля в развитието както на човешкото общество като цяло, така и в съдбата на отделните страни и народи.

Възможността за съществуване на философия на образованието се определя от факта, че самата сфера на образованието е източник на универсални философски проблеми. И основната задача на философията на образованието е да разбере какво е образованието и да го обоснове (ако е възможно) от гледна точка на човек и неговите потребности.

Философията на образованието е форма на философска дейност по отношение на образованието. Самото разбиране за образованието трябва да бъде изяснено. Целта на подобна философска дейност е мислено да идентифицира най-същественото в самото разбиране на образованието, това, което определя неговото развитие, интерпретация на всички социални равнища, интересуващи се от неговото практикуване, освен това генериращи го.

Същността на философията на образованието днес - идентифицирането на ключовата роля на знанието в развитието на съвременната цивилизация - не е само правилни и дълбоки разсъждения на специалисти от определен профил, не само ключовата нагласа на организаторите на образованието. Това е императив за ефективна система за социално управление, ефикасно управление и самосъхранение на обществото. Философията на образованието е отговор на кризата на образованието, кризата на традиционните научни форми на неговото разбиране и интелектуална подкрепа, изчерпването на основната педагогическа парадигма. При цялата важност на проблемите на философията на образованието, въпросите за нейния научен статус, задачи, методологическа основа, формиране като специална предметна област и във връзка с вътрешните реалности въпросите за периодизацията на развитието на философията на образованието и съдържателното запълване на етапите на неговото формиране не са напълно разрешени.

5
% - Посочените проблеми характеризират актуалността на темата

дисертационно изследване.

Степента на научна разработеност на изследователската тема.

Предметът на философията на образованието е най-общ,
фундаментални основи на функционирането и развитието на образованието,
определящи от своя страна критериалните оценки също са достатъчни
общи, интердисциплинарни теории, закони, модели, категории,
концепции, термини, принципи, правила, методи, хипотези, идеи и факти,
свързани с образованието.
* Може би за първи път, най-ярката характеристика на философското

педагогика принадлежи на Й. Коменски, който се застъпва за съчетаването на образованието и възпитанието. След Й. Коменски, Ж. Ж. Русо и К. А. Хелвеций казват същото. Той пише за силата на образованието, което трансформира човешката природа. М. Монтен. И. Песталоци формулира идеята за съответствие с природата в разширена форма.

Кант вярвал, че образованието си поставя задачата да направи човек опитен, знаещ и морален: образованието в първия смисъл е „култура“, във втория смисъл „цивилизация“, в трети смисъл „морал“. Образованието трябва да култивира, цивилизира и да прави хората морални.

К. Питърс, най-големият представител на философията на образованието в Англия, смята за безспорно, че образованието е свързано с разбирането, познанието и развитието на личността и се различава от ученето (като обучение, коучинг), което се използва в преподаването, насочено към определен фиксиран резултат. Според един от основателите на социологията М. Вебер всяка епоха изисква собствена интерпретация на обучението и образованието.

Философията на образованието като сфера на философското познание, използваща общофилософски подходи и идеи за анализиране на ролята и основните

модели на развитие на образованието се развиват в произведенията на Г. Хегел, Дж. Дюи, К. Ясперс, М. Хайдегер.

Сред съвременните изследователи, изучаващи същността на образованието, трябва да се откроят Ф. Т. Михайлов, С. А. Ушакин, О. В. Бадалянц, Г. Е. Зборовски, А. Ж. Кусжанова, Б. М. Бим-Бада, Т. А. А. Костюков, Н. А. Антипин, М. С. Кайган и други автори.

Във формата, която е най-ясно ориентирана към образователната практика (педагогиката като практика на определена философия), подходът е реализиран от SI. Хесен, пр.н.е. Библър, П.Г. Щедровицки, SJ. Курганов и др.

Проблемите на връзката между философията и образованието са в центъра на изследователския интерес на такива автори като Т. Л. Бурова, И. И. Сулима, А. А. Жидко, Т. А. Костюкова, Д. Кудря, И. Н. Андреева, Н. А. Антипин, Р. И. Александрова.

Антропологически подход към същността на образованието се развива самостоятелно
произведения на В. П. Казначеев, В. А. Конев, В. В. Шаронов, А. П. Огурцов, А. Б. Орлов и
и др. В произведенията се разглежда възпитанието като нравствена дейност
М. Н. Аплетаева, Р. Р. Габдулхакова, Е. М. Глухова. Психологически подход
внедрен в творбите на А. Сарсениев, Е. В. Безчеревных, В. В. Давидов,
Р. Р. Кондратиева. Социологическият аспект на проблема се съдържа в произведенията
Г. Е. Зборовски, А. И. Зимин, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, А. Н. Сошнева,
В. Н. Куйкин, Ф. Е. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков.

Културният подход се свързва с произведенията на В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр, Т. Ф. Кузнецов, П. В. Тодоров, С. А. Войтов, А. А. Воронин, О. Н. Козлова и др. „Руската идея“ във философията на образованието се развива от ПБ. Бондарев, П. А. Гагаев, И. Г. Геращенко, А. И. Крикунов, А. Н. Мигунов и др.

философия и философска антропология. Представена е подобна позиция

в съвременните домашни изследвания от S.A. Смирнов,

В. Л. Кошелева, Е. М. Казин, С. А. Войтовой, А. А. Воронин, Н. Г. Баранец,

Л. И. Копилова и др.

Позитивисткото разбиране за ролята на философията на образованието като приложно знание (подходът е характерен за англо-американската философия) е най-тясно свързано с емпирико-аналитичната (критико-рационалистична) традиция, у нас има привърженици в лицето на VV Краевски, Г.Н. Филонова, Б.Л. Волфсън, В.В. Кумарин и др.

Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, И.Х. Хърст, Р.С. Питър, А. Елис,

J. Kneller разглежда философията на образованието като рефлективно поле

теоретична педагогика, метатеория в структурата на педагогическото знание,

нейното критично и методологическо ниво, което създава предпоставки за

оптимизиране на учебната практика.

Този подход е представен най-ясно от V.M. Розина: Философията на образованието не е философия или наука, а специална сфера на обсъждане на крайните основи на педагогическата дейност, обсъждане на педагогическия опит и проектиране на начини за изграждане на нова сграда на педагогиката.

Целта на дисертационното изследванее социално

Философски анализ на предметната област на философията на образованието, нейния статус и изследователски цели.

За постигане на тази цел дисертацията решава следните изследвания задачи:

Изследване на основните вътрешни и чуждестранни подходи към класификацията на състоянието и целите на философията на образованието;

Изяснете различните значения на термина „философия на образованието“;

да се идентифицират основните съвременни задачи на философията на образованието;

да се изясни периодизацията на руската философия на образованието;

Изяснете съдържанието на етапите на формирането на философията
образованието по отношение на развитието му в посока на философски
размишления върху образованието;

Анализирайте основните тенденции в развитието на философията
образование.

Обект на дисертационно изследванее философията на образованието като форма на философски размисъл върху същността на образованието и образователния процес.

Предмет на дисертационно изследванесъществуват различни подходи и концепции за статута на философията на образованието и нейните задачи в посока на нейното развитие като философска рефлексия върху образованието.

Теоретико-методическа основа на изследванетосе основава на социално-философски методи на конкретност и историзъм, системен и деятелен подход.

За конкретни изследователски цели са използвани методи на институционален, структурен и функционален анализ, както и методи, идеи и принципи, разработени от историческата педагогика, социологията на образованието, културологията, човешката история и социалната антропология, социалната психология и психологията на личността. В работата са използвани също синергетичен, информационен, комуникативен, валеологичен, феноменологичен, херменевтичен подходи.

Научна новост на дисертационните изследваниявързани сизясняване на състоянието, задачите, периодизацията и основните насоки на развитие на философията на образованието.

1. Като основни подходи се определят: философията на образованието като сфера на философското познание, използваща общофилософски подходи и идеи за анализ на ролята и основните закони на образованието; философски анализ на образованието,

9 разбиран като матрица на възпроизводството на обществото; философията на образованието като философска метафизика; позитивистки подход към философията на образованието като приложно знание; философия на образованието - не като специална наука, а като специална сфера на обсъждане на крайните основи на педагогическата дейност (философия на педагогиката).

2. Изолирани са научно-педагогическите, методически-педагогическите, рефлексивно-педагогическите, рефлексивно-философските, инструментално-педагогическите значения на понятието „философия на образованието”.

3. Установени са следните етапи от формирането на руската философия.
образование, което в съответствие с осн
изследванията се наричат, както следва: идеологически,
рационализиращ, кибернетичен, проблематичен, диалогичен,
екологичен.

4. Анализиран исторически специфичен, смислен
запълване на основните етапи на философията на образованието.

5. Обосновано е, че философията на образованието се развива в посока на
формирането на философска рефлексия върху проблемите на образованието.

6. Открояват се основните задачи на философията на образованието.
Следните разпоредби се представят на защитата:

1. Разграничават се следните основни подходи за разбиране на състоянието и задачите на философията на образованието: А. Философията на образованието като сфера на философското познание, използваща общофилософски подходи и идеи за анализиране на ролята и основните закономерности в развитието на образованието. Б. Философски анализ на образованието, разбирано като матрица на възпроизводството на обществото (социалност, социална структура, системи на социално взаимодействие, социално наследени кодекси на поведение и др.). В. Философията на образованието като философска метафизика, по-широка област на философско познание в сравнение със социалната философия и философската антропология. Г. Позитивистко разбиране за ролята на философията на образованието като приложно знание, фокусирано върху

10 изследване на структурата и статуса на педагогическата теория, връзката между ценностна и описателна педагогика, анализ на нейните задачи, методи и социални резултати. Д. Философията на образованието не е философия или наука, а специална сфера на обсъждане на крайните основи на педагогическата дейност, обсъждане на педагогическия опит и проектиране на начини за изграждане на нова сграда на педагогиката.

2. Терминът "философия на образованието" се характеризира със семантично
неяснота, обусловена от аспектите на изследването, задачите на анализа
и състоянието на тази проблемна област, което дава възможност да се откроят а)
философията на образованието като научна педагогика или образователна теория
(научно-педагогически аспект); б) философия на образованието като
методика на педагогическата наука (методически и педагогически аспект); v)
философията на образованието като разбиране за процеса на възпитание и неговите
съответствие с родовата същност на човек (рефлексивно-философски
аспект); г) философията на образованието като средство за анализиране на педагогическите
реалност (инструментален и педагогически аспект).

3. На първия етап (40-50-те години) философията на образованието се свежда до
идеологическо освещаване на практиката, съществувала в съветската школа
общо и професионално обучение и образование. На втория -

Рационализиране - етапът на рубежа на 50-60-те години. започнаха педагогически търсения за подобряване на образователния процес в посока повишаване на неговата ефективност чрез рационализиране на обучението. На третия - кибернетичен - етап през 60-те години на миналия век философията на образованието е изправена пред необходимостта от въвеждане на практика на такива общотехнократични форми като алгоритмизиране и програмиране на обучението, неговото оптимизиране и управление. На четвъртия - проблематичен - етап през 70-те години на миналия век философията на образованието започва да оправдава такъв подход, който надхвърля чисто технократичната рамка,

Като проблемно обучение, което стимулира познавателната активност на учениците. Критичното обмисляне на проблемното обучение беше проведено от гледна точка

личностно-деятелният подход в психологията и системно-деятелният подход във философията. На петия етап, през 80-те години, философията на образованието активно развива както диалогичната, така и културологичната парадигми. На шестия - екологичен - етап на границата на 80-те и 90-те години, философията на образованието разглежда проблемите си в контекста на взаимодействието на различни развиващи се среди: от семейство през училище и университет до социално-психологическа, професионално-дейностна и информационна. - социогенен.

4. На първия етап в началото на 1940-50-те, макар и проблематичен
Философията на образованието все още не се е обособила в самостоятелна област, всички
отделните му елементи се съдържаха в теоретичните работи по
философия, психология, педагогика. На втория етап на границата на 1950-60-те години
години, задачите на философското и възпитателното
съдържание. На третия етап, на границата на 1960-те и 1970-те години,
образователни програми, които имат философска основа и
улавяне на различни аспекти на философски и образователни

На четвъртия етап, на границата на 1980-те и 90-те години, философските и образователните проблеми се формулират умишлено, настъпва размисъл и промяна на парадигмите в неговото развитие, видовете методическа работа се обсъждат като концептуални схеми за проектиране на образователната практика. През годините и по-нататък философията на образованието се конституира в специална област на знанието, извършва се системно изследване на нейните методологични, теоретични и социални основи.

„хуманистична педагогика, рефлексивна психология и кохерентна социология.

5. Основните световни тенденции в развитието на философията на образованието
са следните: промяна в социокултурните парадигми на образованието,
свързани с кризата на класическия модел и образователната система,

12 развитие на педагогически фундаментални идеи във философията и социологията на образованието, в хуманитарните науки; създаване на експериментални и алтернативни училища; демократизиране на образованието, създаване на система за непрекъснато обучение; хуманизация, хуманизация и компютъризация на образованието; свободен избор на програми за обучение и обучение; създаване на училищна общност на основата на независимостта на училищата и университетите.

6. Тенденции в развитието на съвременното образование и определят основните цели на философията на образованието: 1). Осмисляне на кризата на образованието, кризата на неговите традиционни форми, изчерпването на основната педагогическа парадигма; 2). Разбиране на начините и средствата за разрешаване на тази криза. 3). Философията на образованието обсъжда върховните основи на образованието и педагогиката: мястото и значението на образованието в културата, разбирането на личността и идеала за образование, смисъла и характеристиките на педагогическата дейност.

Научно, теоретично и практическо значение на изследванетосе обуславя от факта, че работата теоретично осмисля състоянието и задачите на съвременната философия на образованието, което е важна основа за анализиране на същността на съвременното образование, неговите перспективи и тенденции в модернизацията на висшето образование. Тези позиции могат да бъдат основа за проектиране на образователни дейности и разработване на прогнозни сценарии в тази област.

Резултатите от дисертационното изследване могат да бъдат използвани при изготвяне на препоръки за Министерството на образованието на Руската федерация по отношение на формирането на насоки и механизми на образователната политика за нейното прилагане и научно обосновани политически решения, свързани с модернизацията на образованието, както и що се отнася до разработването на общи курсове и специални курсове по проблемите на философията и социологията на образованието...

Апробация на работата.Основните положения на дисертационното изследване бяха докладвани на Международната конференция „Реформи на управление във висшето образование: тенденции, проблеми и опит“ (Ростов-

13 на Дон, 2004 г.), на методическия семинар на аспиранти, кандидати и докторанти на Факултета по социология и политически науки на Ростовския държавен университет „Методология на социалното познание“ (Ростов на Дон, 2004 г., брой 1, Ростов -на Дон, брой 2, 2005 г.).

Структура на работа.Дисертацията се състои от тяхното въведение, две глави, по три абзаца, заключения и списък с литература на руски и чужди езици. Общият обем на дипломната работа е 179 страници.

Образование в системата на педагогическите и социално-философските идеи

Има няколко подхода към анализа на развитието на образованието. Първият подход се основаваше на целта на образованието, която беше формулирана като нормативен идеал за образован човек в обществото. Този клон прониква във всички сфери на живота, но винаги е заложен в съответната историческа епоха. Карл Манхайм каза, че целта на образованието се отразява не само от епохата, но и от страната. Така етапите на развитие на образованието трябва да се разглеждат в съответствие с нормативния идеал.

Друг подход предполага, че развитието на образованието се основава на типа култура. Поддръжници на този подход са Мийд, Саймън, Кумбс (виж 88,243; 139, 326; 92, 112). Те твърдят, че развитието на цивилизацията е белязано от промяна в доминиращите типове, в съответствие с което образованието като преводач на културата се променя. Има три вида култура: а) постфигуративна (доминира културата на традициите, обичаите, ежедневната практика, когато естествената социална среда действа като субект на възпитанието. Човек се учи в процеса на ежедневната работа. Знанието не се разделя от носителя) б) образен тип (културата на традициите е по-ниско място за културата на рационалните знания, норми, ценности, закони. Образованието става масово и се отделя от източника на знанието. Основната задача е да се формира знаещ човек. При този етап е нашето общество), в) префигуративна култура – постиндустриална. Технологията за производство на знания става водеща. Тази култура все още се предполага. Нормативният идеал е човек, който генерира знания, може самостоятелно да се ориентира в информационните потоци, създадени в образованието и чрез образованието. По-нататък ще наречем тази идея „антрополого-педагогическа”. Всъщност антрополого-педагогическата идея се вижда вече в разсъжденията на учителите от античния свят. Учителят в онези дни означаваше повече от сега. Той беше не само учител по предмета, но и „мъдър” и „знаещ” човек.

По-нататък първата цифра показва номера на източника в списъка с литература, втората след запетаята - номера на цитираната страница; числата, разделени с точка и запетая, показват различни източници. Най-ярката характеристика на антрополого-педагогическата идея принадлежи на Й. Коменски, който пише, че всички хора се нуждаят от образование, за да бъдат хора (вж. 1, 476).

След Коменски, Русо и Хелвеций казват същото и тогава антрополого-педагогическата идея се превръща в ежедневие на педагогическия мироглед. Втората идея на образователния дискурс е идеята за съответствие с природата на образованието. В съответствие с него педагогическите усилия трябва да бъдат опосредствани от познаване на природата на ученика и особеностите на неговото развитие. Дори Монтен пише, че е трудно да се трансформира това, което е вложено в човек от самата природа, а също и че е необходимо да се вземе предвид характерът и личността на ученика. И. Песталоци формулира идеята за съответствие с природата в разширена форма. „Съкупността от средствата на възпитателното изкуство – пише Песталоци, – използвани за естественото развитие на човешките сили и склонности, предполага, ако не ясно познание, то във всеки случай живо вътрешно усещане за път, по който върви самата природа, развивайки и оформяйки нашите сили... Този ход на природата се основава на вечни, неизменни закони, присъщи на всяка една от човешките сили и на всяка от тях, свързани с непреодолимо желание за собствено развитие. Целият естествен ход на нашето развитие до голяма степен следва от тези стремежи“ (вж. пак там, стр. 512).

Анализът показва, че съответствието с природата винаги е било разбирано от учителите по два начина: от една страна, като моделите на човешката промяна и развитие, идентифицирани във философията, по-късно в психологията, и от друга, като такъв естествен план в човека. което оправдава естеството и "логиката" на образованието.

Третата идея на образователния дискурс - стимулиране на активността на учениците в образованието - е пряко свързана с разпознаването на личността на последния. Едва в началото на този век обаче изискването за студентска активност се формулира като специална цел на образованието (вж. 165, 316).

Като четвърта идея на образователния дискурс може да се посочи идеята за училището, което от своя страна се разпада на редица фундаментални педагогически идеи: училищен ред или организация, дисциплина, образователни цели, образователно съдържание, форми и методи на обучение (виж 32).

Следващата идея на образователния дискурс може да се счита за идеята за педагогическата практика, от своя страна, разпадаща се на идеите на педагогическото изкуство, мислене и наука (виж 20, 43).

И накрая, важна идея на образователния дискурс е разбирането на връзката между образованието и възпитанието. За много англоезични автори понятията "образование" и "възпитание" са тясно свързани. В тази връзка може да бъде трудно да се преведе адекватно на руски английския "образование" ("воспитание", "образование"), тъй като, както следва от съдържанието на много книги, например, за философията на образованието, авторите разбирайте под този термин еднакво проблемите възпитанието на личността, образованието на характера,. подготовка на човек за участие в обществения живот, самото образование в нашето разбиране, преподаването на човека на знания и умения, професионално обучение, обучение и редица други аспекти (виж 1.236).

Философия и образование

Връзката между философия и образование засяга много проблеми, но сред тях могат ясно да се разграничат два важни теоретични аспекта. Първият аспект е представен предимно от самите философи и може да се формулира като проблем за отношението на философията към образователния процес.

Очевидно проблемът, представен в заглавието на този раздел

дисертационно изследване, се превръща в "многопластова торта" и в това отношение предположението за това кой аспект на тези многопластови взаимоотношения обяснява най-важните му аспекти изглежда много условно. Това е само разрез на един от теоретичните аспекти на връзката между философия и образование, тъй като отвъд тази вече многопластова връзка остава въпросът в какви термини се експлицира образованието: като система, като организация и структура, като социална институция, като социокултурен феномен, като социален процес. И дори това усложнява проблема, което очевидно ще даде

неговата многоизмерност е трудна за количествено определяне, образованието като обект на анализ се разпада на редица "подобекти": нива на образование, видове образование, видове образование, форми на образование (вж. А. И. Голота Философски аспекти на образователната реформа // Вестник МЕГУ, М., 1997, бр.2, с. 78-79).

Вторият аспект е. това е привличането на определени гледни точки, аргументи и концепции, които могат да бъдат наречени „философски“ и които според функционалното си предназначение са предназначени да обосноват (легитимират) определени елементи от образователните стратегии или структурата на тези като цяло. Тази функция на философските изявления

обикновено се обяснява с факта, че именно философията формира редица ограничаващи понятия (като например "човек", "общество", "образование").

Очевидно многоизмерността на подобни оправдания също е извън съмнение (вж. Денисевич М. Н. Към нова философия на хуманитарното образование // XXI век: бъдещето на Русия и във философското измерение. Екатеринбург, 1999 г., стр. 119).

Въз основа на тези концепции се изгражда представа за същността и целите на образованието, което от своя страна позволява на педагогиката, психологията на образованието и т.н. да разработват начини и методи за постигане на тези цели. В същото време тази идея не трябва да бъде изрично изразена от философ, но всяка образователна система или нейната трансформация, изрично или имплицитно, се прави на базата на определен вид „философски“ предположения. Приложната и организационна страна главно на първия от тези два аспекта е естеството и степента на присъствие на философията в рамките на образователните институции и програми. Някои съществени аспекти на теоретичните аспекти влияят върху тези приложни проблеми, но последните се определят от редица други фактори (вж. справки 65, 80).

Тези фактори включват по-специално фактора на културната самоидентификация и ролята, която философията играе в списъка на онези ценности, които ние класифицираме като културно наследство. В последния случай можем да говорим както за "национална" самоидентификация (например в немската или френската култура философията заема различна позиция от американската), така и за участие, например, в "европейската култура" като такава , където между другото философията е по-фундаментален елемент от, да речем, християнската религия (доколкото европейската култура се възприема като наследник на културата на античността). (виж 57, 236).

Историята на връзката между философията и образователните институции в европейската култура, произхождаща от питагорейците, софистите, Академията на Платон и Лицея на Аристотел, разбира се, не е еднородна. Известен е като разцвета, когато философията успява хармонично да се интегрира в образователните институции (като например 13-ти век, когато средновековни „интелектуалци“ като Тома Аквински, действат в нововъзникващите университети в цяла Европа, както и в период на немската класическа философия) и епохата на упадък, когато живото философско мислене остави образователните институции замразени в схоластични форми и социални привилегии, концентриране в тесни елитни кръгове, уединеното мълчание на офиси и дори военни палатки (Р. Декарт).

Философският тип рационалност освен това е в доста сложна и исторически променлива връзка с други форми на човешкото познание и действие, като религията, науката и социалната политическа практика. В този раздел на дисертацията ще засегнем само редица точки, свързани с философските аспекти на образованието в контекста на съвременната битова ситуация, а също така (във втората част на статията) ще се опитаме да обясним самата общи идеи и мотиви, които де факто вдъхновяват реформаторските дейности в Русия в момента (35, 446).

Под „модерна ситуация“ разбираме демократична върховенство на закона, ориентирана към европейските либерални ценности, където политическата власт е отделена от църквата, а социалното инженерство и; управленските решения имат рационален тип легитимация.

Сега философията е представена от съвместно съществуващи разнородни направления, някои от които (в своите систематични основи) имат малко общо - включително по отношение на традиционните универсалистки претенции на философията. Тези посоки имат свои собствени доста определени национално-държавни и институционални области и въпреки наскоро станалата широко разпространена гледна точка, че тези граници са склонни да бъдат заличени, само много малък брой философи в света наистина дълбоко разбират проблемите на няколко посоки и подобна еклектика явно не е симпатична на техните по-консервативни колеги.

Философия на образованието: произход, периодизация и предметна област

Терминът "Философия на образованието" често може да се намери в специализираната литература, свързана с областта на образованието. Известно е, че в много страни, включително и у нас, се търси активно начин за излизане на образованието от кризата, в която то се намира в края на 20 век. И толкова много от експертите предполагат, че един от начините за излизане на образованието от кризата е засилването на изследванията в областта на философията на образованието (вж. 1; 213).

Терминът философия на образованието се появява за първи път в Германия през 19 век, а в Русия един от първите, които използват този термин, е Василий Василиевич Розанов, философ, писател, учител, който работи като учител в гимназиите в продължение на 12 години. Това е първото споменаване на този термин в Русия. Той говори за необходимостта от разработване на този термин, тъй като философията на образованието ще помогне по някакъв начин да се разбере, да си представи общото състояние на образованието и възпитанието (виж 191, 56). След В. Розанов нямахме активна работа по философията на образованието. Но през 1923 г. в Русия е публикувана книга на философа и учителя на теоретика SI. Гесен (1870-1950) „Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия“, която е една от най-добрите книги по педагогика на миналия век. Той обхваща вековния опит на световната педагогика и най-добрите традиции на Русия, дава анализ на най-важните направления на педагогическата мисъл на 20-ти век в Русия, Европа, Съединените щати и обосновава обещаващи идеи на педагогиката (виж 191 ). В тази книга авторът говори за необходимостта от развитие на философията на образованието и пише, че дори най-конкретните въпроси на педагогиката се отнасят в своите основи към чисто философски проблеми, а борбата на различни педагогически течения е отражение на борбата на философските предположения. Тоест SI. Гесен вярвал, че всеки педагогически проблем се корени във философията. Донякъде може да се съгласим с това, тъй като самата педагогика се е заразила в дълбините на философията. Тъй като философите от древността (Аристотел Конфуций, Платон ...), и философите на нашето време (Кант, Хегел) са били тясно ангажирани, включително образованието. Освен това И. Кант изнесе 4 лекции по педагогика в университета Кенегсбер и те бяха публикувани в печат (вж. Hesse SI. Основи на педагогиката: Въведение в приложната философия. М., 1995).

След SI Hessen терминът философия на образованието изчезва и се появява в Русия през 70-80-те години на 20 век. Освен това този термин се проявява в този момент главно в контекста на критиката на западната концепция за философия на образованието.

На Запад в началото на 20-те години Дюи публикува книга: „Философията на образованието“. През 40-те години в Колумбийския университет в САЩ се създава общество за философия на образованието. Това общество си е поставило следните цели: - Изследване на философски въпроси на образованието; - установяване на сътрудничество между философи и педагози; - подготовка на курсове за обучение по философия на образованието; - обучение в тази v посока; - философски преглед на образователните програми (виж 88, 342).

Постепенно това общество започва да изпълнява поставените цели, издават се редица книги, публикуват се статии. Постепенно философията на образованието се оформя, тъй като учебната програма се въвежда в университетите на САЩ и Канада, а след това и в тях в други страни (вж. 98, 312).

В Русия обаче те се върнаха към проблема за философията на образованието едва в началото на 90-те години и във връзка с факта, че ЮНЕСКО обяви за една от приоритетните задачи развитието на концепцията за философията на образованието на 21 век. . За тази програма бяха отпуснати пари и в нея бяха привлечени чешки и руски специалисти. А през 1992 г. излиза книгата „Философия на образованието на 21-ви век“, която представлява сборник от статии от симпозиум, проведен за резултатите от изпълнението на тази програма. През 1993 г. в Русия се проведе голяма конференция по тази тема, в нея взеха участие експерти от различни страни, включително САЩ и Канада. Само изброяването на заглавията на някои от докладите, представени на тази конференция, говори за научния мащаб, интердисциплинарност и значение за обучението на темите на тази конференция, например - „Философия на образованието в Русия, състоянието на проблема за перспектива“, „Педагогическата теория като обосновка на педагогическата практика“, „Философия и политика за развитие на образованието в демократично общество“, „Образование и права на човека“, „Обосновка на образованието в демократично общество“. В края на 90-те години на тази тема се провеждат кръгли маси в списанията Pedagogyka и Voprosy filosofii (вж. 161, 342).

Философия на образованието

Предизвикателството на XXI век, пряко насочено към образованието, е да пробуди естествените функции на образованието като най-важната сфера на познание, формиране, корекция и, ако е необходимо, трансформация на манталитета както на индивида, така и на обществото като цяло. . Същността на друг основен компонент на предизвикателството на 21 век е необходимостта да се разберат дълбоките основи на движещите сили на развитието на цивилизацията и да се въздейства активно върху тези основи в посока на нравствения, духовен прогрес на човечеството.

Най-сериозният проблем на образованието е свързан с действителната липса на ясна и добре обмислена политика в тази област, с невнимание към предсказващ, философската обосновка за подобна политика. Но за това трябва да се даде приоритет на разработването на проблема за развитието на целия комплекс от въпроси, свързани с реалното формиране на нов клон на научното познание - философията на образованието.

Истински грандиозните проблеми пред образованието на бъдещето изискват коренни трансформации в самото разбиране на същността на образованието, в самия подход към определяне на приоритетите на образователната дейност. Но радикални трансформации в тази област са възможни само при условията на първостепенно решаване на най-общите образователни проблеми, които определят ролята и мястото на образованието в решаването на глобалните цивилизационни проблеми.

Отражениеотносно образованието - една от отличителните черти на съвременната философия. Това се дължи на факта, че обществото през XXI век под влиянието на научно-техническата революция придобива информационен характер и това определя неговото състояние и перспективи. Така философията на образованието в съвременните условия се превръща в раздел на философската наука. Взаимодействайки с педагогиката, психологията, социологията и други хуманитарни науки, тя разглежда съдържанието, целите и перспективите на образованието, изследва неговото социално значение и роля в развитието както на човешкото общество като цяло, така и в съдбата на отделните страни и народи.

Същността на философията на образованието днес е да идентифицира ключовата роля на знанието в развитието на съвременната цивилизация. Това е не само правилните и задълбочени разсъждения на специалисти от определен профил, не само ключовото отношение на организаторите на образованието, това е императивефективна система за социално управление, ефективно управление, самосъхранение на обществото. Философията на образованието е отговор на кризата на образованието, кризата на традиционните научни форми на неговото разбиране и интелектуална подкрепа, изчерпването на основната педагогическа парадигма. При цялата значимост на проблемите на философията на образованието, въпросите за нейния научен статус, задачи, методологична основа, формиране като специална предметна област и във връзка с вътрешните реалности въпросите за периодизацията на развитието на философията на образованието и не са напълно разрешени съдържанието на запълването на етапите на неговото формиране.

Предмет на философията на образованието са най-общите, фундаментални основи на функционирането и развитието на образованието, които от своя страна определят критериите за оценка и на доста общи, интердисциплинарни теории, закони, модели, категории, концепции, принципи, правила, идеи и факти, свързани с образованието.

Може би за първи път най-ярката характеристика на философската педагогика принадлежи на Й. Коменски, който се застъпва за съчетаването на образованието и възпитанието. След него Ж.-Ж. Русо и К.А. Хелвеций. М. Монтен пише за силата на образованието, което трансформира човешката природа. В разширена форма идеята за съответствие с природата на образованието се формира от И. Песталоци.

Кант смята, че възпитанието си поставя задачата да направи човек умел, знаещ и морален: образованието в първия смисъл е „култура“, във втория смисъл е „цивилизация“, в третия „морал“. Образованието трябва да култивира, цивилизира и да прави хората морални.

Философията на образованието като сфера на философското познание, използваща общофилософски подходи и идеи за анализиране на ролята и основните закони на развитието на образованието, развита в трудовете на Г. Хегел, Дж. Дюи, К. Ясперс, М. Хайдегер .

Сред съвременните изследователи, изучаващи същността на образованието, Ф.Т. Михайлова, С.А. Ушакина, О.В. Бадалянц, Г.Е. Заборовски, А. Ж. Кусжанов, Т.А. Костюков и др.

Във формата, която е най-ясно ориентирана към образователната практика (педагогиката като практика на определена философия), подходът е реализиран от С.И. Гесен, В.С. Библър, П.Г. Щедровицки и др.

Проблемите на връзката между философията и образованието са в центъра на изследователския интерес на такива автори като Т.Л. Буров, И.И. Сулима, А.А. Жидко, Т.А. Костюкова, Н.А. Антипина и др.

В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и други домашни изследователи. Философията на образованието като философска метафизика е по-широка област на философското познание в сравнение със социалната философия и философската антропология. Подобна позиция е представена в съвременните домашни изследвания от S.A. Смирнов, В.Л. Кошелева, Е.М. Казин, С.А. Войтова и др.

Позитивистразбирането за ролята на философията на образованието като приложно знание (подходът е характерен за англо-американската философия), което е най-тясно свързано с критико-аналитичната традиция, у нас има привърженици в лицето на В.В. Краевски, Г.Н. Филонова...

Този подход е представен най-ясно от V.M. Розина: Философията на образованието не е философия или наука, а специална сфера на обсъждане на върховните основи на педагогическата дейност, обсъждане на педагогическия опит и проектиране на начини за изграждане на ново знание на педагогиката.

Терминът „философия на образованието“ се характеризира със семантична неяснота, обусловена от аспектите на изследването, задачите на анализа и състоянието на тази проблемна област, което ни позволява да подчертаем:

- философия на образованието като научна педагогика или теория на образованието (научно-педагогически аспект)
- философията на образованието като методология на педагогическата наука (методологически и педагогически аспект)
- философия на образованието като разбиране за процеса на обучение и неговото съответствие с родовата същност на човек (рефлексивно-философски аспект)
- Философията на образованието като инструмент за анализиране на педагогическата реалност (инструментален и педагогически аспект)

На първия етап (40-50-те години на XX век) философията на образованието се свежда до идеологическото покритие на практиката на общото и професионалното обучение и образование, съществувала в съветското училище. На втория – рационализаторски – етап на границата на 50-60-те години. XX век бяха проведени педагогически търсения за подобряване на образователния процес в посока повишаване на неговата ефективност чрез рационализиране на обучението. На третия – кибернетичен – етап през 60-те години. Философията на образованието се изправи пред необходимостта да въведе в практиката такива като цяло технократични форми като алгоритмизиране и програмиране на обучението, неговото оптимизиране и управление. На четвъртия – проблематичен – етап през 70-те години. Философията на образованието започва да оправдава такъв подход, който излиза извън чисто технократичните рамки, като проблемно обучение, което стимулира познавателната активност на учениците. Критичната рефлексия на проблемното обучение беше извършена от гледна точка на личностно-деятелния подход в психологията и системно-деятелния подход във философията. На петия етап през 80-те години. Философията на образованието се развива активно диалогичен,и културна парадигма... На шестия - екологичен - етап на границата на 80-90-те години. Философията на образованието разглежда проблемите си в контекста на взаимодействието на различни развиващи се среди: от семейство през училище и университет до социално-психологическа, професионално-дейностна и информационно-социогенна.

На първия етап, въпреки че проблематиката на философията на образованието все още не се е обособила в самостоятелна област, отделните й елементи все още се съдържат в теоретичните трудове по философия, психология и педагогика. На втория етап започват целенасочено да се поставят задачите на философско-образователното съдържание. На третия етап се разработват образователни програми, които имат философска основа и обхващат различни аспекти на философски и образователни проблеми. На четвъртия етап умишлено се формират философски и образователни проблеми, настъпва рефлексия и промяна на парадигмата в неговото развитие, видовете методическа работа се обсъждат като концептуални схеми за проектиране на образователната практика. На петия - настоящия етап, през 90-те години на миналия век и по-нататък, философията на образованието се конституира в специална област на знанието, извършва се системно изследване на нейните методологични, теоретични и социални основи. На шести етап тя се фокусира върху проблемите на взаимодействието на социокултурните и социотехническите аспекти в рамките на хуманистичната педагогика, рефлексивната психология и разбиращата социология.

Основните световни тенденции в развитието на философията на образованието са следните: промяна в социокултурните парадигми на образованието, свързана с кризата на класическия модел и образователната система, развитие на педагогически фундаментални идеи във философията и социологията. на образованието по хуманитарни науки; създаване на експериментални и алтернативни училища; демократизиране на образованието, създаване на система за непрекъснато обучение; хуманизация, хуманизация и компютъризация на образованието; свободен избор на програми за обучение и обучение; създаване на училищна общност на основата на независимостта на училищата и университетите.

Тенденциите в развитието на съвременното образование определят основните задачи на философията на образованието: 1) осмисляне на кризата на образованието, неговите традиционни форми, изчерпване на основната педагогическа парадигма; 2) разбиране на начините и средствата за разрешаване на тази криза; 3) философията на образованието обсъжда крайните основи на образованието и педагогиката; мястото и значението на образованието в културата, разбирането на личността и идеала за възпитание, смисъла и характеристиките на педагогическата дейност.

Като цяло съвременният идеал за образование е човек, от една страна, добре подготвен за живота, включително готовност за преодоляване на житейски кризи, от друга, активно и смислено свързан с живота и културата, в една или друга степен участващ в тяхната промяна и трансформация. Едната страна на образованието винаги е обърната към личността, сливайки се в предела със самообразованието, другата - към културата и тук образованието действа като механизъм на нейната еволюция. Бих искал да подчертая последния момент: образован човек е човек, който в една или друга степен внася духовност и смисъл в културата, тоест работи специално за културата (тези аспекти на съвременното образование се проявяват в търсенето на хуманизирането на образованието, формирането на отговорна личност и морална ориентация на личността и др.)

Образованието е социална подсистема, която има своя собствена култура. Като негови основни елементи образователните институции могат да се обособят като социални организации, социални общности (учители и ученици), образователният процес като вид социокултурна дейност.

Разглеждат се различни функции на образованието и като една от най-важните в този контекст се откроява функцията за излъчване и разпространение на културата в обществото. Същността му се крие във факта, че чрез образователната институция се осъществява предаване от поколение на поколение на културни ценности, разбирани в най-широкия смисъл на думата (научни знания, постижения в областта на изкуството и литературата, морални ценности и норми на поведение, опит и умения, присъщи на различни професии и др.)

Образованието е единствената специализирана подсистема на обществото, чиято целева функция съвпада с целта на обществото. Ако различните сфери и отрасли на икономиката произвеждат определени материални и духовни продукти, както и услуги за човек, то образователната система „произвежда” самия човек, влияейки върху неговото интелектуално, морално, естетическо и физическо развитие. Това определя водещата социална функция на образованието – хуманистичната.

Хуманизацията е обективна потребност от социално развитие, чийто основен вектор е фокусът върху личността. Глобалният технократизъм като метод на мислене и принцип на дейност на индустриалното общество дехуманизира обществените отношения, обърна цели и средства. В нашето общество човек, който е провъзгласен за висша цел, всъщност е превърнат в „трудов ресурс”. Това намери отражение в образователната система, където училището виждаше основната си функция в „подготовка за живота”, а „животът” беше трудова дейност. Ценността на личността като уникална индивидуалност, целта на общественото развитие сама по себе си беше изместена на заден план.

Показано е, че важна функция на образованието е социалният подбор. В образованието индивидите се развеждат според потоци, които предопределят бъдещия им статус. Социалният подбор е една от най-важните функции на формалното образование. От гледна точка на науките, изучаващи образованието, последиците от процеса на подбор, извършван от образователния институт, са изключително важни, тъй като крайният резултат (когато различни групи млади хора завършват образованието си и получават професия) е назначаването. на хора на различни социални позиции в социалната структура на обществото. Чрез този механизъм се осъществява възпроизвеждането и обновяването на социалната структура на обществото, без което е невъзможно нормалното му функциониране. Друг важен аспект на този процес е, че благодарение на него се стартира механизмът на социална мобилност: получаването на професия, включително човек в професионална дейност, особено в голяма организация, отваря професионална кариера за много хора, преход към по-престижен социален слой.

Образованието е феномен на социокултурния процес, подсистема на културата и израз на механизма на културния генезис. Това може да се разглежда на фундаментално ниво, което формира епистемологията на историческото и социално битие, на антропологическо ниво, на което се изследва културното съществуване на хората, нормативните модели на поведение и съзнание, и на приложно ниво, което се асоциира. с развитието на технологиите за практическата организация и регулиране на културните процеси.

На фундаментално ниво образованието трябва да се разглежда като феномен на културата, като нейна подсистема и механизъм на еволюция в динамика, на антропологично ниво е необходимо да се изследва еволюцията на човешкото съзнание, социалния манталитет в културно-образователната среда, на приложно ниво - разработване на технологии за модернизиране на образователната сфера в съответствие със законите на културната еволюция и съвременния културен етап.

Най-забележителният вътрешен феномен през последните десет години е появата и бързият разцвет на такава дисциплина като "философия на образованието", която, съдейки по образователни публикации и съответните препоръки на Министерството на образованието и науката на Руската федерация, е навлязъл в областта на дисциплините за педагогически университети. Със заповед на Министерството на общото и професионалното образование на Руската федерация от 10 ноември 1998 г. № 2800 е създадена и специализирана държавна институция - Центърът по философия на образованието с цел „разработване на философски въпроси (културологични основи) на общо, висше педагогическо и допълнително образование." Пространството на тази нова дисциплина е колонизирано както от философи, така и от педагози, като последните доминират тук.

Особеността на ситуацията с „философията на образованието“ е, че в нея, като в поле с дискурс, който все още не е рационално оформен, т.е. не изградени по определени ("научни") правила, се извършва евристична дейност за търсене, насочена към идентифициране на собствения им статус, задачи, методи.

Обособяването на философията на образованието като отделен отрасъл на философското познание е представено доста широко и е обосновано по различни начини: философията на образованието е философията за оправдаване на образованието като функция на живота; философията на образованието е динамично променящо се самосъзнание за променящата се културна ситуация в света; образованието е основна институция за възпроизвеждане на интелектуалния и културния потенциал на обществото.

Терминът "философия на образованието" се появява за първи път през 19 век в Германия, а в Русия един от първите, които използват този термин, е Василий Василиевич Розанов. След Розанов нямахме активна работа по философията на образованието. Но през 1923 г. книга на философа и теоретичен учител С.И. Гесен „Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия”, която е една от най-добрите книги по педагогика на миналия век. Той обхваща вековния опит на световната педагогика и най-добрите традиции на Русия, дава анализ на най-важните направления на педагогическата мисъл на ХХ век. в Русия, Европа, САЩ се обосновават перспективни перспективни идеи на педагогиката.

След като С.И. Гесен, терминът философия на образованието изчезва и се появява в Русия през 70-80-те години. XX век и главно в контекста на критиката на западната концепция за философия на образованието.

Терминът „философия на образованието“ има много дефиниции. Ето някои от тях: научна педагогика или теория на възпитанието, методология на педагогическата наука, осмисляне на образованието, инструмент за анализиране на педагогическата действителност. Авторът клони към позицията, че философията на образованието е философска рефлексия върху образованието.

Западната гледна точка върху философията на образованието е отразена в 12-томната Енциклопедия на образованието, публикувана през 1994 г. в Оксфорд. В тази енциклопедия на раздела „Философия на образованието“ са посветени следните статии: Критично мислене и философски въпроси, Педагогически мениджмънт, Философия на образованието – западноевропейски перспективи, Педагогически изследвания: философски проблеми.

Периодизацията на вътрешната философия на образованието е особен проблем, тъй като самата тя тепърва се формира като специална област на знанието. Първо, препоръчително е да се разгледа проблемът с периодизацията, като се идентифицират етапите на развитие на философията на образованието във връзката й с образователната практика.

Философията от самото начало на своето създаване се стреми не само да осмисли съществуващите образователни системи, но и да формулира нови ценности и идеали на образованието. Философията на образованието, въз основа на горните разсъждения, може да се определи като философско размишление върху проблемите на образованието.

Централната проблематика на философията на образованието трябва да бъде, както показват проучванията, фундаменталните проблеми, свързани с разбирането на първоначалните светогледни насоки и определящите ценности на културата. Философията на образованието, разбира се, трябва да бъде стимулирана от проблемите на различните науки, които изучават системите на възпитанието и образованието, но тя е призвана да бъде именно философска. Спецификата на философската рефлексия в сравнение с изходните норми, нагласи и принципи на възпитанието и образованието и с други форми на тяхното концептуално и теоретично осмисляне в психологията, педагогиката, културологията, социологията на възпитанието и образованието се състои преди всичко в Фактът, че философията преди всичко е призвана да отговори на кардинални въпроси, свързани с фундаменталните проблеми на отношението на човека към света, неговия начин на вписване в университета, да зададе фундаментален идеологически проект.

Социално-философската методология на философията на образованието се разглежда преди всичко в подхода за разбиране на концептуалното съдържание на съвременната социална философия. Социалната философия има за предмет на познание обществото и неговите общи закони. Една от основните задачи на социалния тип знание е анализът на социалните процеси и идентифицирането на природните, с необходимостта от повтаряне на явления в тях.

Методологията на социално-философското познание е атрибутивна и съществена по своята същност. Нормативните и методологически принципи на социалната философия, съставляващи в своето единство нейния метод, осигуряват цялостно обективно сближаване на обекта (обществото, социалния свят) със субекта, който го познава. Открояват се принципите на интенционалността, социокултурната детерминация на саморазвитието и допълването на социалните системи, асоциалното поколение и др. Трябва да се отбележи, че разглежданите методологични принципи са тясно свързани помежду си. Тяхната връзка в крайна сметка е единството на динамични (под формата на статистическа тенденция), структурно-функционални и индивидуално-екзистенциални характеристики на социалната реалност, то е и единството на историята, обществото и човека като различни проекции на целенасочената комуникативна дейност на последния.

Важен компонент от социално-философската методология на философията на образованието е философската антропология – теоретичната и идеологическата основа за формирането на философията на образованието. Същността на антропологичния подход се свежда до опит за определяне на основите и сферите на собственото човешко съществуване. Така антропологичният подход идва към разбирането на света, чрез разбирането на човек. Философската антропология е теоретичната и идеологическата основа, върху която се развива педагогическата антропология. Основни представители: К. Д. Ушински, Л. С. Вигодски, П. П. Блонски, М. Бубер и др. Основните проблеми: индивидуално развитие на личността, взаимодействие между личността и обществото, социализация, амбивалентност на личността, проблемът за ценностите, творчеството, щастието, свободата, идеали, смисъл на живота и пр. Образованието от гледна точка на педагогическата антропология е саморазвитието на личността в културата в процеса на нейното свободно и отговорно взаимодействие с учителя на образователната система и културата с тяхна помощ и посредничество. Целта на образованието е да помогне и съдейства на човек в овладяването на методите за културно самоопределяне, самореализация и самореабилитация, в разбирането на себе си. Съдържанието на образованието трябва да бъде не просто предаването на знания, умения и способности, а балансираното развитие на физическата, умствената, волевата, моралната, ценностната и други сфери.

Най-разпространено в педагогическата литература е разбирането на методиката в резултат на рефлексията. Рефлексията насочва мисленето към осъзнаване и осмисляне на собствената дейност и е източник на нови знания както за формите и средствата на дейност, така и за самия предмет, към който е насочена дейността, тоест за формите и методите на педагогическа дейност. , за самата педагогическа действителност. В този случай културата на учителя включва множество елементи, които осигуряват ефективността на неговата изследователска дейност. Първо, това е култура на мислене, тоест придържане към правилата на формалната логика, и второ, придържане към правилата на научните изследвания, приети от научната общност.

Методическата култура включва онези елементи на културата, които действат като средства, инструменти, които определят общата посока и методи на научното изследване. По правило става дума за определяне на обекта и предмета на изследване, предлагане на хипотеза, избор на средства (подходи, методи, техники) и проверка на получените резултати (критерии за научен характер, истинност), както и следване на тези критерии.

Всеки един от тези елементи на методологическата култура е противоречив, има сложна многостепенна структура и изисква разнообразни способности на учения. Според В. М. Розин рефлексията в методологията трябва да „разбира, анализира, осмисля пречките, проблемите, противоречията, които възникват в определен предмет (дисциплина), и да очертае пътищата, начините за разрешаване на тези трудности и по този начин да допринесе за развитието на предмета. "

Гледната точка, според която научната педагогика е била, е и си остава философия на образованието, става все по-силна. Всички гледни точки върху философията на образованието могат да се сведат до следното: философията на образованието е част от философията; философията на образованието е част от общата педагогика; философия на образованието – философска методология на педагогиката. Б. С. Гершунски отделя следните обекти на философията на образованието: човек от образователна и възпитателна гледна точка; целите на образованието, като се вземат предвид личните потребности на човек; социално-икономическа среда, която определя развитието на образователната система; системата за продължаващо обучение в аспект на оптимизиране на нейното управление; системата и процеса на образование, обучение и човешко развитие, насочени към постигане на целите на образованието; педагогическата наука, нейната същност и функции като саморазвиваща се система; учителят като главно действащо лице във всяка трансформация. Предмет на философията на образованието са дейности, насочени към „оптимизиране на функционирането на образованието като най-важната социално-икономическа и културна институция на обществото”.

Методиката за решаване на образователни проблеми в педагогиката трябва да бъде холистична философска идея за социобиологичен антропологичен и космологичен синтез на знания, насочени към образование, възпитание и обучение за създаване на основната ценност - хармонична и холистична личност.

След анализ на историческото развитие на философията на образованието и развитието на знанието в тази област могат да се идентифицират следните значения на термина "философия на образованието": научно-педагогически, методически и педагогически, рефлексивно-педагогически, рефлексивно-философски, инструментално-педагогически. Терминът "философия на образованието" се характеризира със семантична неяснота, обусловена от аспектите на изследването, задачите на анализа и състоянието на тази проблемна област, което ни позволява да разграничим: а) философията на образованието като научна педагогика или теория на образованието (научно-педагогически аспект); б) философията на образованието като методология на педагогическата наука (методически и педагогически аспект); в) философия на образованието като разбиране за процеса на възпитание и неговото съответствие с родовата същност на личността (рефлексивно-философски аспект); г) философията на образованието като инструмент за анализиране на педагогическата действителност (инструментален и педагогически аспект).

Изследването на развитието на философията на образованието даде възможност да се установят следните етапи от формирането на вътрешната философия на образованието, които в съответствие с основния фокус на изследването могат да бъдат наречени, както следва: идеологически, рационализиращи, кибернетични , проблемна, диалогична, екологична.

Въз основа на анализа на множество подходи на местни и чуждестранни изследователи на философските проблеми на образованието се разграничават следните основни подходи за разбиране на състоянието и целите на философията на образованието: 1. Философията на образованието като сфера на философското познание, използваща общите философски подходи и идеи за анализ на ролята и основните закономерности в развитието на образованието. 2. Философски анализ на образованието, разбирано като матрица на възпроизводството на обществото (социалност, социална структура, системи на социално взаимодействие, социално унаследени кодекси на поведение и др.). 3. Философията на образованието като философска метафизика, по-широка област на философското познание в сравнение със социалната философия и философската антропология. 4. Позитивистко разбиране за ролята на философията на образованието като приложно знание, фокусирано върху изследването на структурата и статуса на педагогическата теория, връзката между ценностите и дескриптивната педагогика, анализ на нейните задачи, методи и социални резултати. 5. Философията на образованието не е философия или наука, а специална сфера на обсъждане на крайните основи на педагогическата дейност, обсъждане на педагогическия опит и проектиране на начини за изграждане на нова сграда на педагогиката.

От всичко казано по-долу може да се заключи, че основните световни тенденции в развитието на философията на образованието са следните: промяна в социокултурните парадигми на образованието, свързана с кризата на класическия модел и образователната система, развитието на на педагогическите фундаментални идеи във философията и социологията на образованието, в хуманитарните науки; създаване на експериментални и алтернативни училища; демократизация на образованието, създаване на система за непрекъснато обучение, хуманизация, хуманизация, компютъризация на образованието, свободен избор на обучителни и образователни програми, създаване на училищна общност на основата на независимостта на училищата и университетите.

Установено е също, че тенденциите в развитието на съвременното образование определят основните задачи на философията на образованието. Осмисляне на кризата на образованието, кризата на неговите традиционни форми, изчерпването на основната педагогическа парадигма; разбиране на начините и средствата за разрешаване на тази криза. Философията на образованието обсъжда върховните основи на образованието и педагогиката: мястото и значението на образованието в културата, разбирането на личността и идеала за образование, смисъла и характеристиките на педагогическата дейност.

По-нататъшни перспективи за изследвания в тази предметна област са следните: анализ на философското разбиране на идеала за образование, изучаване на съдържанието на такова направление като философия на педагогиката или философска педагогика, установяване на концептуалните основи на теорията на педагогиката.

По-нататъшните изследвания изискват, според нас, прилагането на антропологичния подход във философията на образованието, в който да се реализират концептуалните основи на теорията на човешките изследвания.

Подходите, които трябва да се осмислят във философията на образованието, включват сипергетичния подход, социокултурния подход, информационния подход, валеологичния и феноменологичния подход.

Разбирането на философското съдържание на същността на образованието е немислимо без космологичен подход, деятелен подход, както и педагогическа концепция за развитие на творчеството и личността.

Реализацията на тези подходи, според нас, ще положи основите на теорията на философията на образованието като специфична интердисциплинарна област на изследване, базирана на социално-философската методология.

философия образование знание научен

литература

1. Аберскомби Н., Хил С., Търнър С. Социологически речник. Казан, Издателство на Казанския университет, 1997, 580-583 стр.
2. Актуални проблеми на философията и социологията на образованието: (Концептуални основи, стратегии за развитие, перспективи на преподавателската практика). - Томск, 1998, 228-234 с.
3. Александрова Р. И. Личностната духовност във философията на руската диаспора: философско-педагогически аспект // Образование и педагогическа мисъл на руската диаспора, 20-50-те години на ХХ век. - Саранск, 1997 .-- с. 10-12.
4. Александрова Р.И. Философия и хуманизиране на образованието // ХХ Огаревски четения. -Саранск, 1999.-с. 13-34.
5. Александрова Р.И., Белкин А.И. Философия на образованието на руската диаспора: духовно-нравствено търсене // Руската диаспора: образование, педагогика, култура. -Саранск, 1998 .-- с. 42-51.
6. Алексеев Н., Семенов И., Швирев В. Философия на образованието // Висшето образование в Русия. - 1997 No3. -с. 88-94.
7. Андреева И. Н. Философия и история на образованието. Урок. - М. мос. планини. пед. общество, 1999 .-- 191 с.
8. Антипин Н. А. Философия на образованието: съвременни проблеми и подходи към тяхното решаване // Образована Русия: специалист на XXI век. Проблеми на руското образование в началото на третото хилядолетие. - СПб., 1997 .-- с. 111-115.
9. Антропологически подход към образованието: методически аспекти. Междууниверситетски материали. научен. Конф., 28 май 1998 г. / Оренбургска област. Институт за усъвършенстване на учителите, 1998, с. 91-99.
10. Аплетаев М. Н. Моралната дейност като явление на възпитанието. - Томск, 1998 г. -№1 - с.18-24.
11. Арсениев A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Философско-психологически проблеми на развитието на образованието (Серия: Теория и практика на развиващото образование). - М., ИНТОР, 1994 .-- 127-128 с.
12. Байденко В. И. Образователният стандарт като философски и научно-теоретичен проблем // Концептуален апарат на педагогиката и образованието - Екатеринбург, 2000, с. 48-53.

ФИЛОСОФИЯТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО е изследователска област на философията, която анализира основите на педагогическата дейност и образованието, нейните цели и идеали, методологията на педагогическото познание, методите за проектиране и създаване на нови образователни институции и системи. Философията на образованието придобива социално институционализирана форма в средата на 40-те години. 20 век, когато в Съединените щати, а след това и в Европа се създават специални общества за философия на образованието. Но много преди това философията на образованието е била важен компонент от системите на великите философи. И така, проблемите на образованието са обсъждани от Платон, Аристотел, Ян Амос Коменски, Лок, Хербарт. Цяла епоха в развитието на философията е пряко свързана с идеалите на Просвещението. Във философията на 19 век проблемът за човешкото образование (Bildung) се счита за централен (например от Хердер, Хегел и др.). В Русия това се отнася до педагогическите идеи на В. Ф. Одоевски, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич, Л. Н. Толстой. И през 20 век. много философи прилагат принципите на своята философия към изучаването на образователните проблеми (например Д. Дюи, М. Бубер и др.). Философията, позовавайки се на педагогическата теория и практика, към проблемите на образованието, не се ограничава до описване и размисъл върху съществуващата образователна система, нейните цели и нива, а предлага проекти за нейната трансформация и изграждане на нова образователна система с нови идеали. и цели. Още през 30-те години на миналия век. педагогиката се интерпретира като приложна философия (например от С. И. Гесен).

Към средата на 20-ти век състоянието на нещата започва да се променя - изолацията на философията на образованието от общата философия нараства, философията на образованието придобива институционална форма (създават се асоциации и съюзи, от една страна , на философи, занимаващи се с проблемите на възпитанието и образованието, и от друга страна на учители, обръщащи се към философията ). Във философията на образованието те виждат начин на мислене, който би позволил да се преодолеят различията в педагогическите теории и концепции, да се подложат на критичен анализ изходните принципи и предположения на различни педагогически теории, да се идентифицират фундаменталните основи на теоретичното познание. в педагогиката да се намерят онези ограничаващи основи, които могат да послужат като основа за консенсус в общността.учители. В същото време философията на образованието предлага нови насоки за реорганизация на образователната система, артикулира нови ценностни идеали и основи за нови проекти на образователни системи и нови направления на педагогическата мисъл. Тези проекти са различни по своите цели и фокус – някои са насочени към трансформиране на образователни институции (от училища към университети), други към трансформиране на извънинституционалното образование (например програма за обучение през целия живот).

Основните причини за формирането на философията на образованието като специална изследователска област на философията са: 1) изолирането на образованието в автономна сфера на обществения живот; 2) диверсификация на образователните институции; 3) непоследователност в тълкуването на целите и идеалите на образованието, което се записва като мултипарадигма на педагогическото знание; 4) нови изисквания към образователната система, свързани с прехода от индустриално към постиндустриално, информационно общество.

Основното разграничение във философията на образованието се осъществява между емпирико-аналитичното и хуманитарното направление и отразява алтернативни подходи към субекта на образованието – личността.

Емпирико-аналитичната традиция във философията на образованието използва концепциите и методите на бихевиоризма, гещалтпсихологията, психоанализата, както и кибернетичния подход към човешката психика. Една правилна аналитична философия на образованието се появява в началото на 60-те години. в САЩ и Англия. Нейни представители са И. Шефлър, Р. С. Питър, Е. Макмилан, Д. Солтис и др. Основната цел на философията на образованието се вижда в логическия анализ на езика, използван в практиката на образованието (определяне на съдържанието на термините "образование", "обучение", "образование"; анализ на речеви изказвания на учители, методи за представяне на педагогическа теория и др.). Съдържанието на образованието се подчинява на критериите за научна проверка. В същото време аналитичната философия на образованието критикува идеологическата индоктринация, присъща на системите на англо-американското образование, показва, че съвременното училище, реформирано в съответствие с философията на Д. Дюи, вдъхновява учениците с идеологически доктрини, без да анализира правилността от първоначалните им предпоставки и е без значение за изискванията на съвременното общество. В края. 1970-те години аналитичната философия на образованието прави прехода от принципите на логическия позитивизъм към принципите на философията на лингвистичния анализ, към аналитиката на всекидневния език, преди всичко към философията на късния Л. Витгенщайн, като подчертава ролята на „езиковите игри” и семантиката. в образованието.

В края на 1960 г. във философията на образованието се оформя ново направление – критично-рационалистичното. Приемайки основните принципи на критическия рационализъм на К. Попър, това направление се стреми да изгради експериментална научна педагогика, дистанцирана от ценностите и метафизиката, критикува наивния емпиризъм, подчертавайки, че опитът не е самодостатъчен, че е натоварен с теоретично съдържание и неговият обхват се определя от теоретичните положения. Представители на това направление в аналитичната философия на образованието са В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубе, Р. Лохнер. Критико-рационалистичната философия на образованието се характеризира с: 1) тълкуване на педагогиката като приложна социология и обръщане към социална педагогика; 2) противопоставяне на социалното инженерство срещу холизма и в тази връзка критика към дългосрочното планиране и проектиране в преподавателската практика; 3) критика на тоталитарния подход в образованието и педагогическото мислене и отстояване на принципите на „отвореното общество” и демократичните институции в управлението на образователната система; 4) ориентацията на педагогическата теория и практика към възпитанието и възпитанието на критично-изпитващ ум, върху формирането на критичните способности на човека. През 70-те и 80-те години на миналия век това направление, влизайки в полемика с представители на хуманитарните науки във философията на образованието, модифицира редица нейни разпоредби, по-специално като възприе някои от идеите на „педагогическата антропология“. Така аналитичната философия на образованието се фокусира върху критичен анализ на езика на педагогиката, върху идентифицирането на структурата на педагогическото знание, върху изучаването на състоянието на теоретичното знание в педагогиката, върху връзката между ценностните твърдения и твърденията за факти, върху разбирането на връзката между описателната и нормативната педагогика. В тази традиция философията на образованието се идентифицира с метатеорията или с критично-рационалистичен анализ на растежа на педагогическото знание от формулирането на проблемите до развитието на теориите.

Произходът на хуманитарните направления във философията на образованието са системите на ранния германски идеализъм. 19 век (особено Ф. Шлайермахер, Хегел), философия на живота (предимно философията на В. Дилтай, Г. Зимел), екзистенциализъм и различни версии на философската антропология. Хуманитарните направления във философията на образованието се характеризират с: 1) подчертаване на спецификата на методите на педагогиката като наука за духа, 2) нейната хуманитарна насоченост, 3) интерпретация на образованието като система от смислени действия и взаимодействия на участниците. в педагогическата нагласа, 4) открояване на метода за разбиране, интерпретиране на смислови действия на участниците в образователния процес. В рамките на хуманитарната философия на образованието могат да се разграничат няколко направления:

1) херменевтичният историзъм на Г. Нол, в центъра на който е концепцията за „ежедневието“, „житейския свят“ на човек; това направление защитава идеята, че във всеки житейски акт има възпитателен момент; задачата на философията на образованието се тълкува като осмисляне на всички духовни обективации на личността, формиращи един вид цялост, като анализ на спецификата на педагогическата нагласа (Безуг) - началната клетка на педагогическото действие, пропита с отговорност и любов;

2) структурната херменевтика на Е. Венигер и В. Флитнер, които, изхождайки от автономията на образованието в съвременното общество, разглеждат педагогиката и философията на образованието като критична интерпретация на педагогическите действия и взаимоотношения в рамките на педагогическия процес, анализират структурата на теорията, идентифицирайки различните й нива и подчертава значението на херменевтиката в педагогическата теория и практика, а също така предлага програма за образователна автономия;

3) педагогическа антропология, представена в различни варианти – от натуралистично насочена (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лидтке) до феноменологична (О. Болнов, И. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Първо, педагогическата антропология е частна интегративна наука, която обединява постиженията и методите на всички науки за човека, включително теорията на еволюцията, екологията, етиологията, психологията и т.н., не завършваща в педагогическата теория. В същото време на преден план се извежда понятието „хомо educandus“. Използвайки метода на феноменологичната редукция върху материала на автобиографичните и биографичните източници, авторите се стремят да изградят антропология на детството и юношеството. През последните години ядрото на педагогическата антропология се превърна в „образът на личността“, който се изгражда на основата на биологичната недостатъчност на човека, неговата откритост и формиране в процеса на възпитание и образование, разбиране на личността като цяло, където духовното и душевното е неразривно свързано с телесното. Разликата в понятията на педагогическата антропология до голяма степен се дължи на ориентацията към определен вид концепция на философската антропология (А. Гелен, М. Шелер, Е. Мюние, М. Хайдегер, Г. Марсел и др.);

4) екзистенциално-диалогичната философия на образованието, представена преди всичко от М. Бубер, който вижда смисъла и основите на педагогическата връзка в междуличностните отношения, в отношенията между Аз и Ти. Представители на това движение, за което основният принцип на възпитанието и образованието е диалогът, са А. Пецелт, К. Шалер (който характеризира образованието като симетрично общуване между учител и ученици), К. Меленхауер (позовавайки се на теорията за комуникацията на Дж. Хабермас и К. О. Апел, той определя образованието като форма на комуникативно действие);

През 1970-те и 80-те години. става популярно критическо-еманципаторното течение във философията на образованието, което под влиянието на критическата теория на обществото на Франкфуртската школа стартира радикална програма за „десекуларизация на обществото”, тоест премахване на училището като социална институция. Неговите представители (А. Илич, П. Фрейре) виждат в училището източника на всички социални злини, тъй като то е модел за всички социални институции, възпитава конформист, основава се на дисциплина, гаси всеки творчески потенциал на детето, върху педагогиката на потискането и манипулацията. Те също така предложиха проект за реорганизация на образованието, който трябва да се основава на професионално обучение в хода на междуличностното общуване между ученик и магистър и да се основава на идеалите за „съжителство“ (термин, предложен от Илич за характеризиране на съвместното съществуване, сътрудничество и присъщата стойност на комуникацията както между хората, така и между природата). Програмите на Илич и Фрейре бяха близки до „теологията на освобождението“. Всъщност това направление във философията на образованието е вариант на антипедагогиката, която, като не признава съвременните образователни институции, свежда цялата комуникация с децата до емпатичен съвместен живот и напълно изключва всякакви изисквания към педагогическия процес и съдържанието на образованието. , всякакви норми и наредби в обучението и възпитанието. Постмодерната философия на образованието, която се противопоставя на „диктата“ на теориите, за плурализма на педагогическите практики, проповядва култа към индивидуалното себеизразяване в малки групи, в много отношения се слива с критично-еманципаторното направление във философията на образованието. Сред представителите на тази тенденция са Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вунше, Г. Гизеке (Германия), С. Ароновиц, В. Дол (САЩ).

В съветския период, въпреки факта, че официално съществуват само марксистко-ленинска философия и марксистко-ленинска педагогика, се формират различни направления във философията на образованието (особено от 50-те години на миналия век) (P.P. Blonsky, L. S. Vigotsky, S. L. Rubinstein, Г. Л. Щедровицки, Е. В. Илиенков и др.). В. В. Давидов, въз основа на идеите на Иленков, предложи доста подробна и обещаваща програма за реорганизиране на образователния процес, неговото съдържание и методи на преподаване. Традициите на руската философия на образованието, нейните отговори на предизвикателствата на времето все още са слабо разбрани. Наследството на руските образователни философи по времето на тоталното господство на марксистката идеология и нормативно-догматична педагогика остава непотърсено.

Общите тенденции във философията на образованието в навечерието на 21 век. са: 1) осъзнаване на кризата в образователната система и педагогическото мислене като израз на кризисната духовна ситуация на нашето време; 2) трудности при дефинирането на идеалите и целите на образованието, отговарящо на новите изисквания на научната и технологичната цивилизация и зараждащото се информационно общество; 3) сближаване между различни направления във философията на образованието (например между педагогическа антропология и диалогична философия на образованието; между критико-рационалистично направление и критично-еманципаторно направление); 4) търсенето на нови философски концепции, които могат да послужат като обосновка на образователната система и педагогическата теория и практика (изтъкване на феноменологията, обръщане към дискурсен анализ от М. Фуко и др.).

А. П. Огурцов, В. В. Платонов

Нова философска енциклопедия. В четири тома. / Институт по философия РАН. Научно изд. съвет: V.S. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мисъл, 2010, кн.IV, стр. 223-225.

литература:

Куликов П. К. Педагогическа антропология. М., 1986; Розанов В.В., Здрачът на просвещението. М., 1990; Философия на образованието за XXI век. М., 1992; Gessen S.I. Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия. М., 1995; Философия на образованието: състояние, проблеми, перспективи (Материали от кореспонденцията "кръгла маса") - "VF", 1995, №11; Философия на образованието. М., 1996; Гершунски Б. С. Философия на образованието за XXI век. М., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, ч. С. Ополцер. Мунк 1963 г.; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Хановер, 1971; БенърД. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Мунк 1973; Философи по образованието, изд. от R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Философия за образованието. Енциклопедия. Ню Йорк, 1997 г.

Абсолютно ясно е, че информационният свят, в който сме попаднали, в много отношения, неочаквано за самите нас, ще внесе свои собствени корекции в училищното образование. Следователно задачата на училището е да подготви човек по модела не на това, което е било, а на това, което може да бъде. В крайна сметка днешните деца са утрешните възрастни, които вече ще живеят в съвсем различен свят. И така, първият общ извод: училището трябва да съчетава елементи на консерватизъм, основан на традициите на нашето образование и манталитет, с промените, които се появяват с развитието на днешната култура.

Огромният недостатък на днешното училище е, че се опитва да копира системата на висшето образование. Основната цел на училището е да подготви студент за университет. Но априори е ясно, че училището не трябва да бъде опция за обучение и че ученикът трябва да получи по-широки знания в него, отколкото са необходими за прием. Връзката между училище и университет, разбира се, е специален проблем и съществува в много европейски страни. Тя може да бъде решена, ако се въведе трета образователна връзка между училището и университета, която помага на ученика да специализира в избраната от него посока – техническа, природонаучна или хуманитарна. В Европа такава връзка съществува отдавна - в Германия например това е гимназия, във Франция - лицей. В Германия само завършил гимназия отива във висше учебно заведение и не всеки става такъв.

Струва ми се, че училищното образование би могло да се представи като последователно преминаване на три основни етапа.

Начален етап: училището за свобода на изразяване.Този етап е необходим, за да не се обезкуражава ученикът да учи от самото начало. Тук голяма роля трябва да се отдаде на игровите компоненти на образованието, аудиовизуалните средства. Тук детето се учи на свободно общуване и себеизразяване.

Основният етап е училището на необходимостта.Не можеш да влезеш в живота игриво. В живота често ви се налага да правите това, което всъщност не искате и не харесвате, но трябва да правите. И това също трябва да се преподава. Това е периодът на овладяване на сложни дисциплини, водещи до първоначално обособяване на интересите на личността. Много е опасно да се избере грешен път тук, тъй като, сбъркайки основите, е трудно да се коригират последствията.

накрая, напредналият етап е училището за свободно творчество.Периодът на синтез на естественото и хуманитарното познание. На този етап се развиват основите на хармоничния мироглед.

На всички нива на училищно образование е необходим хуманитарен компонент. Същността му не е в усвояването на готови знания, извлечени от хуманитарните науки, а в формирането на особен светоглед.Ако перифразираме древните гърци, простото познание не учи ума - необходима е промяна в съзнанието. Разбира се, хуманитарните дисциплини, изучавани в училище, също трябва да дават положителни знания, но в този смисъл те не се различават коренно от дисциплините от естествено-научния цикъл и това не е основната им задача.

Ако се опитаме да формулираме лаконично и лаконично каква е спецификата на хуманитарното отношение към света, тогава понятието „човек” се използва като такова. Тъй като човек не е изолирано същество, тогава говорим за съвкупност от хора, тоест социални групи, за обществото като цяло. Следователно основната цел на образованието е да научи хората да общуват и съвместно да изпълняват общи за тях задачи въз основа на придобитите знания. Тук бих направила извод, който може би е шокиращ за учителя по физика или математика: без хуманитарен компонент огромен набор от естествени науки се оказва излишен.

Свързването на хуманитарния компонент с природните дисциплини се крие преди всичко в разбирането, че природните науки са елементи на общата човешка култура. Именно осъзнаването на последното, както ми се струва, ще позволи на ученика да проявява по-голям интерес към определена училищна дисциплина. И тъй като източникът на хуманитарна информация е текстът, училището трябва преди всичко да преподава умения за боравене със стъкло. Това изисква висококачествено езиково обучение в областта както на родния, така и на чуждия език. (Ако училището наистина пое върху себе си преподаването на езика, тогава нямаше да се изисква, както е сега, да се отделя много време за овладяването му в университета.) Хуманитарният компонент на училищното образование е на първо място. на всичко, изучаването на езика (разбира се, заедно с включването на други езици). Познаването на езици е както основата на диалога между културите, така и възможността за по-задълбочено разбиране на собствената култура.

Но е невъзможно да се финансира хуманитарният компонент на образованието само за филологическа култура, тоест за овладяване на езика (в широкия смисъл). Необходима е и философия. В училище обаче не трябва да се изучава като отделна дисциплина в университетската си версия. Целта му в училище е да осигури развитието на синтетична култура на мислене. Разбира се, не говорим за преподаване на учениците на систематичен курс по философия в съкратена форма. По принцип е достатъчно да се вземе някаква част от философията, за да се възпитат уменията за синтетично философско мислене. Ако етиката е по-добра в училище, тогава нищо друго не е необходимо, чрез етиката всичко може да се даде. Обобщаването на учебниците по философия в училище дори ще бъде вредно. По-добре да ги замените с речници, антологии. Може би този предмет в училище трябва да се нарича дори не самата „философия“, а например „основите на разбирането на света“, същността на това не се променя - философията трябва да дойде в училище.

Относно преподаването на философия

Сега сме може би единствената страна, в която философията се преподава във висшите учебни заведения като задължителна дисциплина. Както може да се очаква, това често води до привидно самоочевидния извод, че е крайно време изобщо да се изостави философията в университетите. Но не строи. Не би ли било по-полезно да се изследват възможностите, предлагани от традицията на задължителното преподаване на философия?

Една от типичните грешки е неразграничаването на нивата на философско образование. Те се опитват да дадат на студент от всеки университет за една година същия материал като във философския факултет на университета, само в съкратена форма. Този път е коренно грешен и вреден. У студента не може да възникне нищо друго освен отвращение към философията. Но дори Кант въвежда разграничение между две нива на философия, които изпълняват различни задачи.

Той определи първия като училищна философия, които трябва да се учат в ранните етапи на обучението, в училища, гимназии и лицеи, с други думи, в рамките на средното образование. Ако една училищна философия се реализира в съответните й граници, няма нищо, унижаващо нейното достойнство в това да я опишем като училищна философия.

Ако съпоставим западната и нашата образователна система, лесно се забелязва: някои от проблемите, които традиционно се решават на Запад в рамките на училищното и гимназийното образование, са пренесени в университетите у нас, където млад човек завършва училище в на възраст 20-21 години. Всички знаят, че трябва да дадем на студента в университета това, което е получил по-малко в училище. Поради това учебните програми на университетите са претоварени, по-голямата част от времето се отделя за общо образование и изучаване на език. А на Запад всичко това се изучава в училище. Тогава е разбираемо защо курсът по основи на философията не е задължителен в западните университети (както, между другото, чужд език - изучаването му на Запад е предмет на личен избор на студента, университетът му предоставя само възможности за подобрение).

Философията е най-важният общообразователен предмет и никъде по света това не се поставя под въпрос. В този смисъл курсът в основите на философията предполага формирането на най-общи представи за философията и нейната история. Това трябва да знае всеки културен човек. Само по себе си това знание не учи хората на философия като такава, а само на това, което другите хора разбират от философия. По този начин човек няма да се научи да философства, но може да получи положителни знания за това. Преподаването на философия на това ниво не трябва да бъде систематично, да копира философията на университета, а това не е осъществимо. Няма нищо лошо философията да се преподава на това ниво като някаква популярна история.

Връщаме се обаче към Кант, има философията като специална наука за крайните цели на човешкия ум, което разкрива значението за човек на всички други видове знания. Тук тя действа като философска мъдрост. Философ, който се стреми към такава мъдрост, трябва да разбере как знанието може да допринесе за постигането на най-висшите цели на човека и човечеството.

Кант формулира основните въпроси, на които философията трябва да отговори: Какво мога да знам? Какво трябва да направя? на какво мога да се надявам? Какво е мъж?

Това е най-високото ниво на философия, което трябва да се преподава във философските катедри на университетите. Тук, отговаряйки на въпроса за границите на нашето познание, става възможно овладяването на метафизични проблеми въз основа на решението на онтологични и епистемологични проблеми. Отговорът на въпроса: "Какво да направя?" идентифицира етичната област. Поставя се проблемът за съществуването на абсолютни критерии на морала. При отговора на въпроса на какво може да се надява човек, феноменът вяра се изследва като една от основните предпоставки за човешкото съществуване. И всичко това като цяло ни дава възможност да си отговорим на въпроса какво е човек, какво е неговото място и предназначение в света.

Но между учениците и най-високото ниво на преподаване на философия има друго ниво - в целия университет,което би трябвало да е типично за нефилософските факултети на университетите. Тя е много по-обемна и по-дълбока от нивото на учениците (университета) и е специализирана в профила на съответните факултети, демонстрираща връзката между философията и фундаменталните науки.

За „кризата на културата” и мястото на философията в съвременния свят

Друг проблем, който трябва да се отбележи специално, е проблемът с промяната на културното пространство в съвременното общество, което, разбира се, засяга и философията.

Съвременните процеси на информатизация на обществото водят не само до видима промяна в личното общуване, но и до структурни промени в цялата култура. Това отново кара редица изследователи да говорят за кризата на културата или дори за нейната смърт.

Струва ми се, че трябва да се говори за криза не на културата като цяло, а на местната или класическата култура. Ядрото на тази култура беше преди всичко положителната оценка на научно-техническия прогрес. В центъра на тази култура беше Разумът, а триадата "Разум - Логика - Просвещение" беше класическата философска формула, която го изразява. Науката беше освободена от етическото измерение, но в същото време в нея бяха възложени надежди за подреждане на света. Между другото, университетът беше организационната форма на местната култура. Той изпълнява тази функция днес, оставайки връзка между класическата и модерната култура, осигурявайки приемственост между тях. И унищожаването на това ядро е изпълнено със загуба на културна памет.

Традиционните местни култури са относително стабилни. Всеки от тях имаше механизми за адаптация, които позволяваха на индивида да се адаптира към иновациите доста безболезнено. Такива промени в местните култури по правило излизат извън рамките на индивидуалния живот, следователно са невидими за индивида. Всяка една от културите изгради „имунитет“ към чужди културни влияния.

Двете култури корелираха като две езикови формации и диалогът между тях се разиграваше в специално локализирано пространство, в което зоната на семантично пресичане беше сравнително малка, а зоната на непресичане беше огромна. Диалогът предполага познаване на областта на неслучайността, поради което и двете култури, участващи в диалога, се обогатяват с нови значения. (Оттук и ролята на познаването на чужд език като фактор за опознаване на собствената култура чрез друг.)

Информатизацията на обществото драстично променя описаната ситуация, разрушавайки както самите принципи, върху които са изградени местните култури, така и механизмите на взаимодействие между тях. На фона на рязкото разширяване на възможностите за общуване между културите и техните представители се променят качествените характеристики на това общуване. Интеграцията се увеличава, но не се основава на културните различия, а на техните прилики. А приликата винаги е свързана с изравняването на културите, което води до тяхното семантично обедняване. С цялото външно разнообразие възниква царството на мъртвата идентичност. Така че това, което често се нарича "културна криза", всъщност е ситуация на рязка промяна в комуникационното пространство, при която границите между културите стават все по-крехки.

Съответно езикът започва да доминира в глобалната комуникация, която е най-способна да се разпространи поради политически, научни, технически и други условия. Разбира се, това е изпълнено с много удобство, но тогава диалогът между културите губи всякакъв смисъл. Има опасност в новото комуникационно пространство да преобладават стереотипите – общодостъпни, най-прости компоненти на културата. В тази ситуация науката също действа като мощен интегративен фактор. Благодарение на най-новите средства за аудиовизуално въздействие зоната на неравноправните култури се стеснява значително. Или се подчиняват на някакъв вид изкуствена суперкултура (например компютърна култура с практически един език), или по-слабо развитите (в технически план) култури се разтварят в по-развита. Разбира се, сега става по-лесно да се разбере всеки човек навсякъде по земята, но на ниво съвпадение или дори идентичност на значенията. Това общуване не води до разбиране на нови значения. Това е комуникация с вашия двойник в огледалото.

Но за „криза на културата” можем да говорим и в друг смисъл: от една страна се наблюдава рязко нарастване на формациите, претендиращи за статут на културни, а от друга, адаптирането им към старите ценностни системи става в по-кратък срок. времеви обхват. И накрая, „културна криза“ може да се разбира като нарушаване на традиционния баланс между високи и низови култури. „Масова”, масовата култура започва да доминира, като в известен смисъл измества „високото”.

Подобни процеси протичат и във философията, която се реализира в понятията деконструктивизъм и постмодернизъм. Оказаха се, че са адекватни на съвременното състояние на културата и са типичен пример за алтернативни на класическата култура формации. Постмодернизмът в най-широкия смисъл на думата е философия, която е адаптирана към реалностите на една напълно нова комуникативна ситуация. Това е герой и жертва едновременно. Постмодернизмът твърди, че е „промотиран“ сред масите, тъй като е бил и остава като цяло неконкурентоспособен в академичната среда. За да не се разтваря в редица други философски концепции, той непрекъснато апелира към масовото, всекидневно съзнание. На което, между другото, получава абсолютно адекватен отговор. Философията на постмодернизма е изключително „късметлийка“: новата комуникационна система, Интернет, се оказва въплъщение на много от нейните разпоредби. Така „смъртта на автора” е напълно реализирана в хипертекст, в който са възможни безкраен брой автори, включително и анонимни. Или вземете такъв постулат на постмодернизма като „безкрайността на интерпретацията“. Ако в класическия текст сюжетът е зададен веднъж завинаги от самия автор и авторът е този, който избира такова развитие на събитията, че Анна Каренина се озовава на железопътните релси, то в хипертекста е възможно да се развие съвсем различно сюжетна линия или дори няколко такива сюжетни линии.

В днешно време човек, като правило, не чете "дебели" текстове, няма време за това, тъй като е изпълнен с фрагменти от културни неоплазми. Следователно можем напълно да обясним феномена „сапунени опери“, които се гледат от абсолютното мнозинство от съвременните хора, а сред тях има много, които ни най-малко не се заблуждават относно художествената стойност на подобни творения. Човек няма възможност да запази в главата си определена идеологическа структура (както беше в класиката), която се разгръща чрез сюжета. По-лесно му е да погледне в телевизора, сякаш в прозореца на някой друг, фиксирайки моментен наситен със събития момент, без да се занимава с въпроси за същността на случващите се събития. Наблюдението вместо разсъждението е едно от нагласите на съвременната култура. Такова фрагментарно, „клипово“ съзнание, може би, в най-голяма степен изразява своята същност.

Така в днешната социокултурна ситуация проблемът за същността и смисъла на философията възниква отново и отново. Говорят за нея понякога с благоговение, понякога пренебрежително. Други са готови да забранят изцяло философията, защото тя им се струва напълно безполезна. Времето обаче минава, но философията остава. Както пише Хайдегер, метафизиката не е просто „отделен възглед”. Философстването е заложено в самата природа на човека. Никоя конкретна наука няма силата да отговори на въпросите какво е човекът, какво е природата. И днес, в рамките на семантичното пространство на глобалната комуникация, възникващо пред очите ни, променяйки драматично цялата културна система, само философски разсъждаващ човек ще може да оцени тези процеси, идентифицирайки техните отрицателни и положителни страни и използвайки своето разбиране не като кърпичка за изтриване на сълзите на културата на смъртта, но като стимул за изграждане на нови модели на обяснение, а следователно и стимул за действия, насочени към съхраняване и развитие на културата.

Съвети

1 0 0

Ако откриете грешка, моля, изберете част от текст и натиснете Ctrl + Enter.

„Общество на знанието“. Философия на образованието

Образование в системата на педагогическите и социално-философските идеи

Философия и образование

Философия на образованието: произход, периодизация и предметна област

Относно преподаването на философия

Избор на редакторите