Kuulus saksa filosoof Arthur Schopenhauer võrdles filosoofiat kõrge alpi teega, kuhu viib järsk kitsas tee. Reisija peatub sageli kohutava kuristiku kohal. All on rohelised orud, milles see vastupandamatult tõmbab, kuid peate end tugevdama ja jätkama oma teed, jättes sellele veriste jalgade jäljed. Kuid jõudnud päris tippu, näeb hulljulge enda ees tervet maailma, tema pilgu eest kaovad liivased kõrbed, kõik ebakorrapärasused siluvad, tüütud helid ei jõua enam kõrvu, ta hingab sisse värsket alpiõhku ja näeb valgust selges nägemises, samas kui all valitseb endiselt sügav pimedus.

Traditsiooniliseks on muutunud katsed uurida uuemate või levinumate filosoofiliste teooriate ja ideede kõrguselt teatud teadusharu arenguprobleeme. Filosoofia ja peamiste üldistavate teadusteooriate vahele hakkasid tekkima vahelülid ja vastavad erialad, näiteks matemaatikafilosoofia, kasvatusfilosoofia jt. Filosoofia tihe seos pedagoogika teooriaga on viinud selleni, et näiteks Suurbritannias kiputakse arvama, et kasvatusfilosoofia ja pedagoogika üldteooria on üks ja seesama. Enamik tänapäeva teadlasi, kes on seotud hariduse ideoloogiliste ja metodoloogiliste probleemide väljatöötamisega, usuvad aga, et kaasaegse hariduse filosoofia on vahelüli filosoofia ja pedagoogika teooria vahel, mis tekkis selleks, et lahendada need keerulised probleemid, mis tekkisid hariduse ristumiskohas. filosoofia pedagoogilise tegevusega ning on kutsutud täitma kaasaegse hariduse reformimise ideoloogilise ja metoodilise aluse rolli.

Kaasaegse hariduse filosoofia põhifunktsioonid:

1. Võimaluste loomine filosoofiliste ideede või teatud filosoofilise süsteemi valimiseks üldiseks metoodiliseks aluseks pedagoogilise tegevuse ja kaasaegse hariduse reformimise tervikliku protsessi mõne olulise probleemi lahendamisel.

2. Pedagoogiliste probleemide lahendamiseks valitud filosoofiliste ideede didaktiline tehnoloogistamine eesmärgiga viia need pedagoogilisse praktikasse ja kontrollida nende õigsust või välja töötada vastavad teoreetilised ja praktilised pedagoogilised mehhanismid nende juurutamiseks isiksuse kujunemise protsessidesse.

3. Hariduse vastupidise mõju üldiste mustrite paljastamine filosoofiale.

4. Pedagoogilise tegevuse kõigi funktsioonide ja elementide süstematiseerimise üldise metoodilise aluse rolli täitmine nii pedagoogika teoorias kui ka mis tahes tüüpi pedagoogilises tegevuses.

Kaasaegse haridusfilosoofia probleemid:

1. Uut tüüpi maailmavaate kujunemine järeltulevas põlvkonnas, mille üldine esialgne põhimõte on enamiku autorite arvates sõnastatud põhimõtteliselt järgmiselt: peamiseks eesmärgiks (huvi, väärtus) peaks saama globaalsete probleemide lahendamine. kaasaegse inimkonna jaoks ja selline lahendus on võimatu ilma meie kõigi selle eesmärgi tegevuste allutamiseta (V.S. Lutai). Sellise maailmavaate kujunemine eeldab filosoofia ja hariduse uute suundade ühtsust ja koosmõju.

2. Leida mooduseid, kuidas hariduse abil lahendada moodsa haridusfilosoofia põhiküsimus – rahu kehtestamine maailmas ja inimeste hinges, oskus "kuulata ja mõista" võõrast ", taluda võõrast" ( Miro Quesada).

3. Nooremate põlvkondade harimine noosfäärilise tsivilisatsiooni ideedest, mis tagaks inimese harmoonilise suhtlemise looduse ja teiste inimestega ning võiks paljude teadlaste arvates viia inimkonna kriisiseisundist välja.

4. Kinnitus nooremate põlvkondade maailmavaatelistes põhimõtetes, kes mõistavad vajadust ühendada inimkonna globaalsete probleemide lahendamiseks kontseptuaal-tehnokraatlikud ja humanistlikud või antitsendentsed suunad, kuna igaüks neist on teatud äärmuse ilming. Neist esimene on seotud väidetega, et teadus- ja tehnoloogiarevolutsiooni õnnestumised lahendavad kõik inimkonna olulisemad probleemid. Teine, pidades silmas globaalsete domineerimisprobleemide süvenemist kultuuriliste ja tehnokraatlike väärtustega inimeste meeltes, näeb väljapääsu ummikseisust tehnoloogia ja majanduse arengu allutamises sellistele universaalsetele inimlikele vaimsetele väärtustele. nagu: headus, armastus, harmoonia, ilu.

5. Vaatamata sellele, et mainitud vastuolu avaldub pedagoogilise tegevuse vallas laialdaselt pedagoogilise protsessi kasvatuslike ja kasvatuslike funktsioonide vahekorra ning loodus- ja humanitaardistsipliinide õpetamisel sama suhte probleemidena, kerkib riikliku koolireformi kontseptsiooni olulisematest ülesannetest hariduse humaniseerimine.

6. Kuna tänapäevase hariduse põhiülesanne on pideva hariduse vajadus ja ühiskonna arengu edumaa (info hulk kahekordistub iga 10 aasta järel) ning võimatus ennustada, millist erialast teadmusühiskond vajab. Kümme aastat on hariduse arenenud olemuse peamiseks tunnuseks arvestada - sellise inimese ettevalmistamine, kes on võimeline väga produktiivseks individuaalseks loovuseks ja selle põhjal lahendama kõiki probleeme, mida elu talle tekitab.

7. Kaasaegse ühiskonna ühe globaalse probleemi - infokriisi - peegeldus hariduses (mis tahes probleemi lahendamiseks olulise olemasoleva teabe hulk on nii suur, et seda on peaaegu võimatu leida "teabe ookeanist"). ja see viis paljude teadlaste sõnul meie teadmiste lagunemiseni elementide kogumi kohta, mis on omavahel halvasti ühendatud) – on olemas tuntud "killustumine", mis põhjustab "selle sünteetilise lähenemisviisi, mis ühendab". erinevad teadused" (/. Prigogy). V. V. Davõdovi ja V. P. Zinchenko sõnul püüab haridussüsteem kopeerida teaduse diferentseerumist ja püüab omaks võtta mõõtmatust.

8. Lahendamata jääb hariduse võõrandumine paljude inimeste individuaalsetest huvidest ja nende vahetutest kogemustest, mis peegeldab indiviidi ja ühiskonna keerulist vastuolulist suhet ning tekitab pedagoogilises protsessis peamise vastuolu – vastuolu. õpilase isikliku “taha” ja üldise tsiviil “peab” vahel.

Peatüki materjali valdamise tulemusena peab üliõpilane:

tea

• haridusfilosoofia kujunemise tunnused välismaal;
• kasvatusfilosoofia põhimõistete ja suundade olemus ning nende esindajad;
• filosoofiliste ja kasvatuslike teadmiste eripära;

suutma

• analüüsida kasvatusfilosoofia teoreetilis-metoodilist ja ajaloolis-kultuurilist päritolu;
• kritiseerida ja võrrelda välismaise kasvatusfilosoofia põhisuundi;
• hindab iseseisvalt oma praktilist suunitlust;

oma

• filosoofilise kirjanduse põhimõistete ja suundade uurimise oskused;
• kasvatusfilosoofia koha analüüsimise oskused filosoofia ajaloos.

Ajaloolises ja filosoofilises pärandis on alati tähelepanu keskpunktis olnud teadmiste omandamise ja edasiandmise, sotsiaalse ja kultuurilise kogemuse edasiandmine järgmistele põlvkondadele. Haridusfilosoofia - XX sajandi keskpaigaks kujunes kontseptuaalselt ja institutsionaalselt üks filosoofia suundi. Selle ilmumine on muutunud loomulikuks nähtuseks, omamoodi distsiplinaarseks refleksiooniks haridussfääris toimuvate protsesside üle, katseks mõista hariduse teooria ja praktika põhiküsimusi.

XIX lõpus - XX sajandi alguses. Lääne-Euroopa suurimad riigid ja USA jõudsid uude arengufaasi, mis oli seotud teadusliku ja tehnilise ümbervarustusega, mis tõi kaasa vajaduse parandada sotsiaalseid institutsioone ja mõelda hariduse rollile uutes tingimustes. Vastuolu "vana" haridus- ja kasvatussüsteemi ning riikide arengu uute sotsiaal-majanduslike ja poliitiliste tingimuste vahel tõi kaasa ulatuslikud arutelud hariduse arengu üle, mis oli XIX sajandi vahetuse suurimaid intellektuaalseid, sotsiaalseid ja poliitilisi liikumisi. -XX sajandit. Hariduse reformimise võimaluste otsimine toimus filosoofiliste ja pedagoogiliste arutelude õhkkonnas inimese, hariduse ja kasvatuse probleemide üle. Hariduse muutumine spetsialiseeritud, süstemaatiliseks tegevuseks tingis vajaduse uurida seda teaduslikul tasemel.

Haridusfilosoofid ja -teoreetikud pöördusid nii kasvatusteooria arendamise kui ka minevikufilosoofilise ja haridusliku mõtte pärandi poole, et uurida, võrrelda ja rakendada selle ideid õpetamis- ja kasvatuspraktikas. Esimene kasvatusfilosoofia alane töö Ameerika Ühendriikides oli G. Horni teos "Philosophy of Education" (1904), mis ühendas tema teaduse kontseptsioonis) "praktika ja hariduse ajaloo ning esitas nägemuse filosoofiast kui filosoofiast. " teaduste teadus. "Nagu J. Chamblis märgib, kasutas entsüklopeediates mõistet "kasvatusfilosoofia" esmakordselt P. Monroe hariduse entsüklopeedias, mis avaldati aastatel 1911-1913.

Haridusfilosoofia kui iseseisva distsipliini ja valdkonna arendamise vajadusest võttis esimeste seas sõna John Dewey (1859-1952) oma teoses "Demokraatia ja haridus" (1916), mis kandis alapealkirja "Sissejuhatus filosoofiasse". haridusest", defineerides filosoofiat kui üldist haridusteooriat.

Haridusfilosoofia otsese kujunemise periood algab 20. sajandi keskpaigast, mil haridus toimib autonoomse sfääri ja iseseisva sotsiaal-kultuurilise süsteemina. Välismaise haridusfilosoofia institutsionaalses kujunemises XX sajandil. eristada saab mitmeid lokalisatsioone: USA, Suurbritannia ja teised Lääne-Euroopa riigid (eelkõige Saksamaa), mis määrasid kontseptuaalsed erinevused haridusfilosoofiliste probleemide sõnastamisel ja käsitlemisel.

Ameerika Ühendriikides avati Ameerika Haridusfilosoofia Ühing ametlikult 24. veebruaril 1941 Atlantic Citys (New Jersey, USA). Vastloodud selts võttis omaks 1935. aastal loodud John Duoy Seltsi intellektuaalse pärandi ja selle peamised eesmärgid olid: edendada haridusprobleemide fundamentaalset filosoofilist käsitlemist; viljaka vastasmõju loomine üldfilosoofia ja haridusfilosoofia vahel; õpilaste julgustamine haridusfilosoofiaga tegelema; haridusfilosoofia õpetamise levitamine ja täiustamine tulevastele õpetajatele; kaudne filosoofiline mõju haridusprogrammile. Alates XX sajandi keskpaigast. Ameerika Ühendriikides on õpetajakoolitus nihkunud ülikoolide sfääri. Personalikoolituse protsessi kaasati "puhtad" filosoofid, kes olid spetsialiseerunud poliitilisele ja sotsiaalsele filosoofiale, mõtlemisfilosoofiale.

Lääne-Euroopas tekkis esimene haridusfilosoofia õppetool Londoni Haridusinstituudis aastatel 1947–1962. seda juhtis Lewis Arno Read (1895–1986) ja seejärel 1962–1984. - tema järglane Richard Peters (s. 1919), kes lõi haridusfilosoofia teaduskonna, millest saab peagi selle distsipliini uurimise ja õpetamise suurim keskus maailmas. Haridusfilosoofia "Londoni koolkonda" kuuluvad sellised teadlased nagu P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn jt, Kes töötasid teaduskonnas erinevatel aastatel. Ingliskeelset maailma iseloomustas spetsialiseerunud haridusfilosoofia tekkimine, mis identifitseeris end filosoofia osana. Veelgi enam, selles etapis peab ta veel tõestama oma kuulumist "ema" distsipliini.

Saksamaal ja saksakeelsetes maades nähakse haridusfilosoofiat kui hariduse vorm (pedagoogiline) teoretiseerimine, mis kasutab filosoofilisi ressursse (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner jt). Saksa keelt kõnelevates maades mängib filosoofia pedagoogika teoreetilise ja empiirilise uurimistöö ressursi rolli. Selleteemalised uuringud on koondunud peamiselt õpetajakoolituskõrgkoolidesse ja -teaduskondadesse. Seega haridusfilosoofia kui iseseisva distsipliini, uurimisvaldkonna tekkimine kontekstis. hariv (pedagoogiline) teoretiseerimine saksakeelses maailmas erineb oluliselt hariduse ja selle probleemide uurimise distsiplinaarsetest traditsioonidest inglise keelt kõnelevates riikides.

XX sajandi välismaise haridusfilosoofia. areneb erinevates suundades. Peamised neist on empiirilis-analüütiline, humanitaarne, kriitilis-emantsipatiivne, postmodernistlik.

• Chambliss J. J. Haridusfilosoofia ajalugu // Haridusfilosoofia. Entsüklopeedia / toim.J.J. Chambliss. N. Y.; L '1996, lk 461-472.
• Dewey J. Demokraatia ja haridus. Sissejuhatus haridusfilosoofiasse. N. Y.: Mucmillan, 1916.

HARIDUSFILOSOOFIA on filosoofia uurimisvaldkond, mis analüüsib pedagoogilise tegevuse ja hariduse aluseid, selle eesmärke ja ideaale, pedagoogiliste teadmiste metoodikat, uute õppeasutuste ja -süsteemide kavandamise ja loomise meetodeid. Haridusfilosoofia omandas sotsiaalselt institutsionaliseeritud vormi 40. aastate keskel. 20. sajandil, mil Ameerika Ühendriikides ja seejärel Euroopas loodi haridusfilosoofia eriühingud. Kuid juba ammu enne seda oli haridusfilosoofia suurte filosoofide süsteemide oluline komponent. Niisiis arutasid hariduse probleeme Platon, Aristoteles, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Terve ajastu filosoofia arengus on otseselt seotud valgustusajastu ideaalidega. 19. sajandi filosoofias peeti keskseks inimkasvatuse (Bildung) probleemi (näiteks Herder, Hegel jt). Venemaal viitab see V. F. Odojevski, A. S. Homjakovi, P. D. Jurkevitši, L. N. Tolstoi pedagoogilistele ideedele. Ja 20. sajandil. paljud filosoofid rakendasid oma filosoofia põhimõtteid haridusprobleemide uurimisel (näiteks D. Dewey, M. Buber jt). Filosoofia, viidates pedagoogilisele teooriale ja praktikale, hariduse probleemidele, ei piirdunud olemasoleva haridussüsteemi, selle eesmärkide ja tasemete kirjeldamise ja reflekteerimisega, vaid esitas projekte selle ümberkujundamiseks ja uue, uute ideaalidega haridussüsteemi ülesehitamiseks. ja eesmärgid. Veel 1930. aastatel. pedagoogikat tõlgendati rakendusfilosoofiana (näiteks S. I. Gessen).

20. sajandi keskpaigaks hakkab asjade seis muutuma - kasvab haridusfilosoofia isoleeritus üldfilosoofiast, haridusfilosoofia omandab institutsionaalse kuju (tehakse ühelt poolt ühendusi ja liite). , kasvatus- ja haridusprobleemidega tegelevatest filosoofidest ja teisalt filosoofia poole pöörduvatest õpetajatest ). Kasvatusfilosoofias nähti mõtteviisi, mis võimaldaks ületada pedagoogiliste teooriate ja kontseptsioonide erinevusi, allutada kriitilisele analüüsile erinevate pedagoogiliste teooriate lähtepõhimõtted ja eeldused, selgitada välja pedagoogika teoreetiliste teadmiste põhialused. , leidke need piiravad alused, mis võivad olla kogukonnas konsensuse aluseks.õpetajad. Samal ajal esitab haridusfilosoofia uusi juhtnööre haridussüsteemi ümberkorraldamiseks, sõnastab uusi väärtusideaale ja aluseid uutele haridussüsteemide projektidele ja uutele pedagoogilise mõttesuundadele. Need projektid on oma eesmärkide ja fookuse poolest erinevad – ühed on suunatud haridusasutuste ümberkujundamisele (koolidest ülikoolideks), teised – institutsioonivälise hariduse ümberkujundamisele (näiteks elukestva õppe programm).

Haridusfilosoofia kui filosoofia erilise uurimisvaldkonna kujunemise peamised põhjused on: 1) hariduse isoleerimine ühiskonnaelu autonoomsesse sfääri; 2) õppeasutuste mitmekesistamine; 3) pedagoogiliste teadmiste multiparadigmana jäädvustatud ebajärjekindlus hariduse eesmärkide ja ideaalide tõlgendamisel; 4) industriaalselt postindustriaalsele, infoühiskonnale üleminekuga kaasnevad uued nõuded haridussüsteemile.

Haridusfilosoofia põhiline piiritlemine toimub empiirilis-analüütilise ja humanitaarse suuna vahel ning peegeldab alternatiivseid lähenemisi kasvatussubjektile – inimesele.

Kasvatusfilosoofia empiirilis-analüütiline traditsioon kasutas biheiviorismi, gestaltpsühholoogia, psühhoanalüüsi mõisteid ja meetodeid, aga ka inimpsüühika küberneetilist käsitlust. Korralik analüütiline haridusfilosoofia tekkis 1960. aastate alguses. USA-s ja Inglismaal. Selle esindajad on I. Scheffler, RS Peter, E. Macmillan, D. Soltis jt. Kasvatusfilosoofia põhieesmärki nähakse kasvatuspraktikas kasutatava keele loogilises analüüsis (mõistete sisu tuvastamises). "haridus", "koolitus", "haridus"; õpetajate kõneütluste analüüs, pedagoogilise teooria esitusmeetodid jne). Hariduse sisule kohaldatakse teadusliku kontrollitavuse kriteeriume. Samal ajal kritiseeris analüütiline haridusfilosoofia angloameerika haridussüsteemidele omast ideoloogilist indoktrinatsiooni, mis näitas, et D. Dewey filosoofia järgi reformitud kaasaegne kool inspireerib õpilasi ideoloogiliste doktriinidega, analüüsimata selle õigsust. nende algsetest ruumidest ja on ebaoluline kaasaegse ühiskonna nõuetega. Lõpuks. 1970. aastad analüütiline haridusfilosoofia teeb ülemineku loogilise positivismi põhimõtetelt keeleanalüüsi filosoofia põhimõtetele, igapäevakeele analüütikale, eelkõige varalahkunud L. Wittgensteini filosoofiale, rõhutades "keelemängude" ja semantika hariduses.

1960. aastate lõpus. haridusfilosoofias on kujunemas uus suund - kriitilis-ratsionalism. Aktsepteerides K. Popperi kriitilise ratsionalismi aluspõhimõtteid, püüab see suund ehitada eksperimentaalset teaduslikku pedagoogikat, mis on distantseeritud väärtustest ja metafüüsikast, kritiseerib naiivset empirismi, rõhutades, et kogemus ei ole isemajandav, et see on koormatud teoreetilise sisuga ja selle ulatuse määravad teoreetilised positsioonid. Selle suuna esindajad analüütilises haridusfilosoofias on V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Kriitilis-ratsionalismi haridusfilosoofiat iseloomustavad: 1) pedagoogika tõlgendamine rakendussotsioloogiana ja pööre sotsiaalpedagoogika poole; 2) sotsiaalse insenerluse vastandamine holismile ja sellega seoses pikaajalise planeerimise ja disaini kriitika õpetamispraktikas; 3) hariduse totalitaarse lähenemise ja pedagoogilise mõtlemise kritiseerimine ning "avatud ühiskonna" ja demokraatlike institutsioonide põhimõtete järgimine haridussüsteemi juhtimisel; 4) pedagoogilise teooria ja praktika suunitlus kriitilise-testiva meele kasvatamisele ja kasvatamisele, inimese kriitiliste võimete kujunemisele. 1970. ja 1980. aastatel muutis see suund, olles haridusfilosoofias humanitaarteaduste esindajatega poleemiliseks muutunud, mitmeid selle sätteid, eelkõige võttes omaks mõned “pedagoogilise antropoloogia” ideed. Seega keskendub analüütiline kasvatusfilosoofia pedagoogikakeele kriitilisele analüüsile, pedagoogiliste teadmiste struktuuri väljaselgitamisele, teoreetiliste teadmiste staatuse uurimisele pedagoogikas, väärtusväidete ja faktide kohta käivate väidete vahelistele seostele, seose mõistmisele. kirjeldava ja normatiivse pedagoogika vahel. Selles traditsioonis identifitseeritakse kasvatusfilosoofia metateooriaga või pedagoogiliste teadmiste kasvu kriitilis-ratsionalistliku analüüsiga probleemide sõnastamisest kuni teooriate edasiarendamiseni.

Haridusfilosoofia humanitaarsete suundade alguseks on varakult Saksa idealismi süsteemid. 19. sajand (eriti F. Schleiermacher, Hegel), elufilosoofia (eeskätt W. Dilthey, G. Simmeli filosoofia), eksistentsialism ja filosoofilise antropoloogia erinevad versioonid. Haridusfilosoofia humanitaarseid suundi iseloomustavad: 1) pedagoogika kui vaimuteaduse meetodite eripära rõhutamine, 2) selle humanitaarne suunitlus, 3) hariduse tõlgendamine osalejate mõtestatud toimingute ja vastasmõjude süsteemina. pedagoogilises hoiakus, 4) haridusprotsessis osalejate tähendustoimingute mõistmise, tõlgendamise meetodi esiletõstmine. Humanitaarhariduse filosoofias võib eristada mitmeid suundi:

1) G. Noli hermeneutiline historitsism, mille keskmes on mõiste "argielu", inimese "elumaailm"; see suund kaitseb ideed, et igas eluteos on hariv hetk; kasvatusfilosoofia ülesannet tõlgendatakse kui inimese kogu vaimse objektistamise mõistmist, mis moodustab omamoodi terviklikkuse, kui pedagoogilise hoiaku (Bezug) spetsiifilisuse analüüsi - pedagoogilise tegevuse algrakk, mis on läbi imbunud vastutusest. ja armastus;

2) E. Wenigeri ja V. Flitneri struktuurihermeneutika, kes lähtudes hariduse autonoomiast kaasaegses ühiskonnas käsitavad pedagoogikat ja kasvatusfilosoofiat kui pedagoogiliste tegevuste ja pedagoogilise protsessi siseste suhete kriitilist tõlgendust, analüüsivad pedagoogilise protsessi struktuuri. teooriat, tuvastades selle erinevad tasemed, rõhutades hermeneutika tähtsust pedagoogilises teoorias ja praktikas ning esitades ka haridusliku autonoomia programmi;

3) pedagoogiline antropoloogia, mida esitatakse erinevates versioonides – alates naturalistliku suunitlusega (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) kuni fenomenoloogiliseni (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Esiteks on pedagoogiline antropoloogia privaatne integreeriv teadus, mis ühendab kõigi inimest käsitlevate teaduste saavutused ja meetodid, sealhulgas evolutsiooniteooria, ökoloogia, etioloogia, psühholoogia jne, mis ei lõpe pedagoogilise teooriaga. Samal ajal tuuakse esiplaanile mõiste "homo educandus". Kasutades fenomenoloogilise redutseerimise meetodit autobiograafiliste ja biograafiliste allikate materjalil, püüavad autorid üles ehitada lapsepõlve ja noorukiea antropoloogiat. Viimastel aastatel on pedagoogilise antropoloogia tuumaks kujunenud "inimese kuvand", mis on üles ehitatud inimese bioloogilise puudulikkuse, tema avatuse ja kujunemise alusel kasvatus- ja kasvatusprotsessis, inimese kui terviku mõistmisel, kus vaimne ja mentaalne on kehaga lahutamatult seotud. Pedagoogilise antropoloogia mõistete erinevus tuleneb suuresti orienteerumisest teatud liiki filosoofilise antropoloogia kontseptsioonile (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel jt);

4) eksistentsiaal-dialoogiline kasvatusfilosoofia, mida esindas eeskätt M. Buber, kes nägi pedagoogilise suhte mõtet ja aluseid inimestevahelistes suhetes, Mina ja Sinu suhetes. Selle suuna, mille kasvatus- ja kasvatuspõhimõtteks on dialoog, esindajad olid A. Petzelt, K. Schaller (kes iseloomustas haridust kui sümmeetrilist suhtlust õpetaja ja õpilaste vahel), K. Mellenhauer (viidates J kommunikatsiooni teooriale Habermas ja KO Apel, defineeris ta hariduse kui kommunikatiivse tegevuse vormi);

1970. ja 80. aastatel. populaarseks sai haridusfilosoofia kriitiline-emantsipateeriv suund, mis Frankfurdi koolkonna kriitilise ühiskonnateooria mõjul käivitas radikaalse „ühiskonna desekulariseerimise“ programmi ehk koolkonna kui hariduse kaotamise. sotsiaalne institutsioon. Selle esindajad (A. Illich, P. Freire) nägid koolis kõigi sotsiaalsete hädade allikat, kuna see on eeskujuks kõigile sotsiaalsetele institutsioonidele, kasvatab konformist, põhineb distsipliinil, kustutades lapse igasuguse loomingulise potentsiaali, allasurumise ja manipuleerimise pedagoogika. Samuti pakkusid nad välja hariduse ümberkorraldamise projekti, mis peaks põhinema erialasel koolitusel õpilase ja magistri vahelise suhtlemise käigus ning põhinema "konvivaalsuse" ideaalidel (Ilichi pakutud mõiste kooseksisteerimise, koostöö ja nii inimestevahelise kui ka inimeste ja looduse vahelise suhtluse olemuslik väärtus). Illichi ja Freire'i programmid olid lähedased "vabastusteoloogiale". Tegelikult on see haridusfilosoofia suund antipedagoogika variant, mis kaasaegseid haridusasutusi tunnustamata taandab igasuguse lastega suhtlemise empaatiliseks kooseluks ning välistab täielikult pedagoogilise protsessi ja hariduse sisu nõuded. , kõik õppe- ja kasvatustegevuse normid ja eeskirjad. Postmodernne haridusfilosoofia, mis vastandub teooriate "diktaadile", pedagoogiliste praktikate pluralismile, jutlustab individuaalse eneseväljenduse kultust väikestes rühmades, sulandub paljuski kriitilise-emantsipatiivse suunaga haridusfilosoofias. Selle suuna esindajatest on D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Giesecke (Saksamaa), S. Aronovitz, W. Doll (USA).

Vaatamata sellele, et ametlikult eksisteerisid ainult marksistlik-leninlik filosoofia ja marksistlik-leninlik pedagoogika, kujunesid nõukogude perioodil (eriti alates 1950. aastatest) haridusfilosoofias erinevaid suundi (P.P. Blonsky, L. S. Võgotski, S. L. Rubinstein, GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov ja teised). V.V.Davõdov, tuginedes Ilyenkovi ideedele, esitas üsna üksikasjaliku ja paljutõotava programmi haridusprotsessi, selle sisu ja õpetamismeetodite ümberkorraldamiseks. Vene haridusfilosoofia traditsioonid, selle vastused omaaegsetele väljakutsetele on endiselt halvasti mõistetavad. Vene haridusfilosoofide pärand marksistliku ideoloogia ja normatiiv-dogmaatilise pedagoogika täieliku domineerimise ajal jäi välja nõudmata.

Haridusfilosoofia üldised suundumused 21. sajandi eelõhtul. on: 1) haridussüsteemi kriisi teadvustamine ja pedagoogiline mõtlemine meie aja vaimse kriisiolukorra väljendusena; 2) raskused teadus- ja tehnikatsivilisatsiooni ning tärkava infoühiskonna uutele nõuetele vastava hariduse ideaalide ja eesmärkide määratlemisel; 3) lähenemine erinevate kasvatusfilosoofia suundade vahel (näiteks pedagoogilise antropoloogia ja dialoogilise kasvatusfilosoofia vahel; kriitilis-ratsionalistliku suuna ja kriitilis-emantsipatiivse suuna vahel); 4) uute filosoofiliste kontseptsioonide otsimine, mis võiksid olla õigustuseks haridussüsteemile ning pedagoogilisele teooriale ja praktikale (fenomenoloogia esiletõstmine, pöördumine M. Foucault diskursusanalüüsi poole jne).

A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov

Uus filosoofiline entsüklopeedia. Neljas köites. / Filosoofia Instituut RAS. Teaduslik toim. nõuanne: V.S. Stepin, A.A. Guseinov, G. Yu. Semigin. M., Mõte, 2010, kd.IV, lk. 223-225.

Kirjandus:

Kulikov P.K. Pedagoogiline antropoloogia. M., 1986; Rozanov V.V., Valgustuse hämarus. M., 1990; XXI sajandi haridusfilosoofia. M., 1992; Gessen S.I. Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse. M., 1995; Haridusfilosoofia: seis, probleemid, väljavaated ("ümarlaua" kirjavahetuse materjalid) - "VF", 1995, №11; Haridusfilosoofia. M., 1996; Gershunsky B.S. XXI sajandi haridusfilosoofia. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch, 1973; Philosophers on Education, toim. autor: R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Hariduse filosoofia. Entsüklopeedia. N.Y., 1997.

Loeng 1, 2. Õppeaine

kasvatusfilosoofia.

Haridusfilosoofia (FO) on eesmärkide ja väärtuste uurimise valdkond.

haridus, selle sisu ja suunitluse kujunemise põhimõtted ning teaduslik

suund, mis uurib tänapäevaste haridusprotsesside kõige üldisemaid ja olulisemaid mustreid ja sõltuvusi ajaloolises ja sotsiaalses kontekstis.

FD kui uurimisvaldkonna omadused:

hariduse isoleerimine kodanikuühiskonna autonoomsesse sfääri;

haridusasutuste mitmekesistamine ja keerulisemaks muutmine;

hariduse muutmine (koolist ülikoolidesse);

pedagoogiliste teadmiste multiparadigmalisus (hariduse eesmärkide ja ideaalide tõlgendamise erinevus);

õppeasutusevälise hariduse ümberkujundamine (näiteks täiendusõppe programm);

tööstusühiskonnalt infoühiskonnale üleminekuga seotud uute nõuete tekkimine haridussüsteemile.

Haridusfilosoofia kui teaduslik suund määratleb:

haridusprobleemide lahendamisel uue mõtteviisi otsimine;

vajadus hariduse probleemide filosoofilise mõistmise järele;

vajadus mõista haridussfääri pedagoogilise ja sotsiaalse süsteemina;

hariduse kui sotsiaalse, kultuurilise ja ajaloolise süsteemi teadvustamine;

elukestva hariduse sotsiaalse vajaduse uurimine.

Üldjuhul on kasvatusfilosoofia uurimise eesmärk kasvatusprobleemide mõistmine.

Mõiste "haridusfilosoofia" tekkis XX sajandi esimesel veerandil ja haridusfilosoofia kui iseseisva distsipliini kujunemine toimus XX sajandi teisel poolel.

Haridusfilosoofia võlgneb oma alguse erinevate filosoofiliste liikumiste pidevast koostoimest haridussüsteemiga ja põlvkondade hariduskogemusest.

Haridusfilosoofia uurib haridusteadmisi selle kokkupuutepunktis filosoofiaga, analüüsib pedagoogilise tegevuse ja kasvatuse aluseid, nende eesmärke ja ideaale, pedagoogiliste teadmiste metoodikat, uute õppeasutuste ja -süsteemide loomist. Haridusfilosoofia käsitleb inimarengut ja haridussüsteemi pidevas ühtsuses.

Haridus on omakorda inimese isiklike ja isiklike - ametialaste omaduste kujunemise ja pideva arendamise protsess. Haridus on õppimis- ja kasvatusprotsesside tulemus, s.t. pedagoogika.

Kasvatuse all mõistetakse tingimuste sihipärast loomist inimese arenguks, treenimiseks ja harimiseks ning koolituse all mõistetakse teadmiste, võimete, oskuste jms omandamise protsessi.

Haridustegevus on seotud reaalsuse muutmise ja muutmise sotsiaal-kultuuriliste viiside väljatöötamise ja kasutamisega, mis on välja töötatud ajaloolises arengus, fikseeritud teatud hoiakutes, normides, programmides, mis annavad sellest tegevusest teatud kontseptsiooni. Seetõttu on kasvatustegevuse kõige olulisem funktsioon sotsiaalse pärimise funktsioon kasvatus- ja õppimisprotsesside kaudu. Järelikult on inimese haridus tema sotsiaalse taastootmise tulemus.

Hariduse sotsiaalne funktsioon on sotsiaalsete suhete kujundamine sotsiaalsete rühmade ja üksikisikute vahel. Hariduse sotsiaalset funktsiooni võib käsitleda laias aspektis: globaalne, universaalne ja kitsam, näiteks konkreetse sotsiaalse kogukonna raames. Hariduse abil rakendatakse üldinimliku iseloomuga sotsialiseerumise elemente, kujundatakse ja arendatakse inimkultuuri ja tsivilisatsiooni, mis avaldub erinevate sotsiaalsete kogukondade ja sotsiaalsete institutsioonide toimimises.

Hariduse vaimne ja maailmavaateline funktsioon toimib sotsialiseerumisprotsessis vahendina indiviidi maailmapildi kujunemisel, mis põhineb alati teatud tõekspidamistel. Uskumused kujundavad sotsiaalseid vajadusi ja huve, millel on omakorda otsustav mõju indiviidi uskumustele, motivatsioonile, hoiakutele ja käitumisele. Olles isiksuse eneseväljenduse olemus, määravad uskumused ja sotsiaalsed vajadused selle väärtusorientatsioonid. Järelikult valdab indiviid hariduse vaimse ja ideoloogilise funktsiooni kaudu universaalseid ning moraali- ja õigusnorme ja reegleid.

Kasvatusfilosoofia ajaloo periodiseerimise üldskeem.

1. FD eelajalugu - haridusfilosoofia tekkimine hariduse filosoofilise mõtlemise intellektuaalse ajaloo kaudu, alustades kreeka filosoofia suhte avalikustamisest "paideiaga", kus paideia (kreeka keeles - "laste kasvatamine", üks juur koos "poiss", "teismeline" ) - Vana-Kreeka filosoofia kategooria, mis vastab tänapäevasele "hariduse" mõistele, läbides kõik klassikalised filosoofilised süsteemid seoses haridusteadmistega kuni 19. sajandi alguseni (Sokrates, Platon, Aristoteles, Augustinus, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler jne).

2. Hariduse protofilosoofia (üleminekuetapp: XIX - XX sajandi algus) - FP mõningate eelduste tekkimine üldfilosoofia süsteemides, mis langeb kokku hariduse isolatsiooni, haridusalaste teadmiste kasvu ja diferentseerumisega (J. Dewey, KUI

Herbart, G. Spencer, M. Buber jt) 3. FD kujunemine (20. sajandi keskpaik) - haridus toimib autonoomse sfäärina, haridusteadmised distantseerivad end spekulatiivsest filosoofiast, nende vahelisel ristmikul kujuneb spetsialiseerunud filosoofia. uurimistöös leiavad aset haridusteadmised ja -väärtused ehk kasvatusfilosoofia.

20. sajandi keskpaigaks toimub FD eraldumine üldfilosoofiast, see võtab institutsionaalse vormi (USAs ja seejärel Euroopas luuakse filosoofide ühendusi ja liite, mis tegelevad kasvatus- ja haridusprobleemidega. ja õpetajad, kes pöörduvad filosoofia poole).

Haridusfilosoofia ühingu loomine 40. aastate keskel Ameerika Ühendriikides ja pärast sõda Euroopa riikides haridusfilosoofia erialaajakirjade, õpikute ja teatmeväljaannete väljaandmine (näiteks Filosoofia Haridus.

Entsüklopeedia. New York, 1997), 70. aastate organisatsioon FD-le jne. - see kõik tähendas sotsiaalsete ja kultuuriliste tingimuste loomist teadus- ja haridusfilosoofilise kogukonna kujunemiseks ning kiireloomuliste probleemsete olukordade väljaselgitamist haridussüsteemis.

Sellest tulenevalt on FO-st saanud üks üldtunnustatud uurimisvaldkondi Euroopa riikides – Suurbritannias, Prantsusmaal, Saksamaal nii filosoofide kui ka pedagoogide poolt, et luua interdistsiplinaarseid uurimisprogramme, mis vastavad paljudele hariduse aspektidele, võiks anda vastuseid tänapäeva inimtsivilisatsiooni väljakutsetele. Need uurimisprogrammid võimaldasid kujundada riiklikke haridusprogramme ja strateegiaid universaalsete väärtuste ja haridusideaalide kontekstis: sallivus, vastastikune austus dialoogis, suhtlemise avatus, isiklik vastutus, vaimse, sotsiaalse ja ametialase kuvandi kujundamine ja arendamine. inimesest.

Kahekümnenda sajandi haridusfilosoofia arenguprotsessis eristati kahte suundade rühma:

1. Empiirilis-analüütilised filosoofilised suunad, mis on orienteeritud teadusele ja kasutavad positivismi ideid, orienteeritud pedagoogiliste teadmiste struktuuri väljaselgitamisele, teoreetiliste teadmiste staatuse uurimisele pedagoogikas, pedagoogiliste teadmiste kasvu probleemide püstitamisest teooriate väljapakkumiseni.

2. Humanitaarteadused on filosoofilised suunad, nagu: XIX alguse saksa idealism, elufilosoofia, eksistentsialism ja filosoofilise antropoloogia erinevad versioonid, mis rõhutavad pedagoogika kui vaimuteaduse meetodite eripära, selle humanistlikku suunitlust, esiletõstmist. õppeprotsessis osalejate tegevuse tähenduse mõistmise, tõlgendamise meetod.

Empiirilis-analüütilised filosoofilised suunad hõlmavad järgmist:

Analüütiline haridusfilosoofia (60. aastate algus USA-s ja Inglismaal). Asutajad: I. Sheffler, R.S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis jt, "Haridus", õpetajate kõneütluste analüüs, pedagoogilise teooria esitusmeetodid jne). Hariduse sisule kohaldatakse teadusliku kontrollitavuse kriteeriume.

Kriitiline-ratsionalismiline haridusfilosoofia (60. aastate lõpp), mis K. Popperi kriitilise ratsionalismi põhiprintsiipe omaks võttes püüab ehitada eksperimentaal-teaduslikku pedagoogikat, distantseerunud väärtustest ja metafüüsikast, kritiseerides naiivset empirismi, rõhutades, et kogemus on ei ole isemajandav, et see on koormatud teoreetilise sisuga ja selle ulatuse määravad teoreetilised seisukohad. Suuna töötasid välja V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, R. Lochner jt Kriitiliselt ratsionalistlikku FD-d iseloomustavad: totalitaarse lähenemise kriitika hariduses ja pedagoogilises mõtlemises, pedagoogilise teooria ja praktika suunatus sellele. kriitiliselt katsetava meele kasvatamine ja harimine, inimese kriitiliste võimete kujunemisel.

Humanitaarvaldkonnad hõlmavad järgmist:

Hermeneutika - käsitleb pedagoogikat ja FD-d pedagoogilise protsessi sees pedagoogiliste tegevuste ja suhete kriitilise tõlgendusena, analüüsib teooria struktuuri, paljastades selle eri tasandid (G. Nol, E. Veniger, V. Flitner).

Eksistentsiaal-dialoogiline haridusfilosoofia (60. aastate keskpaik), mis põhineb ennekõike M. Buberi filosoofia kesksel ideel - mina teise inimesega kooseksisteerimise fundamentaalsituatsioonil, eksistents kui "kooseksisteerimine" teised inimesed. Pedagoogilise suhte mõte ja alus seisneb inimestevahelistes suhetes, Mina ja Sinu suhetes ning dialoogi esitatakse kui kasvatus- ja kasvatuspõhimõtteid.

Pedagoogiline antropoloogia, mida esindavad I. Derbolava, O.F. Bolnova, G. Rota, M.I. Lan Heveld, P. Kern, G.-H. Wittig, E. Meinberg toetus filosoofilisele antropoloogiale (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer jt). Pedagoogilise antropoloogia keskmes on "inimese kuvand", mis on üles ehitatud tema bioloogilisele ebapiisavusele ja kujunemisele kasvatus- ja kasvatusprotsessis, arusaam inimesest kui tervikust, kus vaimne ja vaimne on lahutamatult seotud. kehalisusega. Esiplaanile kerkib mõiste "Homo educandus".

Kriitiline emantsipatsioonitrend haridusfilosoofias (70-80-ndad) Esindajad - A. Illich, P. Freire - pidasid kooli kõigi sotsiaalsete hädade allikaks, kuna see, olles eeskujuks kõigile sotsiaalsetele institutsioonidele, kasvatab konformist, põhineb distsipliinil ja lapse mis tahes loominguliste püüdluste tasumisel, allasurumise ja manipuleerimise pedagoogikal. Pakuti välja projekt kutseõppel põhineva hariduse ümberkorraldamiseks õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse käigus.

Postmodernset haridusfilosoofiat esitlesid Saksamaal D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Giesecke, USA-s S. Aronowitz, W. Doll. Postmodernne haridusfilosoofia vastandub teooriate "diktaadile", pluralismile, teooriate ja pedagoogiliste praktikate "dekonstrueerimisele", jutlustab isiksuse eneseväljenduse kultust väikestes rühmades.

Lääne haridusfilosoofias on viimastel aastakümnetel välja kujunenud metodoloogiline baas, mis on aluseks erinevate dialoogilise õppimise mudelite väljatöötamisele, mis stimuleerivad ratsionaalse, kriitilise, loova mõtlemise arengut, mis ei ole samal ajal vaba vajadus otsida intellektuaalse tegevuse väärtusaluseid. Selle põhjuseks on ühelt poolt teaduse ja tehnika arengu kiire tempo, mis eeldab polütehniliselt pädevaid spetsialiste, kellel on suhtlemisoskused ja kes oskavad töötada meeskonnas, ning teiselt poolt tänapäevase polüetnilisusega. Lääne ühiskonnad, mis saavad edukalt areneda ja toimida, eeldusel, et nende liikmed on kasvatatud tunnustama kõigi kultuuride võrdset väärtust.

Venemaal oli inimkasvatuse probleem V.F.Odojevski, A.S.Homjakovi, P.D..D. pedagoogilistes ideedes kesksel kohal. Ushinsky ja P.F. Kaptereva, V.V. Rozanov ja teised, siis, nõukogude ajal, S. I. Gesseni, G. P. Štšedrovitski teostes. ja teised, tänapäeva Venemaal - B.S.Gershunsky, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurtsova, V.V. Platonov ja teised.

Ajalooliselt on Venemaa filosoofilises kogukonnas haridusfilosoofia osas välja kujunenud ja eksisteerivad erinevad seisukohad:

1. Kasvatusfilosoofia on põhimõtteliselt võimatu, kuna see käsitleb pedagoogikaga seotud küsimusi.

2. Kasvatusfilosoofia on sisuliselt filosoofia rakendamine pedagoogikas.

3. On olemas kasvatusfilosoofia ja see peab tegelema hariduse probleemidega.

Tänapäeval jälgib Venemaa haridusfilosoofia kiiresti muutuvaid väärtussüsteeme ja hariduse eesmärke, otsib võimalusi haridusprobleemide lahendamiseks, arutleb hariduse aluste üle, mis peaks looma tingimused nii inimese arenguks kõigis tema eluvaldkondades. ja ühiskonda tema isiklikus mõõtmes.

Kodu- ja välismaised FD suhted.

Klassikalise paradigma raames oli filosoofilisel arusaamal hariduse probleemidest lääne kultuuris, nõukogudeeelse perioodi vene kultuuris ja nõukogude kultuuris oma eripära, tulenevalt sotsiaal-kultuuriliste kontekstide originaalsusest.

Lääne haridusfilosoofias oli põhitähelepanu suunatud õpilase intellektuaalse arengu probleemile ja sellest tulenevalt ratsionaalsete õpetamis- ja kasvatusmeetodite otsimisele.Vene keeles on religioosse ideoloogia mõju tõttu nõrk institutsionaliseeritus. teaduse, madala õiguskultuuri, tugeva kollektivistliku psühholoogia mõju, rõhk oli moraalsel kasvatusel.

Nõukogude haridussüsteemi, mis kujunes välja riigi kiirenenud industrialiseerimise tingimustes, mis vajas teaduse ja tehnoloogia intensiivset arengut, iseloomustab ratsionaalne (teaduslik) lähenemine õppeprotsessile, eriline tähelepanu professionaalsete probleemide lahendamisele. personali koolitamine rahvamajanduse jaoks. Kuid autoritaar-totalitaarse ideoloogia, mis oli kogu ühiskonna side, hariduse (ideoloogiline, ideoloogiline-poliitiline) domineerimise jõud ehitati hariduse peale, integreerides ja allutades selle oma eesmärkidele.

Tähelepanematuse põhjused esteetilise kasvatuse suhtes on igas analüüsitud haridussüsteemis erinevad. Kui Lääne-Euroopa haridusfilosoofias ei arenenud esteetiline kasvatus välja ratsionalistlike tendentside tugevnemise tõttu, mis leidis väljenduse teaduse aluste prioriteetses uurimises, siis vene filosoofias lahustus see moraali- ja usukasvatuses. , ja nõukogude omas - ideoloogilises ja poliitilises kasvatuses.

Tänapäeval on välismaa föderaalringkonna kohta palju kriitikat, kuna see propageerib algselt individualismikultusele orienteeritud teooriaid ja ideid, eirates kodumaise moraali-, religioosse ja kultuurilise kogemuse spetsiifikat, eriti maailmavaadet ja mentaliteeti, toob kaasa olukorra halvenemise rahvahariduse süsteemis.

Samas tuleb märkida, et Venemaa sotsiaalne moderniseerumine, üleminek infotehnoloogiale on võimatu ilma haridussüsteemi reformimiseta ning kodumaise hariduse probleeme tuleks käsitleda globaalse arengu kontekstis. Arvutistamise ja uut tüüpi ühiskonnale - infotsivilisatsioonile ülemineku ajastul on traditsioonilised väärtused ja normid vastandatud moderniseeruva ühiskonna väärtustele ja normidele, tärkava infoühiskonna väärtustele ja normidele, kus teadmisest saab juhtiv väärtus ja kapital.

FD-s ilmneb kõigepealt kõigi haridusprotsessis esinevate nähtuste olemus ja olemus:

haridus ise (kasvatuse antoloogia);

kuidas seda teostatakse (kasvatuse loogika) - haridus on kõrgeima keerukusega süsteemide, nagu isiksus, kultuur, ühiskond, interaktsiooni protsess;

hariduse väärtuste olemus ja allikad (hariduse aksioloogia) - hariduse aksioloogia põhineb humanistlikel ja eetilistele põhimõtetele ning haridusele omistatakse juhtiv roll inimese isiksuse kujunemisel;

haridusprotsessis osalejate käitumine (kasvatuseetika) - hariduseetika arvestab kõigi haridusprotsessis osalejate käitumismustreid;

kasvatusmeetodid ja alused (kasvatusmetoodika);

haridusideede kogum teatud ajastul (hariduse ideoloogia);

haridus ja kultuur (hariduse kulturoloogia) – mõistetakse, et inimkonna ja iga üksiku inimese areng sõltub hariduse kvaliteedist, maailma mõistmise ja õppimise meetoditest, mida tõendab kultuuri ja tsivilisatsiooni ajalugu ja teooria.

Haridusfilosoofia õpingud:

kasvatus- ja kasvatuspõhimõtted ja -meetodid erinevatel ajalooperioodidel;

kasvatuse, koolituse, hariduse eesmärgid ja väärtusalused, ulatudes iidsetest tsivilisatsioonidest tänapäevani;

hariduse sisu ja suuna kujunemise põhimõtted;

pedagoogilise mõtte arengu tunnused, pedagoogika kui teaduse kujunemine ja areng.

Haridusfilosoofia põhifunktsioonid:

1. Maailmavaade – hariduse kui iga ühiskonna ja inimtsivilisatsiooni kui terviku kõige olulisema eluvaldkonna prioriteetsuse tunnustamine.

2. Süsteemi kujundamine - hariduse seisundit ja arengut käsitlevate seisukohtade süsteemi korraldus erinevatel ajalooperioodidel.

3. Hindamine - hinnang konkreetsetele ajaloolistele ja pedagoogilistele nähtustele.

4. Ennustav - hariduse arengu suundade prognoosimine.

Haridusfilosoofia uurimine kasutab järgmisi lähenemisviise:

maailmavaateline lähenemine - võimaldab läheneda haridusküsimustele vaimsete, sotsiaalsete väärtuste vaatenurgast;

kulturoloogiline lähenemine - võimaldab käsitleda hariduse fenomeni ühiskonna kultuuri osana;

antropoloogiline lähenemine - võimaldab filosoofiliselt mõista inimese tähtsust maailmas ja mõista maailma protsesse inimese vaatenurgast;

sotsioloogiline lähenemine - võimaldab tuua sotsioloogilisi eeldusi hariduse ajaloo arengu hindamisse;

formaalne lähenemine - on aluseks kultuuri arengu tunnuste selgitamisel erinevate klassi- ja majanduskoosseisude raames;

tsivilisatsiooniline lähenemine - võimaldab läheneda hariduse ja kasvatuse küsimustele, võttes arvesse tsivilisatsiooni, ajastu, riigi, rahvuse arengu iseärasusi.

Kasvatusfilosoofia ja teised teadused.

Haridusfilosoofia aitab kaasa erinevate haridusteadmiste valdkondade lõimimisele. Humanitaarteadusi ennast – bioloogilist, meditsiinilist, psühholoogilist ja sotsioloogilist – ei saa ilma reduktsionistlike kuludeta ühendada monoliitseks positivistlikuks "ühendteaduseks". Filosoofia propageerib teaduslikke hüpoteese, mis põhinevad reduktsionismi ületamise kogemustel, ning panustab spetsiaalsesse uurimis- ja õpetamispraktikasse.

Kasvatusfilosoofia rakenduslikud aspektid:

individuaalse ja kollektiivse mentaliteedi kujundamine, sallivuse kasvatamine inimsuhetes;

teadmiste ja usu vaheliste suhete ühtlustamine;

haridustegevuse poliitikate ja strateegiate põhjendamine (hariduslitoloogia);

haridus- ja pedagoogilise prognostika probleemid - süsteemse ennustava uurimistöö ja interdistsiplinaarse ennustava monitooringu korraldamine haridusvaldkonnas;

õpilaste õpetamise, kasvatamise ja arendamise sisu, meetodite ja vahendite valiku metoodika ja metoodika põhjendamise probleemid erinevatel haridustasemetel;

kasvatusteaduse ja pedagoogilise teaduse probleemid - kogu kasvatusteaduste kompleksi tegeliku staatuse, funktsioonide ja võimaluste selgitamine, arvestades nende interdistsiplinaarset lineaarset vastasmõju.

FD tähtsus haridusreformi optimeerimisel Venemaal.

Venemaa haridussüsteemi kriisi süvendab maailma haridussüsteemi kriis, mis ei vasta meie aja väljakutsetele, mis on seotud üleminekuga infotsivilisatsiooni uuele väärtussüsteemile. Kui Venemaa haridussüsteem ei leia kriisist väljapääsu, võib Venemaa kultuur, Venemaa kui tsivilisatsioon sattuda maailma arengu kõrvale.

Venemaa föderaalringkond peab jälgima muutuvaid väärtussüsteeme ja hariduslikke eesmärke ning neile kiiresti reageerima. Analüüsida dünaamilisi filosoofilisi ja sotsioloogilisi hariduskontseptsioone. Selgitada välja lahknevused haridussüsteemi erinevate komponentide vahel: filosoofilised, pedagoogilised, organisatsioonilised, kognitiivsed, üldkultuurilised, sotsiaalsed, et tagada ühiskonna stabiilsus, selle dünaamiline areng ja kõigil selle tasanditel kaasevolutsiooniline areng.

Tänapäeval ei räägi me Venemaal stabiilsusele keskendunud sotsiaalse mentaliteedi taastootmisest, vaid selle kultuuri ja tsivilisatsiooni tüübi määratlemisest, mida haridus peaks tulevikus taastootma, ning samal ajal valmis isiksuse tunnuseid. enesemuutusele, selle hoiakud, mis võimaldavad isiksust muuta ennast ja ümbritsevaid olusid.

Kaasaegse Venemaa ühiskonna üleminekulaad stimuleerib pluralismi arengut kõigis tegevusvaldkondades, sealhulgas hariduses. Peamine raskus seisneb enam-vähem üldise väärtussuuniste süsteemi puudumises, mis hõlbustaks ühiskonna konsolideerumist universaalselt oluliste eesmärkide ümber.

Majanduse moderniseerumise, kõrgtehnoloogia leviku ja tehnikahariduse väärtuse tõusuga orienteerub kool ümber õpilaste intellektuaalsele arengule, nende kriitilise mõtlemise arendamisele, mis on vajalik demokraatliku riigi ülesehitamiseks. ja kodanikuühiskond. Aktiivselt rakendatakse dialoogilise lähenemise põhimõtetel põhinevaid haridusmudeleid, mis aitavad kaasa vastastikuse mõistmise loomisele kõigi haridusprotsessis osalejate vahel, samuti inimese suhtlemisomaduste arendamisele.

Seega otsib FO võimalusi hariduse probleemide lahendamiseks, arutleb hariduse lõplike aluste üle, mis peaks looma tingimused nii inimese arenguks tema elu kõigis aspektides kui ka ühiskonna arenguks tema isiklikus mõõtmes.

Venemaa üleminek uuele infotsivilisatsiooni väärtuste süsteemile eeldab infotehnoloogia arengut.

Infotehnoloogia areng on seotud mitme protsessiga:

1. Telefoni- ja arvutisüsteemide ühendamine, mis toob kaasa mitte ainult uute sidekanalite tekkimise, vaid ka infoedastuse intensiivistumise.

2. Paberkandjate asendamine elektrooniliste vahenditega 3. Televisioonikaabelvõrgu arendamine.

4. Info salvestamise viiside ja selle päringu teisendamine arvutite abil.

5. Haridussüsteemi muutmine arvutiõppe abil, raamatukogude ketaste ja andmepankade kasutamine jne.

6. Info- ja kommunikatsiooni globaalse võrgustiku loomine.

7. Uute infotehnoloogiate mitmekesistamine, miniaturiseerimine ja tõhusus, teenindussektor nende kasutamiseks ja infoteenuste ulatuse kasv.

8. Teabe tootmine ja levitamine ruumist sõltumatu, kuid ajast sõltuv.

9. Teadmiste tõlgendamine intellektuaalse kapitalina ning investeeringud inimkapitali ja infotehnoloogiasse on saamas määravaks ning muutmas majandust ja ühiskonda.

10. Kaasaegse ühiskonna uue väärtussüsteemi, poliitiliste ja sotsiaalsete normide kujundamine, kus teadmised on kultuuri aluseks. Peamine väärtus on teadmistes kätketud ja teadmiste poolt loodud väärtus.

Infotehnoloogia arengut jäädvustavad paljud teadlased (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell jt).

Arenenud riikides on peamised majandustegevuse liigid teabe tootmine, säilitamine ja levitamine. Arenenud ühiskondades pole loodud ainult infotehnoloogiaid, vaid ka teadmustööstust, kus haridusest on saamas suurim ja teadmistemahukaim tööstuse haru ning teadmised on kultuuri juhtiv väärtus.

Arvutistamine loob uusi võimalusi õppeprotsessiks: arvutiprogrammide abil õppimine on muutumas igapäevaseks. Üha suurema koha hariduses hõivab nn kaugõpe.

Paljud sotsioloogid ja filosoofid ütlevad, et "tänapäeval tuleks raskuskese nihutada teadusele ning intellektuaalse aktiivsuse ja julguse arendamisele, tänu millele arenevad koolilõpetajad kogu elu jooksul professionaalselt" (Martin J.). “Kaasaegne ühiskond vajab uut haridussüsteemi inimesele kogu eluks. Infokeskkonna kiirete muutuste juures peaksid inimesed saama aeg-ajalt uue hariduse” (T. Stonier).

Kasvatusfilosoofia ja kasvatuspraktika suhe.

Filosoofia peaks juhinduma oma aja teadustes püstitatud tegelikest probleemidest, ta peaks leidma oma murdumise ja muutumise teiste valdkondade diskursiivsetes praktikates. Seetõttu on haridusfilosoofiast saanud üks sellistest uurimisvaldkondadest, mis võimaldab ületada tekkivat ja süvenevat lõhet filosoofia ning pedagoogilise teooria ja praktika vahel.

Filosoofia ja haridusteadmiste vaheliste suhete vormide mitmekesisus on tingitud pedagoogiliste teadmiste heterogeensusest ja polüdistsiplinaarsusest, mis lisaks pedagoogilistele distsipliinidele hõlmab:

empiirilised ja analüütilised teadused - psühholoogia, sotsioloogia, meditsiin, bioloogia jne;

humanitaardistsipliinid - kulturoloogiline, ajalooline, politoloogia, juriidiline, esteetiline jne;

teadusvälised teadmised - indiviidi kogemused ja väärtusorientatsioonid jne;

õpetamispraktika;

üldfilosoofia ideid, mida kasutatakse FO-s.

Seega pani FD loomine paika teistsuguse uurimisstrateegia filosoofias ja pedagoogikas: filosoofilise uurimistöö strateegiale lisandusid pedagoogilise kogemuse meetodid ja meetodid, pedagoogika strateegia – "kõrged" teoreetilised refleksioonid.

Diskursiivse praktika kaks vormi - filosoofia ja pedagoogika, kaks uurimisstrateegia vormi, erinevad uurimisprogrammid osutusid teineteist täiendavaks ning järk-järgult hakkas kujunema filosoofide ja pedagoogide ühine hoiak ja ühine strateegia - strateegia jõupingutuste ühendamiseks arendamises. ühine uurimisvaldkond.

Ühelt poolt täiendati kasvatusprotsesside ja -aktide mõistmisele suunatud filosoofilist refleksiooni pedagoogika teoreetilise ja empiirilise kogemusega ning selle täienduse käigus selgusid nii mitmete kasvatusfilosoofiliste kontseptsioonide piirangud kui ka puudused. . Teisest küljest on pedagoogiline diskursus, mis on lakanud olemast isoleerimast oma valdkonnas ja jõudnud filosoofilise refleksiooni „laiale avarusele”, muutnud oma uurimisobjektiks mitte ainult haridusreaalsuse spetsiifilised probleemid, vaid ka kõige olulisemad. tolleaegsed sotsiaal-kultuurilised probleemid.

Niisiis osutus pedagoogiline diskursus filosoofiliste hoiakutega kaetud ning filosoofiline diskursus muutus vähem globaalseks ja spekulatiivseks, üha enam läbi imbunud pedagoogikale omaste probleemide püstitamisest.

Selle tulemusena tuleb märkida, et XXI sajandi haridusfilosoofia peamised probleemid on:

1. Raskused teadus- ja tehnikatsivilisatsiooni ning tärkava infoühiskonna uutele nõuetele vastava hariduse ideaalide ja eesmärkide määratlemisel;

2. FD eri suundade lähenemine.

3. Uute filosoofiliste kontseptsioonide otsimine, mis võiksid olla haridussüsteemi ning pedagoogilise teooria ja praktika õigustuseks.

Loeng 3, 4. Hariduse kui sotsiaal-kultuurilise nähtuse evolutsiooni põhietapid.

Iidne haridustüüp: sofistide, Sokratese, Platoni, Aristotelese õpetused inimesest.

Sofistika. Vana-Kreeka filosoofia arengu klassikalise perioodi algust tähistas üleminek kosmotsentrismist antropotsentrismile. Sel ajal on esiplaanil küsimused seotud inimese olemusega – inimese kohaga maailmas, tema ametisse nimetamisega. Seda üleminekut seostatakse sofistide – tarkuseõpetajate – tegevusega.

Algselt tähendasid sofistid filosoofe, kes teenisid elatist õpetades. Seejärel hakati kutsuma neid, kes oma kõnedes ei püüdnud tõde selgitada, vaid tõestada eelarvamuslikku, mõnikord tahtlikult valet seisukohta.

Sofistide seas olid kuulsaimad Abderi Protagoras (480-410 eKr) ja Leontini Gorgias (u 480-380 eKr).

Sofistid tõestasid oma õigsust sofismide abil - loogilised võtted, võltsid, tänu millele osutus esmapilgul õige järeldus lõpuks valeks ja vestluskaaslane takerdus oma mõtetesse. Näiteks on "sarviline" sofism:

“Mida sa pole kaotanud, see sul on;

sa ei ole oma sarvi kaotanud, seega on sul need olemas."

Sokratest peetakse Vana-Kreeka pedagoogika esivanemaks. Tema mõttekäigu lähtekohaks oli põhimõte, mida ta pidas indiviidi esimeseks kohuseks – "tundma iseennast".

Sokrates uskus, et on olemas väärtused ja normid, mis on üldine hüve (kõrgeim hüve) ja õiglus. Tema jaoks oli voorus teatud võrdväärne "teadmiste" mahuga. Sokrates käsitles teadmisi kui iseenda tundmist.

Sokratese peamised teesid:

1. "Hea" on "teadmine".

2. "Õige teadmine viib tingimata moraalse tegevuseni."

3. "Moraalne (õiglane) tegevus viib tingimata õnneni."

Sokrates õpetas oma õpilasi dialoogi pidama, loogiliselt mõtlema, julgustas oma õpilast järjekindlalt arendama vastuolulist seisukohta ja viis ta mõistma selle esialgse väite absurdsust ning lükkas seejärel vestluskaaslase õigele teele ja viis ta järeldusteni.

Sokrates õpetas ja pidas end inimeseks, kes äratab tõeiha. Kuid ta ei jutlustanud tõde, vaid püüdis arutada kõiki võimalikke seisukohti, ühinemata eelnevalt ühegagi. Sokrates pidas hariduseks sündinud inimest ja mõistis haridust kui ainuvõimalikku inimese vaimse arengu teed, mis põhines tema enesetundmisel, tema enda võimete adekvaatsel hindamisel.

Seda tõe otsimise ja õppimise meetodit nimetatakse "sokraatlikuks" (mayevtika). Sokratese meetodi puhul on põhiline küsimuste-vastuste süsteem õpetamisel, mille olemuseks on loogilise mõtlemise õpetamine.

Sokratese panus pedagoogikasse seisneb järgmiste ideede väljatöötamises:

teadmised omandatakse vestluste, reflekteerimise ja kogemuste liigitamise teel;

teadmistel on moraalne ja seega universaalne tähendus;

hariduse eesmärk ei ole niivõrd teadmiste edasiandmine, kuivõrd vaimsete võimete arendamine.

Filosoof Platon (Sokratese õpilane) asutas oma kooli, seda koolkonda kutsuti Platoni Akadeemiaks.

Platoni pedagoogilises teoorias väljendati mõtet: rõõm ja teadmine on ühtne tervik, seetõttu peaksid teadmised pakkuma rõõmu ja sõna “kool” tähendab ladina keelest tõlkes “vaba aega”, seetõttu on oluline muuta kognitiivne protsess. igas mõttes meeldiv ja kasulik.

Platoni järgi on haridus ja ühiskond üksteisega tihedalt seotud, on pidevas interaktsioonis. Platon oli veendunud, et haridus aitab parandada inimese loomulikke võimeid.

Platon tõstatab küsimuse ideaalsest haridussüsteemist, kus:

haridus peaks olema riigi käes;

haridus peaks olema kättesaadav kõigile lastele, olenemata päritolust ja soost;

haridus peaks olema kõigile 10-20aastastele lastele ühesugune.

Kõige olulisemateks õppeaineteks peab Platon võimlemist, muusikat ja religiooni. 20-aastaselt toimub valimine parimatest, kes jätkavad haridusteed, pöörates erilist tähelepanu matemaatikale. 30. eluaastaks saades toimub taas valik, mille läbinu jätkab õpinguid veel 5 aastat, põhirõhk on filosoofiaõppel.

Seejärel osaletakse 15 aastat praktilises tegevuses, omandades oskusi ja juhtimisoskusi. Ja alles 50-aastaselt, olles saanud põhjaliku hariduse ja omandanud praktilise tegevuse kogemuse, läbinud hoolika valiku, saavad nad riiki juhtida. Platoni järgi said nad absoluutselt pädevaks, vooruslikuks ja suuteliseks ühiskonda ja riiki juhtima.

Need, kes esimesel valikul läbi kukuvad, saavad käsitöölisteks, põllumeesteks ja kaupmeesteks.

Valiku teises etapis välja rookitud on juhid ja sõdalased. Kolmanda valiku läbinud on kompetentsi ja täie võimuga valitsejad.

Mõtleja uskus, et üldine haridus- ja kasvatussüsteem tagab igale inimesele ühiskonnas koha, kus ta saab täita sotsiaalset funktsiooni.

Ühiskond on õiglane, kui igaüks tegeleb sellega, milleks ta kõige paremini sobib. Teatud määral võib sotsiaalse õigluse ideed jälgida Platoni õpetustes.

Platon tuvastas kolm haridustaset:

algtase, millel peaks igaüks saama üldhariduse alused;

kesktase, mis pakub tõsisemat füüsilist ja intellektuaalset väljaõpet sõjaväe- ja tsiviilteenistuseks väljendunud võimetega õpilastele, õigusteadus;

kõrgeim haridustase, jätkates rangelt valitud üliõpilasrühmade koolitamist, kellest saavad teadlased, pedagoogid ja juristid.

Positiivne on Platoni mõte, et hariduse funktsioon on määrata kindlaks inimese kalduvus teatud tüüpi tegevusele ja vastavalt sellele valmistuda.

Platon oli üks varasemaid naiste hariduse pooldajaid. Väärt riigikaitsja on see, kelles on ühendatud armastus tarkuse vastu, kõrge vaim, võimed ja energia, uskus Platon.

Platon, järgides Sokratest, uskus, et õpilasi tuleb koolitada vastavalt nende võimetele, mitte anda kõigile ühesugust haridust, kuid peamine eesmärk on sel juhul ideaalse riigi katkematu toimimine. Tema sõnul on inimloomuse tõeline realiseerimine seotud inimese vaimse olemuse paljastamisega, mis toimub kasvatusprotsessis.

Platon töötas välja ideaalse riigi teooria. Selle riigi eesmärk on Platoni sõnul läheneda kõrgemale hea ideele, mis toimub peamiselt hariduse kaudu. Haridus, ütleb Platon, peab olema riigi korraldatud ja vastama domineerivate rühmade huvidele.

Aristoteles (Platoni õpilane) lõi oma koolkonna (näo), nn peripateetilise koolkonna (kreeka keelest peripateo – ma kõnnin).

Hariduse eesmärk Aristotelese järgi on keha, püüdluste ja vaimu arendamine nii, et need kolm elementi harmooniliselt ühendaksid nende koordineeritud püüdlemisel parema eesmärgi poole – elu, milles avalduvad kõik voorused, nii moraalsed kui ka intellektuaalsed. .

Aristoteles sõnastas ka kasvatuspõhimõtted: loodusele vastavuse printsiip, loodusarmastus.

Aristotelese järgi on iga üksiku inimese eesmärk oma võimete realiseerimine ühiskonnas, kus ta elab;

oma stiili ja koha leidmine ühiskonnas. Aristoteles arvas, et inimesed peavad olema valmis oma õigeks elukohaks ja neil tuleb aidata arendada vastavate probleemide lahendamiseks vajalikke omadusi, samas arvas ta sarnaselt Platoniga, et riigi vajadused ja heaolu peaksid olema ülimuslikud. üksikisiku õigused.

Aristotelese sõnul ei piisa nooruses õigest kasvatusest ja tähelepanu pälvimisest, vaid vastupidi, kuna juba abikaasana peame selliseid asju tegema ja nendega harjuma, kuivõrd meil on vaja seadusi. puudutab neid asju ja hõlmab üldiselt kogu elu.

Aristoteles eristas teoreetilisi, praktilisi ja poeetilisi distsipliine.

Ta pakkus välja meie ajal üsna populaarse kõlbelise kasvatuse mudeli - koolitada lapsi sobivaks käitumisviisiks, see tähendab harjutada neid heade tegude jaoks.

Aristotelese arenguteooria põhjal on hingel kolm külge:

köögivili, mis väljendub toitumises ja paljunemises;

loom, mis avaldub tunnetes ja soovides;

mõistlik, mida iseloomustab mõtlemine ja tunnetus, aga ka võime allutada taimseid ja loomseid printsiipe.

Hinge kolme külje järgi eristas Aristoteles kasvatuse kolm poolt – füüsilist, moraalset ja vaimset, mis moodustavad ühtse terviku. Pealegi peaks tema arvates kehaline kasvatus eelnema intellektuaalsele.

Aristoteles pööras palju tähelepanu moraalikasvatusele, uskudes, et "harjumusest ühel või teisel viisil vanduda areneb kalduvus sooritada halbu tegusid".

Mõtleja nägi hariduse eesmärki hinge kõigi, loodusega tihedalt seotud aspektide harmoonilises arengus, kuid eriti oluliseks pidas ta kõrgemate külgede - mõistliku ja tahtejõulise - arendamist. Samas pidas ta vajalikuks järgida loodust ning ühendada kehalist, kõlbelist ja vaimset kasvatust, samuti arvestada laste ealisi iseärasusi.

Aristotelese järgi on tõeliselt haritud inimene see, kes õpib kogu elu, alates noorusest. Tema hariduskontseptsioon on kooskõlas tema kontseptsiooniga heast inimesest kui inimesest, kes ühendab endas palju voorusi.

Nii käsitles Aristoteles haridust riigi tugevdamise vahendina, arvas, et koolid peaksid olema riigi omanduses ja kõik kodanikud peaksid saama sama kasvatust. Ta pidas perekondlikku ja sotsiaalset haridust osaks tervikust.

Filosoofilised vaated haridusele Euroopas keskajal.

Keskajal põhines kasvatus ja haridus religioossel ja askeetlikul maailmapildil. Inimest peeti millekski tumedaks ja patuseks. Kehtestati karmid kasvatus- ja käitumisreeglid: paastud ja muud piirangud, sagedased ja kohati kurnavad palved, meeleparandus, pattude julm lepitus.

Religioonifilosoofia esindaja Aurelius Augustine (354–430) tunnustas antiikhariduse ja pedagoogilise mõtte saavutusi. Ta kutsus üles lapsesse hoolivalt suhtuma, mitte tema psüühikat karistustega kahjustama. Kuid Augustinus hoiatas samal ajal, et iidne kasvatustraditsioon oli takerdunud "väljamõeldistesse", "sõnade, kuid mitte asjade uurimisse". Seetõttu peeti ilmalikke teadmisi teisejärguliseks ja abistavaks, allutatud Piibli ja kristliku dogma uurimisele.

Teatud klasside laste kasvatus erines aga sisult ja iseloomult. Usuharidusest kõrvalekaldumine oli feodaalrüütlite valdavalt ilmalik haridus.

Ilmalike feodaalide lapsed said nn rüütlihariduse. Tema programm taandus "seitsme rüütli vooruse" valdamisele: oskus ratsutada, ujuda, oda visata, tara teha, jahti pidada, kabet mängida, luuletusi koostada ja laulda ülemvalitseja ja "südamedaami" auks. Kirjaoskust ei arvestatud, kuid elu nõudis ilmalikele feodaalidele teatud üldharidusliku ettevalmistuse andmist, et nad saaksid asuda juhtivatele riigi- ja kirikukohtadele.

Sel perioodil ilmus uut tüüpi keskaegne teadus - skolastika, mille eesmärk oli doktriini tutvustamine teaduslike teadmiste kujul.

Selle suuna peamine esindaja oli Thomas Aquino (1225 / 26-1274). Traktaadis Summa teoloogia tõlgendas ta kirikutraditsiooni uutmoodi, püüdis allutada ilmalikku teadmist usule. Kogu Aquino Thomase tegevus oli suunatud teadusliku teadmise vormi doktriini andmisele. Thomas Aquino õpetused, tema postulaadid olid justkui religioonifilosoofia, aitasid kaasa religiooni ja teaduse suhetele, kuigi üsna kunstlikud.

Skolastika areng tõi kaasa vana kirikukooli allakäigu, kus domineeris grammatika ja retoorika, mis tõrjuti välja formaalse loogika ja uue ladina keele uurimisega.

Seoses koolikoolide arvu kasvuga hakkas kujunema pedagoogilise tööga tegelevate inimeste kategooria. Õpetajad ja üliõpilased ühinesid järk-järgult korporatsioonideks, mis said hiljem ülikooli staatuse. Skolastika ühendas teoloogia ja eraldiseisvad teadused ning kiirendas esimeste ülikoolide loomist.

Vaatamata usulisele orientatsioonile vastas keskaegne arusaam lapse mitmekülgsest arengust praktiliselt iidsele hinge ja keha harmoonia ideele. Tööd ei peetud Jumala karistuseks, vaid isikliku arengu vahendiks.

Filosoofilised vaated haridusele Euroopas renessansiajal.

Renessansiajal (XIV-XVI sajand) muutub isiksuse igakülgse arengu kui hariduse peamise eesmärgi idee taas aktuaalseks ja seda tõlgendatakse ainult kui inimese vabastamist feodalismi ideoloogilistest ja poliitilistest köidikutest. .

Selle ajastu tegelased kritiseerisid keskaegset skolastikat ja mehhaanilist "toppimist", propageerisid humaanset suhtumist lastesse, indiviidi vabastamist feodaalse rõhumise ja religioosse askeesi köidikutest.

Kui kirik õpetas, et inimene peab oma lootused panema Jumalale, siis uue ideoloogiaga inimene sai loota ainult iseendale, oma jõule ja mõistusele. Revival’i pedagoogiline triaad on klassikaline kasvatus, kehaline areng, kodanikukasvatus.

Nii tõstatasid uue ühiskonna loomisest unistavad Thomas More (1478-1533) ja Tommaso Campanella (1568-1639) küsimuse indiviidi igakülgse arendamise vajalikkusest ning sidusid selle rakendamise kombineerimises. haridus ja kasvatus tootliku tööga.

Prantsuse filosoof Michel Montaigne (1533-1592) pöördus inimese kui kõrgeima väärtuse poole, uskus tema ammendamatutesse võimalustesse, esitades oma seisukohad teoses "Eksperimendid".

Montaigne nägi lapses ennekõike loomulikku individuaalsust. Ta oli arendava hariduse pooldaja, mis ei koorma mälu mehaaniliselt päheõpitud infoga, vaid soodustab iseseisva mõtlemise arengut, õpetab neid kriitiliselt analüüsima. See saavutatakse nii humanitaar- kui loodusteaduste õppimisega, mida tolle ajalooperioodi koolides peaaegu ei õpitud.

Nagu kõik humanistid, oli ka Montaigne vastu keskaegsete koolide karmile distsipliinile tähelepaneliku suhtumise pärast lastesse. Haridus peaks Montaigne’i sõnul aitama kaasa lapse isiksuse kõigi aspektide arengule, teoreetilist haridust peaksid täiendama füüsilised harjutused, esteetilise maitse arendamine ja kõrgete kõlbeliste omaduste kasvatamine.

Arenguõppe teooria põhiidee on Montaigne’i sõnul see, et selline õppimine pole mõeldav ilma lastega inimlikke suhteid loomata. Selleks tuleb väljaõpe läbi viia ilma karistuse, sunni ja vägivallata.

Ta uskus, et arendav õpe on võimalik ainult õppimise individualiseerimisega, ütles ta: „Ma ei taha, et mentor otsustaks kõike ja ainult üks räägiks;

Ma tahan, et ta kuulaks ka oma lemmiklooma." Siin järgib Montaigne Sokratest, kes esmalt sundis õpilasi rääkima ja seejärel rääkis ise.

Filosoofilised vaated haridusele Euroopas uusaja ja valgustusajastul.

Erinevalt varasemast humanistlikust haridusest lähtus uus pedagoogiline mõte oma järeldustes eksperimentaaluuringute andmetel. Loodusteaduse, ilmaliku hariduse roll muutus üha ilmsemaks.

Nii pidas inglise teadlane Francis Bacon (1564-1626) loodusjõudude valdamist eksperimentide kaudu teadusliku teadmise eesmärgiks. Bacon kuulutas inimese võimu looduse üle, kuid pidas inimest osaks teda ümbritsevast maailmast ehk tunnistas looduskohase tunnetuse ja kasvatuse printsiipi.

17. sajandi alguses. Bacon oli esimene, kes eraldas pedagoogika filosoofiliste teadmiste süsteemist.

Prantsuse filosoof René Descartes (1596-1650) arvas, et kasvatusprotsessis on vaja ületada laste kujutlusvõime kulud, mille puhul esemeid ja nähtusi ei nähta nii, nagu nad tegelikult on. Sellised lapse omadused lähevad vastuollu moraalinormidega, väitis Descartes, sest olles kapriisne ja saades vastu asju, mis haugub, omandab laps märkamatult veendumuse, et maailm eksisteerib ainult tema jaoks ja "kõik kuulub" talle. Veendunud lapseliku egotsentrismi moraalses ja intellektuaalses kahjus, soovitas Descartes teha kõik endast oleneva, et arendada õpilastes oskust hinnata (iseseisev ja korrektne refleksioon enda tegude ja ümbritseva maailma üle).

Uusaja alguse õpetajate seas on erilisel kohal tšehhi klassik õpetaja, pedagoogikateaduse rajaja Jan Amos Komensky (1592-1670).

Comenius kirjutas 7 köidet tohutut teost "Üldine nõuanne inimsuhete parandamiseks" (tema eluajal trükiti ainult 2 köidet, ülejäänud leiti alles 1935. aastal ja avaldati hiljem Tšehhoslovakkia Sotsialistlikus Vabariigis).

Comenius oli kaasaegse pedagoogika rajaja. Nende Comeniuse pedagoogiliste vaadete eripäraks oli see, et ta pidas haridust inimeste ja rahvaste vaheliste õiglaste suhete loomise üheks olulisemaks eelduseks. Üks olulisemaid ideid Comeniuse pedagoogilises pärandis on hariduse arendamise idee.

Comeniuse maailmavaadet mõjutas renessansi kultuur.

Comenius õpetas, et inimene on "kõige täiuslikum, ilusaim olend", "imeline mikrokosmos". Comeniuse järgi "inimene, keda juhib loodus, võib jõuda kõigeni". Inimene on harmoonia nii keha kui hinge suhtes.

Moraalikasvatuse vahenditeks pidas Comenius järgmist: vanemate, õpetajate, seltsimeeste eeskuju;

juhised, vestlused lastega;

laste moraalse käitumise harjutused;

võitlus lapsiku lootuse ja distsipliini vastu.

Comeniuse didaktika. Järgides sensatsioonilist filosoofiat, seadis Comenius sensoorse kogemuse teadmiste ja õppimise aluseks, teoreetiliselt põhjendas ja detailses nähtavuse printsiipi üheks olulisemaks didaktiliseks põhimõtteks, arendas teoreetiliselt klassiruumi-tunni süsteemi ja rakendas seda praktiliselt. Comenius peab visualiseerimist õppimise kuldreegliks. Comenius oli esimene, kes tutvustas visualiseerimise kasutamist üldpedagoogilise printsiibina.

Kohusetundlikkuse ja aktiivsuse printsiip eeldab sellist õpetamise olemust, kui õpilased ei tegele passiivselt, tuupimise ja mehaaniliste harjutustega, vaid teadlikult, sügavalt ja põhjalikult omastavad teadmisi ja oskusi.

Järkjärgulise ja süstemaatilise teadmise põhimõte. Comenius peab õpetamise kohustuslikuks põhimõtteks loodusteaduste aluste järjekindlat õppimist ja teadmiste süsteemsust.

See põhimõte nõuab õpilastelt süstematiseeritud teadmiste omandamist teatud loogilises ja metoodilises järjestuses.

Harjutuse põhimõte ning teadmiste ja oskuste kestev valdamine. Süstemaatilised harjutused ja kordused on teadmiste ja oskuste kasulikkuse näitaja. Comenius pani mõistetele "harjutus" ja "kordus" uue sisu, seadis neile uue ülesande – teadmiste sügava assimilatsiooni, mis põhineb õpilaste teadvusel ja aktiivsusel. Tema arvates ei peaks harjutus teenima sõnade mehaanilist meeldejätmist, vaid esemete ja nähtuste mõistmist, nende teadlikku assimilatsiooni ning praktilises tegevuses kasutamist.

Empiirilis-sensualistlik hariduskontseptsioon J. Locke (1632-1704).

J. Locke pööras oma teoses "Mõtteid haridusest" suurt tähelepanu hariduse psühholoogilistele alustele, aga ka indiviidi moraalsele kujunemisele. Eitades laste kaasasündinud omaduste olemasolu, võrdles ta last "tühja tahvliga" (tabula rasa), millele võib kirjutada kõike, tuues välja hariduse kui isiksusearengu peamise vahendi määrava rolli.

J. Locke esitas teesi, et meeles pole midagi, mida aistingutes (meelelistes tajudes, kogemuses) varem poleks olnud. Selle lõputööga sai tema hariduses peamise koha inimese isiklik kogemus. Locke väitis, et kogu inimese areng sõltub eelkõige sellest, milliseks osutus tema konkreetne individuaalne kogemus.

Filosoof väitis oma kasvatusteoorias, et kui laps ei saa ühiskonnas vajalikke ideid ja muljeid, tuleb seetõttu muuta sotsiaalseid tingimusi. Vaja on arendada füüsiliselt tugevat ja vaimselt terviklikku inimest, kes omandab ühiskonnale kasulikke teadmisi. Locke väitis, et headus on see, mis pakub püsivat naudingut ja vähendab kannatusi. Ja moraalne headus on inimese tahte vabatahtlik allumine ühiskonna ja looduse seadustele. Loodus- ja ühiskonnaseadused on omakorda jumalikus tahtes – moraali tõelises aluses. Isiklike ja avalike huvide harmoonia saavutatakse mõistliku ja jumalakartliku käitumisega.

Locke'i lapsevanemaks olemise lõppeesmärk on tagada "terves kehas terve vaim". Locke pidas kehalist kasvatust kogu järgneva hariduse aluseks. Kasvatuse kõik komponendid peavad olema omavahel seotud: vaimne kasvatus peab alluma iseloomu kujunemisele.

Locke seadis inimese moraali sõltuvusse tahtest ja oskusest oma soove ohjeldada. Tahte kujunemine toimub siis, kui last õpetatakse raskusi kindlalt taluma, soodustades tema vaba, loomulikku arengut, loobudes põhimõtteliselt alandavast füüsilisest karistusest (välja arvatud julge ja süstemaatiline sõnakuulmatus).

Ka vaimses treeningus tuleb lähtuda praktilistest vajadustest. Õppimises pole Locke’i sõnul peamine mälu, vaid mõistmine ja hinnangute andmise oskus. See nõuab treeningut. Locke uskus, et õigesti mõelda on väärtuslikum kui palju teada.

Locke oli koolide suhtes kriitiline; ta võitles perehariduse eest koos kuberneri ja õpetajaga.

Kasvatus- ja haridussüsteem J. Locke’i järgi oli praktilise suunitlusega: “äriõpingute jaoks reaalses maailmas”.

Hariduse eesmärk on Locke’i sõnul kujundada härrasmees, ärimees, kes teab, kuidas "asja ajada mõistlikult ja kaalutletult", kuuludes ühiskonna kõrgematesse kihtidesse. See tähendab, et Locke'i kasvatussüsteem on rakendatav laste kasvatamisel jõukast keskkonnast.

Locke oli veendunud koolihariduse sotsiaalse (vara)määratluse otstarbekuses. Seetõttu põhjendab ta erinevat tüüpi haridust: härrasmeeste, kõrgseltskonna inimeste täisväärtuslik haridus;

piirdudes töökuse ja religioossuse õhutamisega – vaeste harimisega. Projektis "Tööliste koolidest" teeb mõtleja ettepaneku luua heategevusfondide arvelt spetsiaalsed varjupaigad - koolid vaestele lastele vanuses 3-14 aastat, kus nad peavad oma ülalpidamise eest oma tööga kinni maksma.

Prantsuse mõtleja Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tuli välja jõulise kriitikaga klassilise kasvatussüsteemi suhtes, mis surus alla lapse isiksuse. Tema pedagoogilised ideed on läbi imbunud humanismi vaimust. Esitades teesi aktiivõppest, kasvatuse seotusest eluga ja lapse isikliku kogemusega, nõudes töökasvatust, tõi Rousseau välja inimisiksuse arenemise progressiivse tee.

Rousseau lähtus laste loomuliku täiuslikkuse ideest. Tema arvates ei tohiks haridus segada selle täiuslikkuse kujunemist ja seetõttu tuleks lastele anda täielik vabadus, kohanedes nende kalduvuste ja huvidega.

Jean-Jacques Rousseau esitas pedagoogilisi seisukohti raamatus "Emile ehk haridusest". Rousseau kritiseerib õppimise raamatulikku olemust, elust lahutatud, soovitab õpetada seda, mis lapsele huvi pakub, et laps ise oleks õppimis- ja kasvatusprotsessis aktiivne;

tuleb usaldada lapsele tema enesekasvatust. Rousseau toetas laste iseseisva mõtlemise arendamist, nõudes õppimise intensiivistamist, selle seost eluga, lapse isikliku kogemusega, pöörates erilist tähelepanu tööõpetusele.

Pedagoogiliste põhimõtete juurde J.-J. Vene keelde hulka kuuluvad:

2. Teadmisi tuleks hankida mitte raamatutest, vaid elust. Õpetamise raamatulik olemus, elust ja praktikast eraldatus on vastuvõetamatu ja hävitav.

3. Kõigile on vaja õpetada mitte sama asja, vaid õpetada seda, mis konkreetsele inimesele huvi pakub, mis vastab tema kalduvustele, siis on laps oma arengus ja õppimises aktiivne.

4. Vahetu looduse, elu ja praktika alusel on vaja arendada õpilase vaatlusvõimet, aktiivsust, hinnangute sõltumatust.

Isiksuse arengut mõjutavateks teguriteks on Rousseau järgi loodus, inimesed, asjad. Rousseau töötas välja ühtse isiksuse kujunemise programmi, mis nägi ette loomuliku vaimse, füüsilise, moraalse ja töökasvatuse.

Ideid J.-J. Rousseau’d arendati edasi ja rakendati praktikas Šveitsi õpetaja Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) töödes, kes väitis, et õpetamise eesmärk on inimkonna arendamine, inimese kõigi jõudude ja võimete harmooniline arendamine. Peateos on "Lingard ja Gertrud". Pestalozzi uskus, et haridus aitab kaasa inimese võimete: tema mõistuse, tunnete (süda) ja loovuse (käte) enesearengule.

Ta uskus, et kasvatus peaks olema loomulik: selle eesmärk on arendada inimloomusele omaseid vaimseid ja füüsilisi jõude vastavalt lapse loomupärasele soovile igakülgse tegevuse järele.

Pestalozzi pedagoogilised põhimõtted:

1. Kogu õppimine peaks põhinema vaatlusel ja kogemusel ning seejärel jõudma järeldusteni ja üldistusteni.

2. Õppeprotsess tuleks üles ehitada järjestikuse ülemineku kaudu osalt tervikule.

3. Nähtavus on õppimise alus. Ilma visualiseerimist kasutamata on võimatu saavutada õigeid esitusi, mõtlemise ja kõne arengut.

4. Tuleb võidelda verbalismiga, "hariduse verbaalse ratsionaalsusega, mis on võimeline moodustama ainult tühje kõnelejaid".

5. Haridus peaks aitama kaasa teadmiste kogumisele ja samal ajal arendama vaimseid võimeid, inimese mõtlemist.

IF Herbarti pedagoogika filosoofilised ja psühholoogilised alused.

Saksa filosoof Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) mängis olulist rolli hariduse pedagoogiliste aluste väljatöötamisel. Peateos "Kasvatuse eesmärgist tuletatud üldpedagoogika".

Ta mõistis pedagoogikat kui kasvatuskunsti teadust, mis on võimeline tugevdama ja kaitsma olemasolevat süsteemi. Herbartil puudub tööharidus – ta püüdis kasvatada mõtlejat, mitte tegijat ning pööras suurt tähelepanu usuõpetusele.

Kasvatuse eesmärk on voorusliku inimese kujundamine, kes oskab kohaneda olemasolevate suhetega, austades kehtestatud õigusriiki.

Hariduse eesmärk saavutatakse huvide mitmekülgsuse arendamisega ja selle põhjal tervikliku moraalse iseloomu loomisega, juhindudes viiest moraalsest ideest:

sisemine vabadus, täiuslikkus, heatahtlikkus, seadus, õiglus.

Moraalse kasvatuse ülesanded:

1. Hoidke õpilane.

2. Määrake õpilane.

3. Kehtesta selged käitumisreeglid.

4. Ärge andke õpilasele alust tões kahelda.

5. Ergutada lapse hinge heakskiidu ja umbusuga.

Klassikalise hariduse kujunemine ja areng XIX-XX sajandil.

Saksa filosoofia klassikud (I. Kant, I. G. Fichte, G. V. Hegel) pöörasid oma teooriates tähelepanu kasvatus- ja kasvatusprobleemidele.

Immanuel Kant (1724-1804) uskus, et inimene saab saavutada mõistliku elu, isikliku vabaduse ja rahu ainult siis, kui ta valdab "moraali, kohuse ja enesekontrolli teadust", mille ta viib kooskõlla teatud väljakujunenud tunnetusvormidega. ... ...

I. Kant märkis, et inimene peab ennast täiendama, harima, arendama endas moraalseid omadusi - see on inimese kohus... Õpetada pole vaja mõtteid, vaid mõtet;

kuulajat ei tohiks juhtida käest, vaid teda tuleks suunata, kui tahetakse, et ta saaks edaspidi iseseisvalt kõndida.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) väitis, et inimene on ajaloo produkt ning mõistus ja eneseteadmine on inimtsivilisatsiooni tegevuse tulemus. GVF Hegel määras inimesele looja ja looja rolli. Ta hindas kõrgelt lapsevanemaks olemise muutvat rolli.

G. Hegel uskus, et pedagoogika on kunst muuta inimesed moraalseks: see käsitleb inimest kui loomulikku olendit ja näitab teed, mida mööda ta saab uuesti sündida, muuta oma esimese olemuse teiseks - vaimseks, nii et see vaimne olemus saab tema jaoks harjumuseks.

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) käsitles haridust kui viisi, kuidas inimesed mõistavad oma rahvust, ja haridust kui võimalust omandada rahvuslikku ja maailmakultuuri.

Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) pakkusid välja uue lähenemisviisi isiksuse kujunemise probleemi lahendamiseks ja kasvatuse koht inimarengus. Kommunistliku ideoloogia areng, klassileandmatus, kommunistlik maailmanägemus ja suhtumine sellesse, pühendumine kommunismi asjale – need on marksistide otsustavad nõuded uue inimese isiksuse kasvatamisele uues ühiskonnas. Karl Marx ja Friedrich Engels uskusid, et suurtootmise areng ning teaduslik-tehniline progress ei too iseenesest kaasa "osalise töötaja" asendumist igakülgselt arenenud isiksuse vastu. Nad seostasid "töövahetuse" seaduse positiivset tähtsust proletariaadi poolt poliitilise võimu vallutamisega ja indiviidi arengut tema osalemisega klassivõitluses - "revolutsioonilises praktikas".

XX sajandil avaldas haridusele suurt mõju eksistentsialismil, inimese olemasolu filosoofial. Eksistentsialistliku maailmavaate raames ei alga haridus mitte looduse uurimisest, vaid inimese olemuse mõistmisest, mitte võõrandunud teadmiste assimileerimisest, vaid moraalse "mina" avalikustamisest. Õpetaja on vaid üks õppija ennastjuhtiva kasvu allikatest, ta loob keskkonna, mis võimaldab igal õppijal teha teadlikke otsuseid. Õpitaval peab olema õpilase elus mingi tähendus, ta ei pea mitte ainult aktsepteerima teatud teadmisi ja väärtusi, vaid neid kogema.

Seoses sellega pedagoogiline antropoloogia (I. Derbolav, O. Bolnov, G. Roth, M. I. Langeveld jt), mis põhineb filosoofilisel antropoloogial (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer jt), mõistab inimest kui vaimset-kehalist terviklikkust, mis kujuneb kasvatus- ja kasvatusprotsessis.

Üks filosoofilise antropoloogia rajajaid Max Scheler (1874-1928) uskus, et inimesel on universumis koht, mis võimaldab tal tunda maailma olemust selle autentsuses. Scheler ütles, et elu arengus on etapid – taimedest ja loomadest inimese olemasoluni.

Scheler pani inimese kosmose kõrgeimale kohale. Kõik elusolendid on läbinud instinktide impulsid. Scheler eristas selles instinktide impulsis kolme etappi:

köögiviljamaailmas on külgetõmme endiselt teadvuseta, tunnete ja ideedeta;

loomamaailmas omandab ajendite impulss võime väljendada end käitumises, instinktides, assotsiatiivses mälus ja praktilises meeles;

kõrgeim aste on inimese elu, kellel on vaim. Tänu vaimule on inimestel võimalik maailmast distantseeruda, pöörduda ajaloo poole ja saada kultuuriloojaks.

Kasvatuskontseptsioonid pragmatismi (J. Dewey) ja eksistentsialismi (M. Buber) filosoofias.

Üks pragmatismifilosoofia eestvedajaid John Dewey (1859 - 1952) mõistis haridust kui teadmiste omandamist elukogemuse protsessis. Dewey sõnul on inimarengu aste ja tüüp, mille me tema juures oleme hetkel leidnud, tema haridus.

See on püsiv funktsioon, see ei sõltu vanusest.

Ta pooldas kitsalt praktilist, pragmaatilist hariduse suunitlust, uskus, et iga inimese elu on võimalik positiivselt mõjutada, hoolitsedes tulevase pereisa ja ühiskonnaliikme tervise, puhkuse ja karjääri eest. Tehti ettepanek muuta laps erinevate kujunemistegurite intensiivse mõju objektiks: majanduslik, teaduslik, kultuuriline, eetiline jne.

Haridus on Dewey arusaamise kohaselt laste isikliku kogemuse pidev rekonstrueerimine, mis põhineb kaasasündinud huvidel ja vajadustel. Dewey pedagoogika ideaal oli "hea elu". Pedagoogika peaks Dewey sõnul muutuma ainult "tegevuse vahendiks".

Pragmaatikud on välja töötanud meetodi, kuidas õpetada midagi tehes. Dewey pidas tööalast haridust ja kasvatust koolis üldise arengu tingimuseks. Dewey arvates peaksid tööga seotud uuringud saama keskuseks, mille ümber teadusuuringud rühmitatakse.

Martin Buber (1878-1965) on teistlik-eksistentsiaalne filosoof ja kirjanik. Buberi filosoofia algkontseptsioon on mina ja sinu vahelise dialoogi kontseptsioon. See dialoog on suhe, kahe võrdse päritolu – mina ja sina – suhe.

Dialoog ei tähenda soovi teist muuta, tema üle kohut mõista või teda õigeks teha. Selline hierarhia suhe on dialoogile võõras.

Buberi sõnul on dialoogi kolme tüüpi:

1. Tehniliselt instrumentaalne dialoog, mille tingib igapäevaste murede teostamise vajadus ja mõistmise objektiivne orientatsioon.

2. Dialoogi vormis väljendatud monoloog ei ole suunatud teisele, vaid ainult iseendale.

3. Ehtne dialoog, milles ei aktualiseeru mitte ainult isiklik teadmine, vaid kogu inimese olemine ja milles-eneses-olemine langeb kokku teises-olemisega, dialoogipartneri olemisega. Ehtne dialoog eeldab pöördumist partneri poole kogu selle tões, kogu olemises.

Ta määratles kasvatushoiakut kui dialoogilist hoiakut, mis hõlmab kahe isiksuse vahelist suhet, mis ühel või teisel määral on tingitud katvuse elemendist (Umfassung). Kaetust mõistab Buber kui nii enda kui ka partneri tegevuse mõistmise samaaegset kogemust, mille tõttu aktualiseerub iga dialoogipartneri olemus ja saavutatakse igaühe eripära täiuse teadvustamine. .

Kasvatusliku ja hariva hoiaku moodustab katmise hetk.

Kasvatuse ja kasvatuse katmise akt on konstitutiivne, tegelikult kujundab see pedagoogilise hoiaku, ehkki ühe tingimusega: see ei saa olla vastastikune, kuna õpetaja kasvatab õpilast, aga õpetaja kasvatust ei saa eksisteerida. Pedagoogiline hoiak on asümmeetriline: kasvataja on kasvatushoiaku kahel poolusel, õpilane vaid ühel.

Haridusotsuse sõnastuse eripära XIX - XX sajandi vene filosoofilises mõtteviisis.

XIX sajandi alguses. Venemaal hakkasid levima Euroopa valgustusajastu ideed.

Hariduskontseptsiooni peamised sätted olid õigeusu, autokraatia ja rahvuse ideed. Kaks esimest põhimõtet (õigeusk ja autokraatia) vastasid Venemaa poliitika riikluse ideele. Rahvusluse põhimõte oli tegelikult Lääne-Euroopa rahvusliku taaselustamise idee ülevõtmine Vene autokraatliku riigi natsionalismile.

Esimest korda tekkis valitsusel küsimus, kas maailma õpetamiskogemust on võimalik ühendada rahvusliku elu traditsioonidega. Haridusminister S. S. Uvarov nägi selle kogemuse väärtust, kuid pidas Venemaa täies mahus kaasamist ennatlikuks: „Venemaa on veel noor. Tema noorust on vaja pikendada ja vahepeal harida.

"Algse" valgustuse otsimine lõhestas 1840. aastatel vene intelligentsi. kahte leeri: slavofiilid ja läänemaised.

Slavofiilid (filosoof ja publitsist Ivan Vassiljevitš Kireevski, filosoof ja luuletaja Aleksei Stepanovitš Khomyakov, kirjanduskriitik, luuletaja ja ajaloolane Stepan Petrovitš She vyrev esitas ja kaitses aktiivselt ideed kasvatada "terviklik inimene", ühendades rahvuslikud iseloomuomadused ja universaalse inimese tema ülesandeks on koordineerida vene hariduse arengut maailma haridusalaste saavutustega.

Nad mõtisklesid läänelike ja rahvuslike pedagoogiliste traditsioonide vastastikuse rikastamise probleemi üle. Slavofiilid nägid rahvaliku rahvusliku kasvatuse aluseks religioossust, moraali ja ligimesearmastust.

Mõtlejad, keda tavaliselt nimetatakse läänelikuks (Aleksandr Ivanovitš Herzen, Vissarion Grigorjevitš Belinski, Nikolai Vladimirovitš Stankevitš, Vladimir Fedorovitš Odojevski, Nikolai Platonovitš Ogarev), pooldasid vene pedagoogika arendamist Lääne-Euroopas ajalooliselt välja töötatud mudelite järgi, seisid vastu mõisaorjuse traditsioonidele. hariduse ja koolituse valdkonnas, kaitses üksikisiku õigusi eneseteostusele.

Nendelt seisukohtadelt peeti tungiva vajadusena kasvatusküsimuste lahendamist. Paljud läänelikud väljendasid radikaalseid pedagoogilisi ideid. Erinevalt ametlikust seisukohast tõlgendati rahvale omaseid parimaid jooni erinevalt, keskendudes vene inimese soovile sotsiaalsete muutuste järele, ning tehti ettepanek soodustada sellist soovi hariduse kaudu.

Oleks vale vähendada 19. sajandi esimese poole avalikku vene pedagoogilist mõtet. Nikolai Gavrilovitš Tšernõševski (1828-1889) nägi eeskätt slavofiilide ja lääneriikide ideoloogilise poleemika puhul hariduse ülesandeks uue inimese – tõelise, rahvale lähedase ja nende vajadusi tundva patrioodi, selle eest võitleja – kujunemist. revolutsioonilise idee elluviimine. Kasvatuse kõige olulisem põhimõte on sõna ja teo ühtsus.

Suur vene kirjanik L. N. Tolstoi (1828-1910), kes oli kriitiline lääne kogemuste laenamise suhtes, arvas, et vene hariduse arendamiseks tuleb otsida oma viise.

Haridustegevuse kõigil etappidel juhtis Tolstoi oma vaba kasvatamise ideed. Rousseau’d järgides veendus ta lapseliku loomuse täiuslikkuses, mida kasvatussuund kahjustab. Ta kirjutas: "Inimeste tahtlik moodustamine teadaolevate mudelite järgi on viljatu, ebaseaduslik ja võimatu." Tolstoi jaoks on kasvatus eneseareng ja õpetaja ülesanne on aidata õpilasel eneseareneda tema jaoks loomulikus suunas, säilitada harmoonia, mis inimesel sünnist saati on.

Rousseau’d järgides ei nõustu Tolstoi temaga samal ajal tõsiselt: kui esimese kreedoks on “vabadus ja loodus”, siis Rousseauistliku “looduse” kunstlikkust märkava Tolstoi jaoks on kreedoks “vabadus ja elu”. mis tähendab mitte ainult lapse iseärasuste ja huvide, vaid ka tema elustiili arvestamist. Nendest põhimõtetest lähtudes läks Tolstoi Jasnaja Poljana koolis isegi andma lastele vabadust õppida või mitte õppida. Koduõpet ei küsitud ja talulaps läks kooli, "kandes ainult iseennast, oma tähelepanelikku loomust ja kindlustunnet, et täna on koolis lõbus nagu eile".

Koolis valitses "vaba korralagedus", tunniplaan oli olemas, kuid sellest rangelt kinni ei peetud, õppetöö järjekord ja programm oli lastega kooskõlastatud. Tolstoi, tõdedes, et "õpetaja püüab alati tahtmatult endale sobivat kasvatusviisi valida", asendas tunnid põnevate õpetlike lugude, vaba vestluse, kujutlusvõimet arendavate mängudega, mis põhinevad mitte abstraktsioonidel, vaid igapäevaelu näidetel. koolilastele lähedane ja arusaadav. Krahv ise õpetas keskkoolis matemaatikat ja ajalugu ning viis läbi füüsikalisi katseid.

Suures osas leidsid pedagoogikas väljenduse vene religioosse ja filosoofilise antropoloogia põhimõtted. Hariduse antropoloogiline paradigma oli kõige enam arenenud vene kosmismis, mis kinnitas ideed inimese ja kosmose, universumi, lahutamatust ühendusest. Inimene on pidevalt arenemisprotsessis, muutes mitte ainult ümbritsevat maailma, vaid ka iseennast, oma ettekujutust endast.

Vene kosmismi väärtused on jumal, tõde, armastus, ilu, ühtsus, harmoonia, absoluutne isiksus. Nende väärtuste järgi on hariduse eesmärk tervikliku inimese, absoluutse isiksuse kujunemine, mida loovam on inimene, seda rohkem harmooniat, armastust, teadmisi ühiskonna ja Universumi ellu toob. Kuulutatakse ideed inimese ja looduse vahelisest lähedasest, lahutamatust ühendusest, mis viib hariduses loodusega vastavusse, st inimarengut ei saa eraldada iseenda ja ümbritseva maailma mõistmise kogemusest.

Soloviev V.S. (1853-1900), sõnastanud jumalamehelikkuse kontseptsiooni, omistas inimese jumaliku missiooni täitmisel suurima tähtsuse haridusele.

Bulgakov S.N. (1871-1944) määratleb inimest universumi keskpunktina, mikrokosmose ja makrokosmose ühtsusena, esitab inimkonna kui terviku kui tõelise loomingulise tegevuse subjekti.

Isiksusefilosoofiat arendav Karsavin LP (1882-1952) lähtus arusaamast sellest kui "kehalis-vaimsest, kindlast, kordumatult ainulaadsest ja mitut liiki olendist". Isiksus on Karsavini sõnul dünaamiline, see avaldub eneseliitumise, eraldatuse ja taasühendamisena.

Berdjajev N. A. (1874-1948) teoses "Loovuse tähendus: inimese õigustamine"

(1916), pidades inimest kahe maailma - jumaliku ja orgaanilise - ristumispunktiks, oli veendunud, et kasvatus peab lähtuma inimesest - "mikrokosmost", kes vajab "initsiatsiooni iseennast puudutavasse saladusse", päästmist loovuses. Berdjajev N.A.

tunnistas isiksust esmaseks loomereaalsuseks ja kõrgeimaks vaimseks väärtuseks ning kogu maailma Jumala loomingulise tegevuse ilminguks. Berdjajev rääkis indiviidi piiritust loovusest, uskudes eneseteadmise ja oma vaimse olemuse enesearendamise võimalikkusesse, öeldes, et igasugune loomeliikumiseta eksistents oleks puudulik.

Frank S.L. (1877-1950) märkis, et inimene on ennast ületav olend, kes muudab ennast – see on inimese kõige täpsem määratlus.

Rozanov V. V. (1856-1919) märgib, et inimese rikkaim sisemaailm ootab, et "puudutus" "selle sisu praguneb ja paljastab". See räägib valgustusest, mis "äratab, avab hinge tiivad, tõstab inimese mõistma oma mina ja oma elukohta, tutvustab talle kõrgeimaid väärtusi" (mida Rozanov nägi religioonis).

Rozanov VV rõhutab individuaalse teadvuse aktiivsust, loovat olemust, mida ei ammenda ei ratsionaalne mõtlemine (kuigi just sellele mõistusele meeldib tavaline haridus) ega välismaailma lihtne peegeldus aistingutes ja tajudes, vaid valiv, isiklik (tahtlik) tegelane ...

Tõeline kasvatus põhineb sügavalt individuaalsel kogemusel, mõistmisel, "südamekogemusel", "tunnetatud" erapooletusel maailma suhtes – ainult nii saavutatakse inimese sisemine kultuur. Seetõttu räägib VV Rozanov hariduse esimesest põhimõttest - "individuaalsuse põhimõttest", millest tuleneb õpilasele lähenemise individuaalsuse nõue juba haridusprotsessis, mis peaks olema oma vormides elastne, "paindlik rakendus üksikute arengute ammendamatule mitmekesisusele".

Hariduse teine ​​põhimõte on "terviku printsiip", mis nõuab taju järjepidevust, teadmiste katkestuse puudumist, kunstilist tunnetust, mille tõttu säilib indiviidi terviklikkus ja tema maailmataju terviklikkus. V.V. Rozanovi esteetiline kasvatus on inimese enda terviklikkuse ja tema maailmataju terviklikkuse säilimise tagatis.

Kolmas kasvatusprintsiip on "tüübiühtsuse" põhimõte, see tähendab, et "muljed peavad pärinema mis tahes ühe ajaloolise kultuuri (kristluse või klassikalise antiigi või teaduse) allikast, kus nad kõik üksteisest arenesid." See seisneb mis tahes kultuuri ajaloolise olemuse ja alati konkreetse kultuuriga seotud isiku ajaloolisuse põhimõtte tundmises.

Rozanov V.V. jõuab järeldusele, et klassikaline haridus on koolile kõige vastuvõetavam, kuid loomulikult juhul, kui see vastab kolmele ülaltoodud põhimõttele. Ta ei eita teaduse tähtsust, kuid peab seda "raskeks ja üksildaseks asjaks", mille vastu võib huvi ülikoolides tekkida.

Klassikalise hariduse ümberkorraldamine vastavalt ülaltoodud põhimõtetele võimaldab VV Rozanovi sõnul rääkida "uuest koolist" - vabast ja elastsest, kus on suhted nii õpilaste kui ka "valitud õpetajate ja õpilaste vahel, kes valivad vabalt". need” põhinevad sügaval isiklikul suhtlusel. Riiklikku haridussüsteemi kritiseerides pani filosoof lootuse eraõppeasutuste arendamisele, kus on võimalik “perekondlike suhete soe õhkkond kasvataja ja kasvataja vahel”.

Loeng 5, 6. Filosoofiliste ja antropoloogiliste ideede arendamine hariduses.

K.D. Ushinsky pedagoogiline süsteem

Ushinsky Konstantin Dmitrijevitš (1824-1870) - silmapaistev vene pedagoogiline teoreetik ja praktik.

Põhjendades oma vaadet kasvatusele, haridusele, lähtub Ušinski seisukohast, et "kui tahame inimest igakülgselt harida, peame teda igakülgselt tundma". Ta näitas, et "inimest igakülgselt tunda" tähendab uurida tema füüsilisi ja vaimseid omadusi.

Hariduse eesmärk on Ushinsky KD sõnul aktiivse ja loova isiksuse kujundamine, inimese ettevalmistamine füüsiliseks ja vaimseks tööks kui inimtegevuse kõrgeimaks vormiks ning täiusliku inimese kasvatamine.

See on väga mahukas ja keeruline määratlus, mis hõlmab inimlikkust, haridust, töökust, religioossust, patriotismi. Pidades religiooni rolli sotsiaalse moraali kujunemisel positiivseks, propageeris teadlane samal ajal selle sõltumatust teadusest ja koolist, oli vastu vaimulike juhtivale rollile koolis.

Hariduslike eesmärkide saavutamiseks arvestas Ushinsky KD paljusid pedagoogilisi nähtusi, mis on kooskõlas rahvuse ja rahvakooli ideedega. Ta ütles, et vene rahvuskool on originaalne, omanäoline koolkond, mis vastab inimeste endi vaimule, nende väärtustele, vajadustele ja Venemaa rahvaste rahvuskultuuridele.

Moraalse kasvatuse probleeme esitab K.D. Ushinsky sotsiaalse ja ajaloolisena. Moraalikasvatuses määras ta ühe peamise koha patriotismile. Tema lapse moraalse kasvatuse süsteem välistas autoritaarsuse, see oli üles ehitatud positiivse eeskuju jõule, lapse ratsionaalsele tegevusele. Ta nõudis õpetajalt aktiivse inimesearmastuse arendamist, seltsimeheliku õhkkonna loomist.

KD Ushinsky uus pedagoogiline idee oli paluda õpetajal õpetada õpilastele, kuidas õppida. Ushinsky KD kiitis heaks kasvatushariduse põhimõtte, mis on koolituse ja kasvatuse ühtsus.

Seega peetakse KD Ushinskit õigustatult Venemaa teadusliku pedagoogika rajajaks.

K.D. Ushinsky uskus, et hariduses ja koolituses tuleks järgida teatud põhimõtteid:

1. Haridus tuleks üles ehitada, võttes arvesse lapse arengu vanuselisi ja psühholoogilisi iseärasusi. See peab olema teostatav ja järjepidev.

2. Õppetöö peaks lähtuma selguse põhimõttest.

3. Õpetuskäik konkreetsest abstraktseks, abstraktseks, ideedest mõtteni on loomulik ja põhineb inimloomuse selgetel psühholoogilistel seadustel.

4. Õppetöö peaks arendama õpilaste vaimset jõudu ja võimeid, samuti andma elus vajalikke teadmisi.

5. Hariduse arendamise printsiipi järgides protestis ta hariduse ja koolituse funktsioonide lahususe vastu, tuues välja nende kahe printsiibi ühtsuse harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemisel.

6. Ta tõi välja kaks lapse kasvatusliku mõju tegurit - perekond ja õpetaja isiksus.

7. Venemaaga seoses tõi ta välja kolm hariduse põhimõtet: rahvuslikkus, kristlik vaimsus ja teadus.

Inimese ja isiksuse õpetuse areng nõukogude perioodil (Gessen S. I., Shchedrovitsky G. P.).

Gesseni pedagoogilised ideed S.I.

Gessen Sergei Iosifovitš (1887-1950) - filosoof, teadlane, õpetaja. Peateos "Pedagoogika alused" (iseloomuliku alapealkirjaga "Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse") (1923) on nüüdseks tunnistatud üheks XX sajandi parimaks.

Gesseni põhiidee seisneb hariduse kulturoloogilises funktsioonis, tutvustades inimesele kultuuriväärtusi kogu massiivi ulatuses, muutes füüsilise isiku "kultuurseks". Olles järsult vastuolus bolševike riigi hariduspoliitika ja ideoloogiaga, Hesseni mõistet mitte ainult ei kasutatud, vaid ta tegi temast Nõukogude režiimi vaenlase, kes allus pagulusele, kui mitte hävitamisele. S. Gessen osutus “filosoofilise auriku” üheks reisijaks, millel 1922. aastal tema intellektuaalide lill Venemaalt välja saadeti.

Hesse tõlgendab pedagoogikat kui teadust tegevuskunstist, kui praktilist teadust, mis seab meie tegevusele standardid. Pedagoogika näib olevat rakendusfilosoofia, kui üldine haridusteooria, mis aitab kaasa kultuuriväärtuste assimilatsioonile inimese poolt, sest filosoofia on teadus "väärtustest, nende tähendusest, koostisest ja seadustest".

Vastavalt sellele vastavad kõik pedagoogika osad filosoofia põhiosadele.

Hesse toob välja kultuuri ja hariduse eesmärkide kokkulangevuse: „Haridus pole midagi muud kui indiviidi kultuur. Ja kui rahva suhtes on kultuur ammendamatute eesmärkide-ülesannete kogum, siis indiviidi hariduse suhtes on minu ammendamatu ülesanne. Haridust oma olemuselt ei saa kunagi lõpule viia."

Gessen keskendub üsna vene filosoofia vaimus hariduse elulisele iseloomule, selle tähtsusele eluliste, mitte abstraktsete teoreetiliste probleemide lahendamisel. Isiksuse individualiseerimise, autoniseerimise protsessi ei käsitle Hesse kui isolatsiooni, vaid kui sissejuhatust isiksuseülesesse.

Kultuuriväärtuste assimilatsioon haridusprotsessis ei piirdu põlvkondade kaupa juba saavutatu passiivse tutvumisega, vaid eeldab individuaalseid loomingulisi pingutusi, mis toovad maailma midagi uut ja omapärast.

Hesse tõlgendab vabadust laialt, samastades seda loovusega: „Vabadus on uue loovus, mida varem maailmas ei eksisteerinud. Olen vaba siis, kui lahendan mõne minu ees kerkinud raske probleemi omal moel, nii, et keegi teine ​​seda lahendada ei saaks. Ja mida asendamatum, individuaalsem mu tegu, seda vabam see on.

Seega vabaks saada tähendab saada inimeseks, kes samm-sammult ületab sundi ja samas pürgib eneseteostuse poole.

VENEMAA HUMANITAARTEADUSLIKKUS

I.G. Fomitševa

HARIDUSFILOSOOFIA

Mõned lähenemisviisid probleemile

NOVOSIBIRSK

SB RAS KIRJASTUS

87,715 + 74,03 BBK

Arvustajad

PhD filosoofias S.N. Eremin,

filosoofiateaduste doktor N. B... Nalivaiko

Väljaanne viidi ellu rahalisel toel

Venemaa humanitaarteaduslik sihtasutus (RHNF),

projekti nr 02-06-16013

Fomitševa I.G.

F76 Haridusfilosoofia: mõned lähenemisviisid probleemile. - Novosibirsk: SB RAS-i kirjastus, 2004 .-- 242 lk.

ISBN 5-7692-0635-7

Monograafia on pühendatud hariduse põhiprobleemidele. Liikumine üldisest konkreetsesse, kui tunnetusprotsessi on pidevalt kaasatud sotsiaalne kontekst, annab autorile võimaluse süsteems-geneetilise käsitluse kohaselt adekvaatselt kindlaks määrata hariduse ja kasvatuse arengu juhtiv loogika. . Antakse erinevate kasvatusprotsessi ajalooliste mudelite võrdlus ja analüüs. Põhjendatud on polüparadigmaalsuse vajalikkus kasvatusfilosoofia teema uute käsitluste väljatöötamisel.

Raamat on mõeldud filosoofidele, kulturoloogidele, haridustöötajatele.

87,715 + 74,03 BBK

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomitševa, 2004

© Kirjastus SB RAS, 2004

Sissejuhatus

Haridusfilosoofial kui teadusliku teadmise harul ei ole tänapäevases kodumaises teaduses veel stabiilset staatust. Ja seda vaatamata sellele, et lääne teadusliku koolkonna raames tõsteti 19. sajandi lõpul eraldiseisva haruna välja haridusfilosoofia (nagu ka kasvatussotsioloogia). tänu E. Durkheimi loomingule. Sellest ajast möödunud sajandi jooksul on lääne haridusfilosoofia raames välja kujunenud filosoofilise mõistmise probleemid inimese rollist ja kohast maailmas, tema olemusest ja olemusest ning nendelt positsioonidelt erinevaid käsitlusi. inimese haridusele ja kasvatamisele on eristatud.

K.A. Shvartsman, esimene vene teadlane, kes pöördus lääne haridusfilosoofia arenguloo poole, tuvastas neli selle raames arenenud põhisuunda: konservatiivne, humanistlik, irratsionaalne, teadlane-tehnokraatlik.

1990. aastate alguses. Meie riigis algas intensiivne haridusfilosoofia probleemide areng. 1996. aastal lisati kasvatusfilosoofia kui akadeemiline distsipliin (küll nime all "kasvatusfilosoofia ja -ajalugu") ülikooli kohustuslikku haridusstandardisse erialal "pedagoogika ja psühholoogia". Kuid 2000. aastal, pärast mitmete teadlaste kriitilisi avaldusi selle distsipliini kohta (eriti ajakirjas "Pedagoogika"), arvati "kasvatusfilosoofia" föderaalriigist välja.

ülikoolide standarditele ja nüüd saab seda õpetada ainult erikursusena. Need aastad olid aga meie riigi haridusfilosoofia arengule väga viljakad. Kasvatusfilosoofia tõlgendamise käsitlusi on ilmunud mitu. Neist esimest võib nimetada kui ajalooline(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko jt). Selle suundumuse autorid käsitlevad traditsiooniliselt pedagoogiliste teadmiste kujunemise ajaloolisi perioode ja annavad pedagoogikavaldkonna ajaloolise arengu selgitamiseks mõne filosoofilise aluse. Teine lähenemine - sotsiaal-pedagoogiline(BS Gershunsky) - teeb ettepaneku käsitleda haridust erinevatest aspektidest: väärtusena, süsteemina, protsessina ja selle tulemusena. Ja lõpuks, kolmanda lähenemise raames, mida võib tähistada kui filosoofiline ja pedagoogiline(BG Kornetov, OG Prikot, IG Fomitševa jt), pedagoogikat vaadeldakse läbi erinevate paradigmade prisma, siin tutvustatakse hariduse polüparadigmaalsuse mõistet.

Selleks, et mõista pedagoogilise polüparadigmaalsuse olemust, tuleb pöörduda pedagoogika metoodika poole selle traditsioonilises arusaamas.

Pedagoogika metoodika väljatöötamise nõukogude perioodi iseloomustas asjaolu, et teadlased püüdsid üles ehitada metoodiliste teadmiste lineaarset struktuuri, mis on taandatud süsteemseks "ahelaks": pedagoogilise protsessi seaduspärasused - pedagoogilised seadused - pedagoogilised põhimõtted, mis on edasised. sisalduvad hariduse ja koolituse teooriates sisu ja protseduuriliste komponentide kujul. Arvestades teatud sotsiaalse ideoloogia domineerimist, oli selline lähenemine õigustatud ja otstarbekas. Kuid teatud ideoloogilise doktriini domineerimise tagasilükkamine, Venemaa pedagoogikateaduse "kinnitamine" globaalsesse, teadvustamine, et metodoloogilisel pedagoogilisel teadmisel, mis on otseselt seotud filosoofiliste, maailmavaateliste ja väärtushoiakutega, ei saa olla üheselt mõistetav. arusaamine, viib järk-järgult universaalsete metodoloogiliste struktuuride ümbermõtestamiseni. Teoloogiliste, antropoloogiliste, eksistentsiaalsete, kommunistlike ja muude inimeksistentsi olemust, tähendust ja väärtust käsitlevate vaadete üheaegse eksisteerimise võimalus viib arusaamiseni erinevate pedagoogiliste metoodikate toimimise võimalikkusest erinevate paradigmade piires, vajaduseni viidata inimolemise olemusele, tähendusele ja väärtusele. pedagoogikafilosoofia kui metapedagoogilised teadmised, mis võimaldavad lahendada mitte ainult teoreetilisi, vaid ka praktilisi kasvatus- ja kasvatusküsimusi, on sisukamad ja seetõttu ka produktiivsemad. Omal ajal püüdis V. Flitner oma teoses "Süstemaatiline pedagoogika" näidata filosoofiliste ja pedagoogiliste teadmiste suhet: "Kooskõlas sellega, kuidas me inimest mõistame," väitis ta, "mõistame ka hariduse fenomeni, ja õpetust inimesest, kui me selles õpetuses ei esita pilti ka kasvatusest kui inimese enda aspektist.

Seega täna all kasvatusfilosoofia mõistame seda teadusliku teadmise haru, mis käsitleb kasvatustöö metapedagoogiliste probleemide arendamist inimeksistentsi olemuse, olemuse ja tähenduse filosoofilise mõistmise ja mõistmise kontekstis.

Pedagoogiliste teadmiste arendamise kaasaegset perioodi iseloomustab äärmuslik ebajärjekindlus. Ühest küljest on kogunenud tohutu mass pedagoogilist teavet, nii teoreetilist, metoodilist kui ka rakenduslikku, mis puudutab praktiliselt kõiki pedagoogilise tegevuse aspekte ja valdkondi; teisest küljest võib see mass muutuda kriitiliseks, kuna selle produktiivne kasutamine ei ole võimalik paljude pedagoogiliste ideede, sätete, kontseptsioonide, kategooriate, terminite, tehnoloogiate, protseduuride ja meetodite heterogeensuse (kuni vastastikuse välistamiseni) tõttu. Kuid just see paradoksaalne olukord, mis annab tunnistust tänapäeva vene hariduse kriisist, võib viia uue uuenemisstrateegia väljatöötamiseni, uute hariduse arengu suunisteni.

Uuenemine on võimalik tänu paljudele teguritele, millest üks võib olla pedagoogiliste teadmiste süstematiseerimise ja struktureerimise faktor põhimõtteliselt uutel alustel. Kiireloomuline süstematiseerimise probleem põhjustab perioodiliselt katseid ühtlustada peamisi pedagoogilisi kategooriaid ja termineid, mõisteid ja süsteeme, tehnoloogiaid ja meetodeid. Ilmselgelt tuleb aga tunnistada, et vaevalt saab edukaks lugeda katseid nn ühemõõtmelises ruumis pedagoogiliste teadmiste süstematiseerimiseks "intrapedagoogiliste" protseduuride ja võtete abil.

Paljude (varem tingimusteta) ideede ja sätete ümberhindamine ja ümbermõtestamine toob ilmselt kaasa mõnede kuni viimase ajani domineerinud seisukohtade, eelkõige haridusvaldkonna üldiste normide ja universaalsete teooriate sõnastamise tagasilükkamise. ja kasvatus, mis eeldab kasutatavate teooriate ja metodoloogiliste lähenemiste ringi laiendamist ehk teisisõnu võimaldab üleminekut polümetodoloogiale ja vastavalt diferentseeritud metoodilisele haridusstrateegiale.

Oluline on ka see, et põhimõtteliselt uus arusaam pedagoogika metoodikast mitte kui ühtsest ja universaalsest teooriast, vaid kui polümetodoloogiast on oluline mitte niivõrd metoodika enda väljatöötamise, kuivõrd metoodika enda väljatöötamise seisukohalt. haridustavade optimeerimise seisukohast. Fakt on see, et kasvavad (nii globaalses kui ka Venemaa haridusruumis) humanistlikud tendentsid haridusprotsessi sobiva ülesehituse poole satuvad mõnel juhul selgesse vastuollu traditsiooniliste õpetamis- ja kasvatusmeetoditega. Lihtne humanistlike süsteemide, tehnoloogiate või nende koostisosade ülekandmine traditsioonilise hariduse ja kasvatuse alusele (millel on täiesti erinevad toimemehhanismid) või nende mehhaaniline koostamine, arvestamata teatud kombineerimise, erinevate süsteemide elementide kombineerimise põhimõtteid, viib segu heterogeensetest ja

mõnikord otseses vastuolus lähenemisviiside ja protseduuridega. See mitte ainult ei aita kaasa progressiivsetele muutustele, vaid toob paratamatult kaasa ka kaose, ebakõla, ebakindluse seisundi, mis omakorda võib viia hävitavate muutusteni kogu süsteemis. Paremal juhul jääb see tulemus, mis oli plaanis, saamata.

Seega ei ole pedagoogiliste teadmiste süstematiseerimine uute põhimõtete alusel eesmärk omaette, seda on vaja mitte niivõrd selleks, et kogunenud pedagoogilisest informatsioonist taas kord omamoodi "inventuur" teha, vaid selleks, et esiteks selgitada välja nende praktilises pedagoogilises tegevuses kõige otstarbekama ja produktiivsema kasutamise aluspõhimõtted juba tuntud süsteemide, tehnoloogiate, õppe- ja kasvatusmeetodite elementide sobivaima kombinatsiooni, kombinatsiooni ja kombineerimise teel ning teiseks määrata peamised strateegilised suunised. pedagoogilistest otsingutest.

Kasvatusfilosoofia objekt on mineviku ja oleviku üldistatud pedagoogiline reaalsus, mis väljendub ideede, suundade, kontseptsioonide, süsteemide, mudelite, programmide, teooriate, tehnoloogiate jne kujul. haridus- ja haridusvaldkonnaga seotud dokumenteeritud teadmiste hulk.

Haridusfilosoofia õppeaine on pedagoogilise sfääriga seotud metoodiliste teadmusstruktuuride loomulikud ja stabiilsed seosed, nende kombineerimise, kombineerimise, interaktsiooni võimalused ja tingimused reaalses haridusprotsessis.

Haridusfilosoofia peamised eesmärgid:

Haridussüsteemide hetkeseisu analüüs ja mõistmine;

Haridusvaldkonna strateegiliste muutuste suuna uurimine;

Pedagoogiliste teadmiste süstematiseerimise ja struktureerimise viiside uurimine;

Pedagoogiliste teadmiste struktureerimise optimaalsete kriteeriumide ja meetodite väljaselgitamine;

Kasvatusmõjude (interaktsioonide) psühholoogiliste ja pedagoogiliste mehhanismide uurimine erinevate kasvatusmudelite ja -tüüpide raames;

Ülaltoodud ülesannete elluviimiseks tuli pöörduda filosoofilise iseloomuga teoste poole, mõistmaks kogutud teadmisi ainevaldkonnas, mis on tähistatud kui "kasvatusfilosoofia" või "kasvatusfilosoofia".

Kasvatusfilosoofia tekkimise teoreetilisteks eeldusteks on "elufilosoofia" metodoloogilised sätted, mis formuleerisid 20. sajandi alguses käsitlusi inimese olemuse ja inimese olemasolu käsitlemisest. On teada, milline märkimisväärne koht on F. Nietzsche, L. Klagseni, V. Dilthey, A. Bergsoni ning hiljem E. Sprangleri ja T. Litti loomingus omistatud haridusprobleemidele, filosoofia ja pedagoogika suhetele. . Seetõttu pole juhus, et uurijad on pöördunud teoste poole, mis esindavad tänapäeva Lääne filosoofia erinevaid voolusid, ja eelkõige teoste poole, mis valgustavad inimese probleemi Lääne filosoofias (M. Buberi, H.-G. Gadameri, A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, H. Ortega y Gasset, JP Sartre, G. Marcel, H. Maritain, H. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heidegerra , B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers jne).

Nõukogude perioodil huvi pedagoogika filosoofiliste probleemide vastu praktiliselt puudus pikka aega. Praegu on olukord muutumas, üha enam teadvustatakse haridus- ja kasvatusfilosoofiliste probleemide arendamise vajadust. Sellele aitas suuresti kaasa A.S. Arsenjev, A.G. Asmolova, G.S. Batištševa, L.P. Buyeva, L.A. Beljajeva, B.C. Piibel, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevski, O.N. Krugovoy, V.B. Kulikova, K.M. Levitan, M.K. Mamardašvili, B.M. Mezhueva, A. Ya. Naina, O.G. Prikota, V.N. Sagatovsky, L.P. Sokolov,

L.A. V. I. Stepashko Tolstõh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Shvartsman, P.G. Shchedrovitsky, B.C. Shubinsky ja teised.

Pedagoogiline antropoloogia, väga oluline ja populaarne suund tänapäeva lääne ühiskonnateaduses, on väga tihedalt seotud kasvatusfilosoofiaga. Seda esindavad G. Nol, O.F. Bolnova, U. Loch, G. Depp-Forwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Liedtke, T. Bucher jt.

Meie ette seatud ülesanded ei puuduta ainult pedagoogiliste ideede tekkimise ja arengu ajalooliste suundumuste tuvastamist, vaid ka nende rakendamise võrdlevat analüüsi erinevates riikides ja eri rahvaste seas. Siit tekkis vajadus pöörduda võrdleva pedagoogika valdkonna tööde poole, pean silmas G.D. Dmitrieva, A.N. Džurinski, D.N. Pilipovski, K. Oliver, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. King, M. Debove, J. Schriever, J. Allac, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie jt. Sellega seoses pakuvad suurt huvi välismaa teadlaste tööd - omaenda pedagoogiliste teooriate, süsteemide, õpetuste rajajad, mis on reeglina välja töötatud aastal kooskõlas traditsioonilise pedagoogilise paradigma alternatiiviga: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. ja E. Roerichs, M. Montessori, S. Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frene, E. Torrance, J. Carroll, B.S. Bloom ja teised, samuti psühhodidaktika ja psühhopedagoogika valdkonna spetsialistid, originaalsete pedagoogiliste käsitluste autorid - R. Burns, E. Sto-oes, K. Teckes, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M. Williams, J. Renzulli, H. Becker, S. Jurard, C. Lacey, D. Snigga jt.

See töö esitab autori arusaama kasvatusfilosoofiast kui metadistsipliinist, pretendeerides pedagoogilise tegelikkuse sügavamale mõistmisele, et kogutud informatsiooni pedagoogilises praktikas produktiivsemalt kasutada.