„Societatea cunoașterii”. Filosofia educației

Să facem observații generale preliminare despre conceptul de „concept”, despre diferența dintre sensul său și „doctrină”. „Dicționar enciclopedic filosofic” (ediția 1983) caracterizează un „concept” ca un anumit mod de înțelegere, interpretare a unui obiect, fenomen, proces, ca punct de vedere principal asupra unui obiect sau fenomen, precum și ca concept conducător, un principiu constructiv în diverse activități... Afirmațiile de mai sus sunt apropiate ca înțeles, deoarece ele exprimă în mod figurat același lucru idee(nu un concept) al cuvântului „concept”. Care imagine, în acest caz, exprimă cel mai bine ideea? Dintre cele date de dicționar, în opinia noastră, imaginea „principiului constructiv” este mai atractivă, deoarece îi obligă pe dezvoltatorii conceptului, mizând pe bază (principiul), să creeze o structură integrală, adică să da o anumită formă ideii, păstrând totodată posibilitatea de a o umple cu conținut diferit. Deci, „principiul constructiv” (conceptul) stabilește forma ideii de cercetare, acesta este sensul acesteia. Dar forma separă (sau unește) conținutul intern și extern, această funcție ar trebui îndeplinită de concept.

Sensul cuvântului „învățătură” în Dicționarul lui V.I. Dahl (în „Dicționarul Enciclopedic Filosofic” nu există un astfel de concept), este dezvăluit prin conceptul de „o parte separată, o ramură a științei care formează ceva întreg” și ca exemple sunt considerate „ doctrina luminii, a căldurii face parte din fizică. Învățăturile fariseilor și saducheilor, sensul lor, sistemul, concluziile și concluziile lor pe principii bine-cunoscute, condiționate. Învățăturile lui Copernic". Astăzi, prin cuvântul predare, desemnăm, de regulă, cunoștințe de natură subiectivă, de exemplu, învățăturile religioase sau filozofice, și le numim pe cele bazate pe teorii ale experienței. Învățarea se poate baza pe principii sau dogme care exprimă nu o idee (ca conceptul de obicei), ci mai multe; dar principala sa diferență față de concept este prezența unui anumit conținut. Astfel, vorbind, de exemplu, despre conceptul de dialectică, ne vom referi la ideea de contradictoriu a tot ceea ce există și vorbind despre doctrina dialecticii - istoria creării ei, un mod de a combina idei opuse (variabilitate). și stabilitate) într-o singură doctrină.

În studiul învățăturilor și conceptelor de educație, A.P. Ogurtsov si V.V. Platonov în această monografie distinge formarea transcendentală și imanentă a poziției, altfel numită de ei ca „ conștiința-lumii-educației" și " educația conștiinței în viață". Poate că această distincție este justificată din punct de vedere metodologic. Dacă o considerăm ca o expresie a diferenței dintre obiectele cunoașterii, inclusiv înțelegerea esenței educației, atunci este departe de a fi ușor pentru noi să decidem asupra alegerii unei poziții: în subiectul conștiinței ". despre lumea educației„Nu intră conștiința „Despre educația pentru viață"? Cu toate acestea, alegerea poziției nu se limitează la motivele menționate. Monografia notează că „principalul delimitare din cadrul f.o. (filozofia educației – V.K.) trece între direcţii empirico-analitice şi umanitareși reflectă abordări alternative ale subiectului educației - o persoană, a realității educaționale și a cunoștințelor pedagogice”. Cu o asemenea delimitare, ne aflăm în poziția unor tendințe umanitare, ale căror surse „sunt sistemele idealismului german de la începutul secolului al XIX-lea (F. Schleiermacher, Hegel), filosofia vieții (Dilthey, Simmel), existențialismul și antropologie filozofică.

Definirea poziţiei de cercetare în cadrul cunoaşterii filosofice ar trebui completată de definirea poziţiei cercetătorului faţă de condiţiile externe ale educaţiei. În acest sens, monografia spune despre criza sistemului educațional din Rusia, că aceasta „este agravată de criza sistemului mondial de învățământ, care nu răspunde provocărilor vremii noastre, implicate în tranziția la un nou sistem. a valorilor civilizației informaționale. Inconsecvența rezultatelor educației moderne cu obiectivele stabilite și stabilite, valorile culturale propuse și promovate - aceasta este sursa primară a crizei în sistemul de educație ". Dar aici este necesară o clarificare. Cea mai importantă valoare specifică a unei civilizații informaționale este informația, disponibilitatea acesteia, spre deosebire de cunoaștere, a cărei dobândire necesită eforturi semnificative. Școlile și universitățile din Rusia, în cea mai mare parte, au fost reorganizate pentru educația informațională, ceea ce sunt obligați să o facă prin forma de testare a controlului cunoștințelor, atât intermediare, cât și finale - Examenul de stat unificat. Astfel, o orientare spre informare mai degrabă decât spre cunoaștere este una dintre tendințele dominante în reforma educației. O altă caracteristică a învățământului superior este combinația dintre muncă și studii de către studenții cu normă întreagă și studenții absolvenți, ceea ce, desigur, afectează negativ calitatea educației. Și, în sfârșit, noile condiții economice ale instituțiilor de învățământ, obligându-le să rezolve în mod independent problemele financiare. În multe universități, una dintre sursele de venit sunt studenții plătiți, a căror expulzare pentru eșec școlar duce la o reducere a volumului de muncă al profesorilor și la concedierea ulterioară a acestora, care este luată în considerare atât de studenți, cât și de profesori și, ca urmare - reduce nivelul calității educației. Deci, în ce sens vorbim despre criza sistemului de învățământ din Rusia? În primul rând - din punct de vedere economic, ca bază pentru susținerea vieții normale a școlilor și universităților. Întrebarea este, ce rol pot juca profesorii de școală și profesorii universitari în depășirea crizei? Răspunsul evident este acesta: să instruim astfel de specialiști, să educăm astfel de cetățeni care vor găsi o cale de ieșire din criză. Sau, mai concret, așa cum se precizează în monografie: „este necesar să se stabilească dimensiunile acestui nou tip de cultură și civilizație. Și, în același timp, trebuie determinate caracteristicile personalității, pregătite pentru schimbarea de sine, atitudinile sale, care să permită personalității să se schimbe pe ea însăși și circumstanțele înconjurătoare." Cu alte cuvinte, vorbim despre creșterea unei personalități independente și activă social, și nu despre creșterea unei persoane conformiste, sau chiar despre un scop mai îndepărtat - de a restructura sistemul de învățământ în detrimentul rezervelor sale interne. Cu toate acestea, cine poate spune cât timp durează rezolvarea acestei probleme? Și cel mai important: cum să creăm condițiile pentru atingerea acestui obiectiv? Într-adevăr, astăzi există un acord departe de pretutindeni în abordările de schimbare a situației, chiar și în rândul personalului didactic al unei școli sau universități. Să acordăm cuvântul autorilor monografiei, care prezintă o imagine realistă a stării interne a sistemului modern de învățământ.

„Cu toate criticile, viziunea raționalistă asupra lumii domină în sistemele de învățământ de stat în mintea majorității administratorilor și profesorilor... Trăsături ale acestui stil: distanța de la filozofie, de la teorie în general față de practicile educaționale, ignoranța despre științe umaniste... ridicarea rolul psihologiei în primul rând, iar din anii 60 al sociologiei la rangul de știință fundamentală, din care se presupune că ar trebui „derivate” cunoștințele pedagogice; imaginea unei persoane în termeni de determinism biosocial; o abordare a educației bazată pe societate, instituțiile acesteia și nu pe baza individualității unei persoane; dezvoltarea a numeroase tehnologii sistematice, controlul testelor, predarea programată, informatizarea etc. Critica din conceptele umanitare... nu trebuie, totuși, să umbrească sensul pozitiv al acestor tendințe și al abordării analitice în general: educația ca proces cu scop este de neconceput fără planificare și, prin urmare, fără tehnologie, mai ales în era tehnologiei, și teorie pedagogică și educație fizică. fără aceste concepte, ei nici măcar nu și-ar putea formula problemele fundamentale.” În fragmentul de mai sus, un singur lucru nu ne este clar: de ce viziunea asupra lumii care predomină în rândul administratorilor și profesorilor este numită rațională? Nu se poate numi, după terminologia lui V. Pareto, rațional-ilogic?

Să ne întoarcem acum direct la istoria dezvoltării ideilor filozofiei educației în secolul XX, urmând pe urmele gândirii lui A.P. Ogurtsov si V.V. Platonov, dar concentrându-se pe soluția sarcinii sale - căutarea unor oameni asemănători printre cercetătorii educaționali.

Una dintre ideile consonante cu noi A. Bergson(1859 - 1941) - ideea de a forma „un om ca Homo faber, care creează nu numai lumea lucrurilor, ci și pe sine, lumea culturii și lumea moralității”. Caracterizarea lui A. Bergson a scopului educației clasice pare promițătoare: „să spargă „gheața cuvintelor” și „descoperă sub ea curgerea liberă a gândirii”... să învețe „să gândească independent de cuvinte ideile în sine”. Scopul educației clasice este de a scăpa gândirea noastră despre automatism, de forme și formule și, în sfârșit, de a restabili libera circulație a vieții în ea, de a dezvolta atenția care este în contact cu viața.” Totuși, aici forma de exprimare a gândirii nu corespunde pe deplin conținutului. A. Bergson, din motive greu de explicat, a interpretat cuvintele într-un mod foarte ciudat. În fragmentul de mai sus, le compară cu bucăți de gheață, în Evoluția Creativă - cu instrumente de muncă și în același timp încurajează gândirea la idei, ceea ce este deloc imposibil de realizat. Apelul său la ideile cutare sau cutare afirmație sau lucrare mărturisește un nivel înalt de cultură intelectuală, o reflecție dezvoltată. Și această cultură lipsește în școala rusă. Dar cel puțin una dintre căile de înțelegere a ideilor este prezentată în cuvinte și să nu le prezinți elevilor ar fi greșit în toate sensurile. Aceleași formule matematice, ecuații, grafice conțin o idee, ceea ce este un mare beneficiu pentru elev să o descopere. A. Bergson, aparent, nu era disponibil. Atitudinea față de dezvoltarea gândirii în contact cu viața este pe deplin justificată, precum și un apel la bunul simț, precum și la natura vieții. Relația dintre natura vieții și formele ei artificiale, așa cum am menționat mai devreme, poate servi ca bază pentru analiza educației. Și aici suntem solidari cu Henri Bergson.

Din puncte de vedere asupra educației V. Dilteya(1833 - 1911) Să le notăm pe cele relevante pentru învățământul rus modern. În primul rând, ideea că educația este o funcție a tuturor instituțiilor societății umane. În al doilea rând, că organizațiile „se străduiesc să dezvolte abilitățile tinerilor, contribuind la înțelegerea vieții țintă a societății și a instituțiilor sale”. Printre sarcinile educației: „nevoia de a se concentra asupra întregului în creștere și educație”. Problema realizării integrității vieții, deja cunoscută nouă, este pusă de V. Dilthey ca bază a educației și a creșterii. Așadar, ideile de bază ale filozofiei educației a lui V. Dilthey ne sunt aproape. Să remarcăm doar două dintre afirmațiile sale care au semnificație practică: „Dezvoltarea civilizației este asociată cu conștientizarea orientării teleologice a vieții mentale, care își găsește expresie în avansarea idealurilor de viață.<…>Sistemele culturale sunt structuri teleologice și integrale, iar conceptele pedagogice sunt una dintre componentele acestei integrități.”

Următoarea expresie a scopului educației, atribuită de autorii monografiei filozofiei analitice moderne a educației, este foarte aproape de înțelegerea noastră: „... Scopul educației este de a stăpâni conținutul care îndeplinește testabilitatea științifică și pe această bază pentru a dezvolta capacitatea de a lua decizii și acțiuni independente...”.

Accentul pus pe formarea independenței are loc și în filosofia critico-raționalistă a educației: „Creșterea unei minți care testează critic și a unui stil de gândire și de viață compatibil cu aceasta presupune dezvoltarea activității elevului, spre deosebire de pedagogia "găleata și pâlnia" (Popper)." În același sens, o persoană este caracterizată în antropologia pedagogică. „O persoană este privită ca o ființă autonomă, care ea însăși participă la propria sa educație și, pe măsură ce crește, este capabilă să concureze din ce în ce mai mult cu cerințele și planurile stabilite din exterior...”. Singurul lucru alarmant este interpretarea omului ca ființă autonomă, ceea ce, în opinia noastră, este doar în abstracție. Stabilirea următoarelor scopuri, sau mai bine zis, a sarcinilor educaționale, coincide cu poziția noastră: „dezvoltarea abilităților pentru discursul liber: în primul rând pentru critică... dezvoltarea autoreflecției, care stă la baza depășirii alienării în cadrul pe sine, dobândind maturitate și capacitatea de a rezista impunerii opiniilor.” Fără capacitatea reflexivă, o persoană, s-ar putea spune, nu este o ființă integrală: atitudinea față de sine nu este mai puțin semnificativă decât atitudinea față de celălalt. Auto-reflexia protejează o persoană de supunerea oarbă față de influențele externe.

Cel mai apropiat de noi nu numai în spirit, ci, după cum se spune, și în literă este înțelegerea educației De Herman Zoll(1879 - 1960), profesor de pedagogie la Göttingen, student și editor al lui W. Dilthey.

Dezvoltarea umană este asociată cu dezvoltarea spațiului de locuit - unul dintre punctele de plecare ale analizei noastre asupra educației. G. Zero pune o sarcină similară educației: „Rutina de zi cu zi a vieții, spațiul de locuit dat, orașul, tehnologia, statul – toate trebuie înțelese în necesitatea lor ca o soartă modernă care nu poate fi evitată, dar care trebuie să fie a încercat să stăpânească”. Pedagogia, după cum notează autorii monografiei, ar trebui, după G. Nol, să se transforme „de la pedagogia predării în pedagogia iluminării într-un dialog viu, dispută și acte de schimb de vorbire. Astfel, ar trebui să devină o înțelegere rațională a întregii existențe. Pentru G. Zero, „viața de zi cu zi” este o realitate integrală, direct dată, care conține „energia țintă”. Aceasta înseamnă că „în orice relație de viață există un moment educațional și chiar educațional, în orice dialog se dovedește a fi semnificativ”. Prin urmare, Zero spune că întreaga viață educă, că este necesar să se înțeleagă formele de autoeducare ale individului în viață.<…>Deci, „viața de zi cu zi” include atât caracteristici non-reflexive, cât și reflexive.

Interesantă este caracterizarea lui G. Zero a atitudinii pedagogice: „Atitudinea profesorului față de copil este întotdeauna definită în două moduri: iubire față de el în propria ființă și iubire față de scopul său – idealul copilului”. „Educația este o atitudine care este determinată de trei elemente structurale – un profesor, un elev și munca care are o dimensiune pedagogică proprie. Responsabilitatea fiecăreia dintre părțile din această relație este distribuită în mod corespunzător. Profesorul are o dublă responsabilitate, acționând ca avocat al copilului și în același timp și avocat al vieții sociale, în care copilul ar trebui să fie implicat după ce a primit o educație. Această dublă responsabilitate a profesorului este întotdeauna mediată de cealaltă parte. Și aceasta, așa cum spune Zero, este principala antinomie a vieții pedagogice. În această antinomie, Zero vede esența atitudinii pedagogice (Bezug). Esența atitudinii pedagogice, să remarcăm, este în schimbarea subiecților ei, a gradului lor de independență, determinându-i să fie activi sau pasivi. Dar aspectele evidențiate ale analizei relațiilor pedagogice reflectă trăsăturile reale ale interacțiunii subiecților lor, precum și remarca despre asimetria acestora: experiența și autoritatea profesorului sunt de o parte, iar încrederea în profesor este de partea elevului.

Poziția lui G. Noll este foarte apropiată, conceptul de educație John Dewey(1859 - 1952). J. Dewey a făcut distincția între educația formală și non-formală. Formal - dobândit conform curriculumului, și informal - rezultatul influenței mediului de existență. Mediul de viață, în înțelegerea cercetătorului american, este cel mai important dintre mijloacele de educație: „există o singură modalitate prin care adulții pot controla în mod conștient educația tinerilor - prin controlul mediului care le ghidează acțiunile, și deci gânduri și sentimente”. „Când școlile se desprind de condițiile educaționale care și-au dovedit eficiența în mediul extracurricular, ele înlocuiesc inevitabil spiritul social al educației cu unul livresc și pseudo-intelectual.<…>O astfel de idee de învățare duce la pierderea semnificației sale sociale, care apare - atât pentru tineri, cât și pentru cei maturi - doar prin participarea la activități care au un interes și o valoare comună pentru ei."

Conceptul de „experiență” joacă un rol cheie în conceptul de educație al lui J. Dewey. „... Capacitatea de a învăța din experiență, de a reține din ea tot ceea ce mai târziu poate fi util atunci când se confruntă cu dificultăți”, spune cercetătorul plasticitate.„Înseamnă capacitatea de a-și schimba acțiunile pe baza rezultatelor experienței anterioare, de a forma atitudini. Fără plasticitate, dobândirea de abilități ar fi imposibilă.” Astfel, conceptul de bază al educației de către J. Dewey este conceptul educaţia ca restructurare... Procesul educațional „este o reorganizare și o restructurare constantă a experienței”. „… Valoarea experienței în orice etapă este determinată de ceea ce se învață de fapt și, din acest punct de vedere, principalul lucru în viață este să umplem fiecare moment al ei cu propria noastră înțelegere a sensului ei. Astfel, putem defini educația ca o restructurare sau reorganizare a experienței, care îi extinde sensul și crește capacitatea unei persoane de a alege o direcție pentru experiența ulterioară.” Definiţia dată caracterizează proces educație și rezultatul este gradul de independenţă conştientă atins de elev în dezvoltarea spaţiului de locuit.

Limitarea influenței mediului asupra unei persoane - patosul doctrinei „personalismului” Emmanuel Mounier(1905 - 1950). Împărtășim înțelegerea lui asupra personalității ca ființă spirituală, constituită prin modul de existență și independență în ființa sa. Pozițiile noastre coincid în înțelegerea scopului creșterii: „„să trezească o personalitate într-o persoană”, „și nu să ne supunem mediului social, să creăm o personalitate care invadează activ viața.<…>Creșterea și educația nu se limitează la școală și cuprind educația extracurriculară, condusă de obiectivele de a forma un cetățean și un creator.” Desigur, educația extrașcolară este condusă nu numai de „obiecțiile de a forma un cetățean și un creator”, dar faptul de a recunoaște rolul său în educație este important în sine.

Un gând foarte valoros a fost exprimat la un moment dat L. Lavelle(1883 - 1951): capacitatea de autoformare este principala capacitate a unei persoane. Cu toate acestea, ar trebui să știți cum se realizează această abilitate în viața unei persoane. La urma urmei, autoformarea nu este „formarea în comun cu alți oameni din întreaga lume”, ceea ce face din persoană un subiect și o adevărată personalitate. „Existența adevărată” a existențialiștilor implică acțiunea de autoformare? Este corect G. Marsilia(1889 - 1973), potrivit căruia „în sensul deplin al cuvântului nu există decât unul care își creează propriile norme și le este asociat”. Se poate spune, desigur, că „cel care își creează pentru sine norme și este legat de ele” se formează. Poate că nu există altă modalitate de a te forma. Atunci are dreptate G. Marcel, afirmând că „dacă o persoană nu ar forma structuri stabile, nu ar fi altceva decât un flux continuu de schimbări”. Cu toate acestea, amploarea acestor formațiuni în epoca noastră este influențată semnificativ de fenomenul globalizării.

În termeni generali, putem fi de acord cu înțelegerea procesului de autoformare N. Abbagnano(1901 - 1990). „Pentru Abbagnano, activitatea umană este condiția prealabilă pentru a dezvălui adevărata existență umană. Datorită acestei activități, o persoană se creează pentru prima dată și devine eu, adică. o unitate care nu se pierde în fluxul devenirii, ci se formează și se creează pe sine.”

Din afirmațiile de mai sus se poate observa că autoformarea se bazează pe oferirea conținutului schimbător al formelor de viață de stabilitate, ca urmare - pe autolimitarea libertății de acțiune. Dar acest proces are un dezavantaj, pe care A.P. Ogurtsov si V.V. Platonov prezentând puncte de vedere J.P. Sartre(1905 - 1980). „Omul nu este ceva stabil, nu are un caracter prestabilit și nu este deloc o anumită esență stabilă.<…>Prin urmare, adevărata esență a omului constă în libertatea auto-creatoare, în care el devine cauza lui însuși.<…>Numai prin determinarea liberă a omului devine ceea ce este. Omul este propriul lui proiect.” Cu toate acestea, potrivit lui Zh.P. Sartre, „printr-un proiect, o persoană presupune să se creeze pe sine în lume ca o anumită totalitate obiectivă”. Prin muncă, acțiune sau faptă, o persoană se obiectivează. „Această legătură directă cu Celalalt decât mine, aflată în spatele elementelor date și constituite, este crearea constantă a sinelui prin muncă și practicăși acolo este adevărata noastră structură...”. „Crearea constantă a noastră prin muncă și practică„, Bineînțeles, dă stabilitate vieții noastre, dar este posibil fără reflecție, fără să ne dăm seama de consecințele muncii și practicii cuiva, adică poate fi o autoformare inconștientă. Evident, o astfel de creație nu poate fi considerată adevărata noastră structură; este departe de a epuiza resursele umane de autoformare.

Un interes deosebit pentru scopurile cercetării noastre este înțelegerea problemelor educației Ivan (Ivan) Illich(1926 - 2002). În cartea „Emanciparea din școli” („Deschooling Society”, 1977) I. Illich a criticat școala ca instituție socială. Critica sa vizează distrugerea stereotipurilor existente: „școala învață să confunde predarea cu studiul, insuflă ideea că educația înseamnă trecerea de la clasă la clasă, că diploma este sinonimă cu cunoștințe, că stăpânirea corectă a limbii va permite să spui ceva nou.” „Școlile insuflă de obicei ceea ce numea Illich consum pasiv, - acceptarea necritică a ordinii sociale existente, datorită însăși disciplinei și reglementării care se impun elevilor. Aceste lecții nu sunt predate în mod deliberat: sunt implicite în rutina și organizarea școlii. Acest program ascunsîi învață pe copii că rolul lor în viață este „să-și cunoască locul și să stea liniștit pe el”.

Declarația decanului Facultății de Sociologie a Școlii Superioare de Științe Sociale și Economice din Moscova Dmitri Rogozina dezvăluie un alt secret al educației: pentru planurile obligatorii, pentru reviste, pentru note. Întotdeauna i s-a părut că, în acest fel, copiii sunt învățați să înșele profesorul, până la urmă, ei bine, nu să dobândească cunoștințe, ci să se adapteze la sistemul de învățământ și la sistemul de evaluare.”

Instrucțiunea lui I. Illich că „o persoană dobândește cunoștințe în primul rând din experiența extrașcolară și din practica profesională bazată pe comunicarea interpersonală cu un maestru” nu o putem lua la propriu, întrucât profesorul poate fi maestrul cu care elevul comunică. Cel mai probabil, lumea extrascolară a elevului este o lume cu posibilități diferite, valori diferite, alte acțiuni, eventual concurând cu lumea școlii, creând o situație de alegere pentru elev. Modelul de educație „în rețea”, propus de I. Illich, reflectă procesele reale de educație ale unei persoane care studiază în diverse școli sau cercuri, la serviciu sau în vacanță. Dezvoltarea inițiativei individului, independența acestuia, nevoia pentru care I. Illich este preocupat, este destul de compatibilă cu înțelegerea noastră a sarcinilor de reformare a educației ruse.

Printre oamenii care gândesc asemănător lui I. Illich se numără profesorul brazilian Paolo Freire(1921 - 1997). Apelul nostru la înțelegerea lui a educației este condiționat de a pune problema formării conștiinței reflexive, care este semnificativă și pentru noi, ca fiind cea cheie pentru eliberarea oamenilor de prejudecăți și iluminarea conștiinței lor. „... Freye propune ideea creșterii conștiinței ca scop al educației. Conștiința pentru el coincide cu o conștientizare critică a inegalității fundamentale care există în școlile moderne și cu responsabilitatea socială pentru educație.” Să notăm nivelurile de conștiință identificate de P. Freire: tipul inferior se limitează la satisfacerea nevoilor cotidiene, tipul intermediar se caracterizează prin fatalism și naivitate, tipul superior - responsabilitate, dialogism, activitate.

Predarea codurilor lingvistice are ca scop dezvăluirea naturii sociale a educației umane. Vasile Bernstein(p. 1924). Ideea din spatele predării sale este că copiii din familii diferite ca statut social dezvoltă diferite coduri, sau forme de vorbire, care le afectează învățarea la școală. „Potrivit lui Bernstein, discursul copiilor din familiile muncitoare reprezintă cod limitat - un mod de a folosi limbajul în care multe dintre ipotezele pe care vorbitorii presupun că sunt cunoscute de alții rămân neexprimate. Codul restricționat este un tip de vorbire legat de propriul mediu cultural.<…>Limbajul codului limitat este mai potrivit pentru a vorbi despre evenimente mondene decât pentru a discuta concepte, procese sau relații mai abstracte.<…>Dezvoltarea limbajului copiilor din clasa de mijloc, pe de altă parte, conform lui Berstein, este asociată cu asimilarea cod complicat- un stil de vorbire în care semnificațiile cuvintelor pot fi individualizate pentru a se potrivi cu caracteristicile unor situații specifice.<…>Copiii care au învățat coduri complexe, consideră Bernstein, sunt mai capabili să facă față dificultăților școlii formale decât copiii care au învățat un cod limitat.”

Învățătura lui B. Bernstein poate (trebuie) să fie completată prin luarea în considerare a rolului pe care jocul îl are asupra formării unui tip de gândire, în special a jocurilor intelectuale.

Influența mediului de dezvoltare a copilului asupra alegerii activității profesionale este de asemenea bine cunoscută. De exemplu, în universitățile agricole există termenul „om din pământ”, și nu întâmplător există dinastii profesionale.

În concluzie, o scurtă trecere în revistă a conceptelor de educație, cel puțin parțial care coincide cu înțelegerea noastră a esenței sale, să ne concentrăm pe încă un concept care vizează realizarea atât a aspirațiilor naturale ale omului - pentru libertate, pentru mișcare, pentru curiozitate, pentru auto- expresie, pentru comunicare, pentru procreare și artificială - la reflecție, la cunoaștere, la succes. Vorbim despre un concept bazat pe înțelegerea sensului naturii relațiilor pedagogice pentru educația unei persoane, o conștientizare a necesității formării independenței și reflecție a elevilor. Autorii acestui concept Carl Rogers(1902 - 1987) şi Jerome Freiberg- Cercetători americani.

Un factor extern în crearea conceptului a fost accelerarea din ce în ce mai mare a schimbărilor în condițiile de viață ale omului, conținutul cunoștințelor științifice și mijloacele didactice tehnice. În noile condiții, educația trebuie să rezolve o nouă problemă - să învețe o persoană să învețe independent. Soluția la această problemă nu poate fi obținută prin metodele de predare existente. În primul rând, cred K. Rogers și D. Freiberg, trebuie să ne dăm seama că „funcțiile predării... sunt supraevaluate”. „Predarea (prezentarea) cunoștințelor are sens într-un mediu neschimbător.” „Ne confruntăm cu o situație complet nouă în care, dacă vrem să supraviețuim, scopul învățării devine facilitarea schimbării și a învățării.<…>Variabilitatea, încrederea în cunoștințele dinamice (și nu statice) - acesta este singurul obiectiv rezonabil al educației în lumea modernă.”

Facilitarea învățării este interpretată de autori ca un proces „prin care noi înșine putem învăța să trăim și să contribuim la dezvoltarea elevului. Cred că tipul de învățare facilitator oferă o oportunitate de a fi în un proces de schimbareîncercați, proiectați și găsiți răspunsuri flexibile la acele întrebări serioase de care se preocupă omenirea astăzi. Dar știm cum să atingem acest nou obiectiv al educației? Sau nu este perceptibil...? Răspunsul meu este următorul: suntem cu siguranță conștienți de condițiile care induc o persoană ca personalitate integrală la un studiu independent, serios, de cercetare, aprofundat.<…>Știm... că organizarea acestui tip de predare nu se bazează pe abilitățile de predare ale unui lider, nici pe cunoștințele sale într-un anumit domeniu, nici pe planificarea curriculară, nici pe suporturi audio-vizuale sau pe predare programată, nici pe prelegeri și demonstrații, și nu pe o abundență de cărți, deși fiecare dintre acești factori poate fi folosit ca o resursă valoroasă într-un fel sau altul. Nu, promovarea învățării serioase se bazează pe anumite caracteristici psihologice ale relației personale dintre facilitator și cursanți.” Următoarele calități oferă o idee despre facilitator:

- autenticitate un facilitator, adică trebuie să fie o persoană, și să nu joace un rol social; profesorul este o persoană reală, și nu o țeavă sterilă „de-a lungul căreia cunoașterea curge de la o generație la alta”.

- aprobare, acceptare, încredere: aprobarea sentimentelor elevului, a opiniilor sale, a personalității sale de persoană defectuoasă; „Încredere de bază” în student, credință în capacitatea lui.

- înțelegere empatică are loc atunci când profesorul este capabil să înțeleagă intern reacțiile elevului, când simte modul în care procesul de învățare este perceput de către elev...”. Înțelegerea empatică nu este înțelegerea evaluativă.

Pe scurt, facilitatorii sunt catalizatori, cursanți care eliberează potențialul cursanților. Astfel, autorii consideră că „dacă dorim să avem cetățeni capabili să existe constructiv în caleidoscopul unei lumi în schimbare, trebuie să ne eliberăm copiii, să le permitem să devină studenți independenți. ... Aceste tipuri de cursanți se dezvoltă cel mai bine (din câte știm acum) în promovarea creșterii, facilitarea relațiilor cu uman» .

Conceptul prezentat de K. Rogers - D. Freiberg nu este absolut nou din punct de vedere teoretic, și chiar și din punct de vedere practic, sunt mulți profesori, după întâlnirea cu acesta, care s-au identificat ca facilitatori. Cu toate acestea, desigur, nu este nevoie să vorbim despre distribuția sa pe scară largă în Rusia. Creatorii conceptului au reflectat parametrii săi psihologici, sarcina noastră este să înțelegem fundamentele sale filozofice.

Așadar, K. Rogers și D. Freiberg propun, în primul rând, să regândim importanța predării în predare, fundamentând această acțiune prin dezvoltarea accelerată a tehnologiei, științei și a conținutului cunoașterii. Nevoia de a revizui rolul predării, vom fi de acord, este copt. Trebuie totuși să ținem cont de ceea ce nu fac autorii conceptului, de momentul stabilității oricărui proces, natural sau social. În orice caz, procesul de trecere la noi metode de predare ar trebui să fie gradual, menținând în același timp ponderea calității vechi în cea nouă.

În al doilea rând, trebuie să realizăm interacțiunea în predarea aspirațiilor naturale și artificiale ale unei persoane. Poate că aspirațiile naturale stau la baza celor artificiale, evident, dialectica interacțiunii lor nu este bine înțeleasă.

În al treilea rând, miza pe dezvoltarea independenței elevilor ar trebui combinată cu dezvoltarea reflecției acestora pentru a evita eventualele conflicte sociale în viața lor adultă.

Trecerea în revistă a învățăturilor și conceptelor filozofiei educației ne permite să prezentăm o imagine generală a înțelegerii educației de către gânditorii secolelor al XIX-lea și al XX-lea. Analiza educației unei persoane se bazează pe înțelegerea lui ca ființă naturală (naturală) și în același timp artificială (individuală, socială și socială), care are calități corporale, intelect, mintale și spirituale. Educația umană se concentrează pe dobândirea de calități stabile și schimbătoare, pe unitatea lor contradictorie, pe formarea independenței și a participării conștiente a unei persoane la dezvoltarea sa. Pe măsură ce o persoană crește, spațiul activității sale de viață se extinde constant, oferindu-i din ce în ce mai multe oportunități de a-și îmbogăți lumea vieții. Majoritatea cercetătorilor consideră educația ca un proces care are loc nu numai între zidurile unei școli sau universități, ci în spațiul lumii vieții unei persoane. O excursie în istoria învățăturilor a confirmat, în opinia noastră, competența de a înțelege educația ca proces al unei persoane care dobândește independență conștientă în dezvoltarea spațiilor și timpului vieții sale, a trecutului, viitorului și prezentului său. Un alt rezultat al apelului la învățăturile despre educație este alocarea diferiților parametri ai studiului acestuia, cum ar fi nivelul de dezvoltare a independenței, reflecție, raportul dintre calități naturale și artificiale, stabile și schimbătoare, dezvoltarea spațiului de locuit și moment al vieții unei persoane. Majoritatea cercetătorilor nu au ignorat legea excentricității existenței umane, și-au exprimat în felul lor conținutul: L. Feuerbach - pe exemplul formării conștiinței religioase, K. Ushinsky - pe exemplul dorinței înnăscute a sufletului pentru activitate, V. Pareto - în ceea ce privește „echilibrul social” și „simțul integrității”, V.V. Bibikhin - prin stabilirea sarcinii „de a se regăsi în lume”, E. Husserl - prin analizarea relației dintre conceptele de obiectivism / subiectivism. La această serie de exemple este expresia esenței omului de către K. Marx, ca unitate a omului cu lumea relațiilor sale sociale. Producția lui J.-P. Întrebarea lui Sartre despre resursele autoformarii. Problema rolului muncii în educație rămâne deschisă. Problemele și parametrii identificați ai studiului educației servesc drept bază pentru studiul socialității educației, la care ne întoarcem acum.

480 RUB | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Disertație - 480 de ruble, livrare 10 minute, non-stop, șapte zile pe săptămână

Krashneva Olga Evghenievna. Filosofia educației: Analiza socio-filozofică a domeniului: disertație ... candidat la științe filozofice: 09.00.11. - Rostov-pe-Don, 2005 .-- 179 p. RSL OD,

Introducere

Capitolul 1. FENOMENUL EDUCAȚIEI ÎN ISTORIA IDEILOR SOCIALE, PROCESUL SOCIOCULTURAL ȘI REFLECȚIA FILOZOFICĂ 14

1.1. Educația în sistemul ideilor pedagogice și socio-filosofice 14

1.2. Educația în procesul sociocultural 32

1.3. Filosofie și educație 53

Capitolul 2. FILOZOFIA EDUCAȚIEI CA FENOMEN SOCIAL ȘI DIRECȚIE ȘTIINȚIFICA 75

2.1. Filosofia Educației: Origine, Periodizare și Domeniul 75

2.2. Metodologia socio-filozofică a filozofiei educației 106

2.3. Filosofia educației și pedagogia filozofică: surse de îmbunătățire a culturii metodologice ... 137

CONCLUZIA 156

REFERINȚE 161

Introducere în muncă

Relevanța temei de cercetare. Provocarea secolului XXI, adresată direct educației, este de a trezi funcțiile naturale ale educației ca cea mai importantă sferă de cunoaștere, formare, corectare și, dacă este necesar, transformare a mentalității atât a individului, cât și a societății în ansamblu. . Esența unei alte componente majore a provocării secolului XXI este nevoia de a înțelege fundamentele profunde ale forțelor motrice ale dezvoltării civilizației și de a influența activ aceste fundamente în direcția progresului moral, spiritual al omenirii.

Cea mai gravă problemă a educației este asociată cu lipsa reală a unei politici clare și bine gândite în acest domeniu, cu neatenția la rațiunea predictivă, filozofică, a unei astfel de politici. Dar pentru aceasta, ar trebui să se acorde prioritate dezvoltării problemei dezvoltării întregului complex de probleme legate de formarea propriu-zisă a unei noi ramuri a cunoașterii științifice - filozofia educației.

Problemele cu adevărat grandioase cu care se confruntă educația viitorului necesită transformări radicale în însăși înțelegerea esenței educației, în însăși abordarea definirii priorităților activităților educaționale. Dar transformările radicale în acest domeniu sunt posibile numai dacă sunt rezolvate în primul rând cele mai frecvente probleme educaționale, care determină rolul și locul educației în rezolvarea problemelor civilizaționale globale.

Reflecția asupra educației este unul dintre semnele distinctive ale filosofiei moderne. Acest lucru se datorează faptului că societatea din secolul XXI sub influența revoluției științifice și tehnologice capătă un caracter informațional, iar acesta este ceea ce îi determină starea și perspectivele. Astfel, filosofia educației în condiții moderne devine o secțiune a științei filozofice. Prin interacțiune Cu

4 Pedagogie, psihologie, sociologie și alte științe umaniste, examinează conținutul, scopurile și perspectivele educației, explorează semnificația și rolul social al acesteia în dezvoltarea atât a societății umane în ansamblu, cât și în soarta țărilor și popoarelor individuale.

Posibilitatea existenței unei filosofii a educației este determinată de faptul că sfera educației în sine este o sursă de probleme filozofice universale. Iar sarcina principală a filosofiei educației este de a înțelege ce este educația și de a o justifica (dacă este posibil) din punctul de vedere al unei persoane și al nevoilor sale.

Filosofia educației este o formă de activitate filozofică în relație cu educația. Însăși înțelegerea educației trebuie clarificată. Scopul unei astfel de activități filozofice este identificarea mentală a celor mai esențiale în înțelegerea însăși a educației, ceea ce determină dezvoltarea acestuia, interpretarea la toate nivelurile sociale interesate de practicarea sa, mai mult, generarea acesteia.

Esența filozofiei educației de astăzi - identificarea rolului cheie al cunoașterii în dezvoltarea civilizației moderne - nu este doar reflecțiile corecte și profunde ale specialiștilor de un anumit profil, nu doar atitudinea cheie a organizatorilor educației. Acesta este imperativul unui sistem eficient de management social, management eficient și autoconservare a societății. Filosofia educației este un răspuns la criza educației, criza formelor științifice tradiționale de înțelegere și suport intelectual al acesteia, epuizarea paradigmei pedagogice principale. Pentru toată importanța problemelor filozofiei educației, problemele statutului său științific, sarcinile, baza metodologică, formarea ca domeniu special și, în raport cu realitățile interne, problemele de periodizare a dezvoltării filozofiei educației iar umplerea de conținut a etapelor de formare a acestuia nu sunt pe deplin rezolvate.

5
% - Problemele indicate caracterizează relevanța temei

cercetarea disertației.

Gradul de elaborare științifică a temei de cercetare.

Subiectul filozofiei educației este cel mai general,
fundamentele fundamentale ale funcționării și dezvoltării educației,
determinarea, la rândul ei, a evaluărilor criteriale sunt de asemenea suficiente
teorii generale, interdisciplinare, legi, modele, categorii,
concepte, termeni, principii, reguli, metode, ipoteze, idei și fapte,
legate de educație.
* Poate pentru prima dată, cea mai clară caracteristică a filozoficului

Pedagogia îi aparține lui J. Komensky, care a susținut combinația dintre educație și creștere. După J. Komensky, J.J. Rousseau și K.A. Helvetius spun același lucru. El a scris despre puterea educației care transformă natura umană. M. Montaigne. I. Pestalozzi formulează ideea de conformitate cu natura într-o formă extinsă.

Kant credea că educația își pune sarcina de a face o persoană pricepută, informată și morală: educația în primul sens este „cultură”, în al doilea sens „civilizație”, în al treilea sens „moralitate”. Educația ar trebui să cultive, să civilizați și să-i facă pe oameni morali.

K. Peters, cel mai mare reprezentant al filozofiei educației din Anglia, a considerat incontestabil faptul că educația este asociată cu înțelegerea, cunoașterea și dezvoltarea umană și diferă de învățare (ca training, coaching), care este folosită în predarea care vizează un anumit nivel fix. rezultat. Potrivit unuia dintre fondatorii sociologiei M. Weber, fiecare epocă necesită propria interpretare a formării și educației.

Filosofia educației ca sferă a cunoașterii filozofice, folosind abordări și idei filosofice generale pentru a analiza rolul și principalele

modele de dezvoltare a educației dezvoltate în lucrările lui G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger.

Printre cercetătorii moderni care studiază esența educației, ar trebui să îi evidențiem pe F.T. Mikhailov, S.A. Ushakin, O.V. Badalyants, G.E. Zborovsky, A.Zh. Kuszhanova, B.M. Bim-Bada, T.A.A. Kostyukov, N.A. Antipin, M.S. Kagan și alți autori.

În forma cea mai clar orientată către practica educațională (pedagogia ca practică a unei anumite filozofii), demersul este implementat de SI. Hesse, B.C. Bible, P.G. Shchedrovitsky, SJ. Kurganov și alții.

Problemele relației dintre filozofie și educație în centrul interesului de cercetare al unor autori precum T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, D. Kudrya, I.N. Andreeva, N.A. A. Antipin, R. I. Alexandrova.

O abordare antropologică a esenței educației este dezvoltată în sine
lucrări ale lui V.P. Kaznacheev, V.A.Konev, V.V.Sharonov, A.P. Ogurtsov, A.B. Orlov și
etc Educaţia ca activitate morală este considerată în lucrări
M.N.Apletaeva, R.R. Gabdulkhakova, E.M. Glukhova. Abordare psihologică
implementat în lucrările lui A.Sarseniev, E.V. Bezcherevnykh, V.V. Davydov,
R.R. Kondratieva. Aspectul sociologic al problemei este cuprins în lucrări
G.E. Zborovsky, A.I. Zimin, V.Ya. Nechaeva, A.M. Osipova, A.N. Soshneva,
V. N. Kuikin, F. E. Sheregi, V. G. Harcheva, V. V. Serikov.

Abordarea culturală este asociată cu lucrările lui V.T. Kudryavtsev, V.I. Slobodchikov, L.V. Shkolyar, T.F. Kuznetsov, P.V. Todorov, S.A. Voitov, A.A. Voronin, O.N. Kozlova și alții. „Ideea rusă a educației” este dezvoltată de filozofia PB. Bondarev, PA Gagaev, IG Gerashchenko, AI Krikunov, AN Migunov și alții.

V.P. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko și alți cercetători autohtoni. Filosofia educației ca metafizică filosofică este o zonă mai largă de cunoaștere filozofică în comparație cu cea socială.

filozofie și antropologie filozofică. O poziție similară este prezentată

în studiile interne moderne de S.A. Smirnov,

V. L. Kosheleva, E. M. Kazin, S. A. Voitovoy, A. A. Voronin, N. G. Baranets,

L.I. Kopylova și alții.

Înțelegerea pozitivistă a rolului filozofiei educației ca cunoaștere aplicată (abordarea este caracteristică filosofiei anglo-americane) este cel mai strâns legată de tradiția empirico-analitică (critico-raționalistă), în țara noastră având adepți în persoana VV Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Wolfson, V.V. Cumarină și altele.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hirst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Kneller consideră filosofia educației ca pe un domeniu reflectiv

pedagogia teoretică, metateoria în structura cunoștințelor pedagogice,

nivelul critic şi metodologic al acesteia, care creează premisele pentru

optimizarea practicii didactice.

Această abordare este prezentată cel mai clar de V.M. Rozina: filosofia educației nu este filozofie sau știință, ci o sferă specială de discuție a fundamentelor ultime ale activității pedagogice, discuție despre experiența pedagogică și proiectarea modalităților de construire a unui nou edificiu de pedagogie.

Scopul cercetării disertației este social

analiza filozofică a domeniului de studiu al filosofiei educației, statutul acesteia și obiectivele cercetării.

Pentru a atinge acest scop, disertația rezolvă următoarele cercetări sarcini:

Explorează principalele abordări interne și externe ale clasificării statutului și obiectivelor filozofiei educației;

Explicați în mod explicit diferitele semnificații ale termenului „filozofie a educației”;

să identifice principalele sarcini moderne ale filozofiei educației;

pentru a clarifica periodizarea filozofiei ruse a educației;

Clarificați conținutul etapelor de formare a filosofiei
educaţia în ceea ce priveşte dezvoltarea sa în direcţia filozofică
reflecții asupra educației;

Analizați principalele tendințe în dezvoltarea filozofiei
educaţie.

Obiectul cercetării disertației este filosofia educației ca formă de reflecție filozofică asupra esenței educației și a procesului educațional.

Subiectul cercetării disertației există diverse abordări și concepte ale statutului filozofiei educației și sarcinilor acesteia în direcția dezvoltării acesteia ca reflecție filozofică asupra educației.

Baza teoretică și metodologică a cercetării se bazează pe metode socio-filosofice de concretețe și istoricism, abordare sistemică și de activitate.

În scopuri specifice cercetării au fost utilizate metodele de analiză instituțională, structurală și funcțională, precum și metode, idei și principii elaborate de pedagogia istorică, sociologia educației, studiile culturale, istoria umană și antropologia socială, psihologia socială și psihologia personalității. Lucrarea a folosit și abordări sinergetice, informaționale, comunicative, valeologice, fenomenologice, hermeneutice.

Noutatea științifică a cercetării disertației legat Cu clarificarea statutului, sarcinilor, periodizării și direcțiilor principale de dezvoltare a filozofiei educației.

1. Sunt identificate ca principale abordări: filosofia educației ca sferă a cunoașterii filosofice, folosind abordări și idei filosofice generale pentru analiza rolului și legile de bază ale educației; analiza filozofică a educației,

9 înțeles ca o matrice a reproducerii societății; filosofia educației ca metafizică filosofică; abordare pozitivistă a filozofiei educației ca cunoaștere aplicată; filosofia educației – nu ca știință specială, ci ca sferă specială de discuție a fundamentelor ultime ale activității pedagogice (filozofia pedagogiei).

2. Au fost izolate semnificațiile științific-pedagogice, metodologico-pedagogice, reflexiv-pedagogice, reflexiv-filosofice, instrumental-pedagogice ale termenului de „filozofie a educației”.

3. Au fost stabilite următoarele etape ale formării filozofiei ruse.
educație, care în conformitate cu obiectivul principal
studiile sunt denumite astfel: ideologice,
raționalizant, cibernetic, problematic, dialogic,
ecologice.

4. Analizat istoric specific, semnificativ
umplând principalele etape ale filozofiei educaţiei.

5. S-a fundamentat că filosofia educaţiei se dezvoltă în direcţia
formarea reflecţiei filozofice asupra problemelor educaţiei.

6. Sunt evidenţiate principalele sarcini ale filozofiei educaţiei.
Se depun la apărare următoarele dispoziții:

1. Se disting următoarele abordări principale de înțelegere a statutului și sarcinilor filozofiei educației: A. Filosofia educației ca sferă a cunoașterii filosofice, folosind abordări și idei filosofice generale pentru a analiza rolul și legile de bază ale dezvoltării educației. B. Analiza filosofică a educației, înțeleasă ca o matrice a reproducerii societății (socialitate, structură socială, sisteme de interacțiune socială, coduri de comportament moștenite social etc.). C. Filosofia educației ca metafizică filosofică, o zonă mai largă de cunoaștere filosofică în comparație cu filosofia socială și antropologia filozofică. D. Înțelegerea pozitivistă a rolului filozofiei educației ca cunoaștere aplicată, concentrată pe

10 studiul structurii și statutului teoriei pedagogice, relația dintre valoarea și pedagogia descriptivă, analiza sarcinilor, metodelor și rezultatelor sociale ale acesteia. E. Filosofia educației nu este filozofie sau știință, ci o sferă specială de discuție a fundamentelor ultime ale activității pedagogice, discuție despre experiența pedagogică și proiectarea modalităților de construire a unui nou edificiu al pedagogiei.

2. Termenul de „filozofie a educației” se caracterizează printr-o semantică
ambiguitatea, determinată de aspecte ale studiului, sarcinile de analiză
și starea acestei zone cu probleme, ceea ce face posibilă evidențierea a)
filosofia educaţiei ca pedagogie ştiinţifică sau teorie a educaţiei
(aspect științific și pedagogic); b) filosofia educaţiei ca
metodologia științei pedagogice (aspect metodologic și pedagogic); v)
filozofia educației ca înțelegere a procesului de educație și a acestuia
conformarea cu esența generică a unei persoane (reflexiv-filosofic
aspect); d) filosofia educaţiei ca instrument de analiză pedagogică
realitatea (aspect instrumental şi pedagogic).

3. La prima etapă (40-50), filosofia educației s-a redus la
consacrarea ideologică a practicii care exista în școala sovietică
formare și educație generală și profesională. Pe a doua -

Raționalizarea - etapa de trecere a anilor 50-60. căutările pedagogice au început să îmbunătățească procesul educațional în direcția creșterii eficacității acestuia prin raționalizarea predării. La a treia etapă - cibernetică - din anii 1960, filosofia educației s-a confruntat cu necesitatea introducerii în practică a unor forme general tehnocratice precum algoritmizarea și programarea învățării, optimizarea și managementul acesteia. În a patra etapă - problematică - din anii 1970, filosofia educației a început să justifice o astfel de abordare care depășește un cadru pur tehnocratic,

Ca învățare problematică care a stimulat activitatea cognitivă a elevilor. Reflecția critică a problemelor de învățare a fost efectuată din punct de vedere

abordarea personalitate-activitate în psihologie și abordarea sistem-activitate în filosofie. În cea de-a cincea etapă, în anii 1980, filosofia educației dezvolta activ paradigmele dialogice și culturale. La a șasea etapă - ecologică - la cumpăna anilor 1980 și 90, filosofia educației își consideră problemele în contextul interacțiunii diferitelor medii în curs de dezvoltare: de la familie prin școală și universitate până la socio-psihologic, profesional-activitate și informare. -sociogenă.

4. La prima etapă la cumpăna anilor 1940-1950, deși problematică
filosofia educației nu a apărut încă într-o zonă independentă, toate
elementele sale individuale au fost cuprinse în lucrări teoretice asupra
filozofie, psihologie, pedagogie. La a doua etapă la cumpăna anilor 1950-60
ani, sarcinile filosofice și educaționale
conţinut. La a treia etapă, la cumpăna dintre anii 1960 și 1970,
programe educaționale care au un fundament filozofic și
surprinzând diverse aspecte ale filozofice și educaționale

La a patra etapă, la cumpăna anilor 1980 și 1990, problemele filozofice și educaționale sunt formulate deliberat, are loc reflecția și schimbarea paradigmelor în dezvoltarea acesteia, tipurile de muncă metodologică sunt discutate ca scheme conceptuale pentru proiectarea practicii educaționale. După ani și mai departe, filosofia educației se constituie într-o zonă specială de cunoaștere, se efectuează un studiu sistematic al fundamentelor sale metodologice, teoretice și sociale.

„Pedagogie umanistă, psihologie reflexivă și sociologie coerentă.

5. Principalele tendințe mondiale în dezvoltarea filozofiei educației
sunt următoarele: o schimbare a paradigmelor socioculturale ale educației,
asociat cu criza modelului clasic și a sistemului de învățământ,

12 dezvoltarea ideilor pedagogice fundamentale în filosofia și sociologia educației, în științe umaniste; crearea de școli experimentale și alternative; democratizarea educației, crearea unui sistem de educație continuă; umanizarea, umanizarea și informatizarea educației; libera alegere a programelor de formare si educatie; crearea unei comunități școlare pe baza independenței școlilor și universităților.

6. Tendințe în dezvoltarea învățământului modern și determină principalele obiective ale filozofiei educației: 1). Înțelegerea crizei educației, criza formelor sale tradiționale, epuizarea paradigmei pedagogice principale; 2). Înțelegerea modalităților și mijloacelor de rezolvare a acestei crize. 3). Filosofia educației discută fundamentele ultime ale educației și pedagogiei: locul și sensul educației în cultură, înțelegerea unei persoane și idealul educației, sensul și caracteristicile activității pedagogice.

Semnificația științifică, teoretică și practică a cercetării este determinată de faptul că lucrarea cuprinde teoretic statutul și sarcinile filozofiei moderne a educației, care reprezintă o bază importantă pentru analiza esenței educației moderne, a perspectivelor și tendințelor sale în modernizarea învățământului superior. Aceste posturi pot sta la baza proiectării activităților educaționale și a dezvoltării scenariilor predictive în acest domeniu.

Rezultatele cercetării disertației pot fi utilizate în elaborarea recomandărilor pentru Ministerul Educației al Federației Ruse în ceea ce privește formarea de direcții și mecanisme de politică educațională pentru implementarea acesteia și decizii politice fundamentate științific legate de modernizarea educației, precum și în ceea ce privește dezvoltarea cursurilor generale și a cursurilor speciale privind problemele de filozofie și sociologie a educației. ...

Aprobarea lucrării. Principalele prevederi ale cercetării disertației au fost raportate la Conferința Internațională „Reforme de management în învățământul superior: tendințe, probleme și experiență” (Rostov-

13 on-Don, 2004), la seminarul metodologic al absolvenților, solicitanților și doctoranzilor Facultății de Sociologie și Științe Politice a Universității de Stat din Rostov „Metodologia Cogniției Sociale” (Rostov-pe-Don, 2004, Numărul 1, Rostov -on-Don, numărul 2, 2005).

Structura muncii. Teza constă în introducerea lor, două capitole, câte trei paragrafe, concluzii și o listă de referințe în rusă și limbi străine. Volumul total al tezei este de 179 pagini.

Educația în sistemul ideilor pedagogice și socio-filosofice

Există mai multe abordări ale analizei dezvoltării educației. Prima abordare s-a bazat pe scopul educației, care a fost formulat ca idealul normativ al unei persoane educate în societate. Această ramură pătrunde în toate sferele vieții, dar este întotdeauna încorporată în epoca istorică corespunzătoare. Karl Mannheim a spus că scopul educației este reflectat nu numai de epocă, ci și de țară. Astfel, etapele de dezvoltare a educației trebuie luate în considerare în conformitate cu idealul normativ.

O altă abordare presupune că tipul de cultură stă la baza dezvoltării educației. Susținătorii acestei abordări sunt Mead, Simon, Coombs (vezi 88,243; 139, 326; 92, 112). Ei susțin că dezvoltarea civilizației a fost marcată de o schimbare a tipurilor dominante, în conformitate cu care educația, ca traducător de cultură, se schimbă. Există trei tipuri de cultură: a) postfigurativă (domină cultura tradițiilor, obiceiurilor, practicii cotidiene, când mediul social natural acționează ca subiect de educație. O persoană învață în procesul muncii de zi cu zi. Cunoașterea nu este separată). de la purtător) b) tip figurativ (cultura tradițiilor este un loc inferior pentru cultura cunoașterii raționale, norme, valori, legi. Educația devine masivă și divorțată de sursa cunoașterii. Sarcina principală este de a forma o persoană informată. La această etapă este societatea noastră), c) cultura prefigurativă – postindustrială. Tehnologia de producere a cunoștințelor devine cea mai importantă. Această cultură este încă doar presupusă. Idealul normativ este o persoană care generează cunoștințe, este capabilă să navigheze independent în fluxurile de informații, create în educație și prin intermediul educației. În cele ce urmează, vom numi această idee „antropologic-pedagogică”. De altfel, ideea antropologico-pedagogică se vede deja în reflecţiile profesorilor lumii antice. Profesorul din acele vremuri însemna mai mult decât acum. El nu a fost doar un profesor al materiei, ci și o persoană „înțeleaptă” și „cunoscătoare”.

În continuare, prima cifră indică numărul sursei din lista de referințe, a doua după virgulă - numărul paginii citate; numerele separate prin punct și virgulă indică surse diferite. Cea mai clară caracteristică a ideii antropologico-pedagogice îi aparține lui J. Komensky, care scria că toți oamenii au nevoie de educație pentru a fi oameni (vezi 1, 476).

După Comenius, Rousseau și Helvetius spun același lucru, iar atunci ideea antropologico-pedagogică devine locul comun al viziunii pedagogice asupra lumii. A doua idee a discursului educațional este ideea de conformitate cu natura educației. În conformitate cu aceasta, eforturile pedagogice ar trebui mediate de cunoașterea naturii elevului și a caracteristicilor dezvoltării sale. Chiar Montaigne a scris că este dificil să transformi ceea ce este investit într-o persoană prin natura însăși și, de asemenea, că este necesar să se țină cont de caracterul și personalitatea elevului. I. Pestalozzi formulează ideea de conformitate cu natura într-o formă extinsă. „Totalitatea mijloacelor artei educației”, scrie Pestalozzi, „folosite în scopul dezvoltării naturale a forțelor și înclinațiilor omului, presupune, dacă nu cunoașterea clară, atunci, în orice caz, un sentiment interior viu al calea pe care merge natura însăși, dezvoltându-ne și modelându-ne forțele... Acest curs al naturii se bazează pe legi eterne, neschimbate, inerente fiecăreia dintre forțele umane și în fiecare dintre ele asociate cu o dorință irezistibilă pentru propria lor dezvoltare. Întregul curs natural al dezvoltării noastre decurge în mare măsură din aceste aspirații” (vezi ibid., p. 512).

Analiza arată că conformitatea cu natura a fost întotdeauna înțeleasă de profesori în două moduri: pe de o parte, ca tipare de schimbare și dezvoltare umană identificate în filosofie, mai târziu în psihologie și, pe de altă parte, ca un astfel de plan natural al unei persoane. care justifică natura și „logica” educației.

A treia idee de discurs educațional - stimularea activității elevilor în educație - este direct legată de recunoașterea personalității acestuia din urmă. Cu toate acestea, abia la începutul acestui secol a fost formulată cerința activității studenților ca scop special al educației (vezi 165, 316).

Ca a patra idee a discursului educațional, se poate indica ideea de școală, care, la rândul său, se descompune într-o serie de idei pedagogice fundamentale: ordinea sau organizarea școlii, disciplină, scopuri educaționale, conținut educațional, forme şi metode de predare (vezi 32).

Următoarea idee a discursului educațional poate fi considerată ideea practicii pedagogice, la rândul său, dezintegrandu-se în ideile de artă pedagogică, gândire și știință (vezi 20, 43).

În cele din urmă, o idee importantă a discursului educațional este înțelegerea relației dintre educație și educație. Pentru mulți autori vorbitori de limba engleză, conceptele de „educație” și „creștere” sunt strâns legate. În acest sens, poate fi dificil să traducem în mod adecvat în limba rusă „educația” engleză („creșterea”, „educația”), deoarece, după cum reiese din conținutul multor cărți, de exemplu, despre filosofia educației, autorii intelegem prin acest termen in egala masura problemele educatia personalitatii, educatia caracterului,. pregătirea unei persoane pentru participarea la viața publică, educația însăși în înțelegerea noastră, predarea unei persoane cunoștințe și abilități, formare profesională, formare și o serie de alte aspecte (vezi 1.236).

Filosofie și educație

Relația dintre filozofie și educație privește multe probleme, dar dintre ele se pot distinge clar două aspecte teoretice importante. Primul aspect este prezentat mai ales de filosofii înșiși și poate fi formulat ca o problemă despre atitudinea filozofiei față de procesul educațional.

Evident, problema prezentată în titlul acestei secțiuni

cercetarea de disertație, se transformă într-un „tort multistrat” și, în acest sens, ipoteza despre care aspect al acestor relații multistrat își explică cele mai importante fațete pare a fi foarte condiționată. Aceasta este doar o tăietură a unuia dintre aspectele teoretice ale relației dintre filozofie și educație, deoarece dincolo de această relație deja multistratificată rămâne întrebarea în ce termeni este explicată educația: ca sistem, ca organizație și structură, ca o instituție socială, ca fenomen sociocultural, ca proces social. Și chiar și asta complică problema, care va da evident

este greu de cuantificat multidimensionalitatea, educația ca obiect de analiză se descompune într-o serie de „subobiecte”: niveluri de educație, tipuri de educație, tipuri de educație, forme de educație (vezi AI Golota Aspecte filosofice ale reformei educației // Vestnik MEGU, M., 1997, nr.2, p. 78-79).

Al doilea aspect este. aceasta este atragerea anumitor puncte de vedere, argumente si concepte care pot fi numite „filosofice” si care, dupa scopul lor functional, sunt concepute pentru a fundamenta (legitima) anumite elemente ale strategiilor educationale sau structura celor in general. Această funcţie a afirmaţiilor filosofice

explicată de obicei prin faptul că filosofia este cea care formează o serie de concepte limitative (cum ar fi, de exemplu, „om”, „societate”, „educație”).

Evident, multidimensionalitatea unor astfel de justificări este, de asemenea, fără îndoială (vezi Denisevich M.N. Spre o nouă filosofie a educației umanitare // Secolul XXI: viitorul Rusiei și în dimensiunea filosofică. Ekaterinburg, 1999, p. 119).

Pe baza acestor concepte se construiește o idee despre esența și obiectivele educației, care, la rândul său, permite pedagogiei, psihologiei educației etc. să dezvolte modalități și metode de atingere a acestor obiective. În același timp, această idee nu trebuie să fie exprimată în mod explicit de către un filosof, ci orice sistem educațional sau transformare a acestuia, explicit sau implicit, este realizată pe baza unui anumit tip de presupuneri „filosofice”. Latura aplicativă și organizatorică în principal a primului dintre aceste două aspecte este natura și gradul de prezență a filozofiei în cadrul instituțiilor și programelor de învățământ. Anumite aspecte de fond ale aspectelor teoretice influențează aceste probleme aplicate, dar acestea din urmă sunt determinate de o serie de alți factori (vezi Refs. 65, 80).

Acești factori includ, în special, factorul de autoidentificare culturală și rolul pe care îl joacă filosofia în lista acelor valori pe care le clasificăm drept moștenire culturală. În acest din urmă caz, putem vorbi atât despre autoidentificare „națională” (de exemplu, în cultura germană sau franceză, filosofia ocupă o altă poziție decât în ​​cea americană), cât și despre implicarea, de exemplu, în „cultura europeană” ca atare. , unde filosofia, de altfel, este un element mai fundamental decât, să zicem, religia creștină (în măsura în care cultura europeană se percepe pe sine ca moștenitoarea culturii antichității). (vezi 57, 236).

Istoria relației dintre filozofie și instituțiile de învățământ în cultura europeană, provenind de la pitagoreici, sofiști, Academia lui Platon și Liceul lui Aristotel, nu este, desigur, omogenă. Este cunoscută drept perioada de glorie, când filosofia a putut să se integreze armonios în instituțiile de învățământ (cum ar fi, de exemplu, secolul al XIII-lea, când „intelectuali” medievali precum Toma d’Aquino, acționau în universitățile emergente din întreaga Europă, precum și în perioada filosofiei clasice germane) și epoca declinului, când gândirea filozofică vie a lăsat instituțiile de învățământ înghețate în forme școlare și privilegii sociale, concentrându-se în cercuri restrânse de elită, liniștea retrasă a birourilor și chiar a corturilor militare (R. Descartes).

Tipul filozofic de raționalitate se află, în plus, într-o relație destul de complexă și schimbătoare din punct de vedere istoric cu alte forme de cunoaștere și acțiune umană, cum ar fi religia, știința și practica social-politică. În această secțiune a disertației, vom atinge doar o serie de puncte legate de aspectele filozofice ale educației în contextul situației domestice moderne și, de asemenea, (în partea a doua a articolului) vom încerca să explicăm însăși idei generale și motivații care inspiră de facto activitățile de reformă în Rusia în prezent ( 35, 446).

Prin „situație modernă” înțelegem un stat de drept democratic orientat către valorile liberale europene, unde puterea politică este separată de biserică, și ingineria socială și; deciziile de management au un tip raţional de legitimare.

Acum, filosofia este reprezentată de direcții eterogene coexistente, dintre care unele (în fundamentele lor sistematice) au puține în comun - inclusiv în raport cu revendicările tradiționale universaliste ale filosofiei. Aceste direcții au propriile lor domenii național-statale și instituționale destul de definite și, în ciuda punctului de vedere care a devenit recent larg răspândit că aceste granițe tind să fie șterse, doar un număr foarte mic de filosofi din lume înțeleg cu adevărat profund problemele mai multe direcții și un astfel de eclectism nu este în mod clar simpatic cu omologii lor mai conservatori.

Filosofia educației: origine, periodizare și domeniu

Termenul „Filosofia Educației” poate fi găsit adesea în literatura de specialitate legată de domeniul educației. Se știe că în multe țări, inclusiv în țara noastră, există o căutare activă a unei modalități de a scoate educația din criză, în care s-a aflat la sfârșitul secolului XX. Și atât de mulți dintre experți sugerează că una dintre modalitățile de a scoate educația din criză este intensificarea cercetării în domeniul filozofiei educației (vezi 1; 213).

Termenul de filozofie a educației a apărut pentru prima dată în Germania în secolul al XIX-lea, iar în Rusia unul dintre primii care a folosit acest termen a fost Vasily Vasilyevich Rozanov, un filosof, scriitor, profesor care a lucrat ca profesor în gimnazii timp de 12 ani. Aceasta este prima mențiune a acestui termen în Rusia. El vorbește despre necesitatea dezvoltării acestui termen, deoarece filosofia educației va ajuta cumva la înțelegerea, imaginarea stării generale a educației și a creșterii (vezi 191, 56). După V. Rozanov, nu am lucrat activ la filozofia educației. Dar în 1923, a fost publicată în Rusia o carte a filozofului și profesorului teoreticianului SI. Gessen (1870-1950) „Fundamentele pedagogiei. Introducere în filosofia aplicată”, care este una dintre cele mai bune cărți de pedagogie ale secolului trecut. Cuprinde experiența veche de secole a pedagogiei mondiale și cele mai bune tradiții ale Rusiei, oferă o analiză a celor mai importante direcții ale gândirii pedagogice ale secolului al XX-lea în Rusia, Europa, Statele Unite și fundamentează ideile promițătoare ale pedagogiei (vezi 191). ). În această carte, autorul vorbește despre necesitatea dezvoltării filozofiei educației și scrie că până și cele mai particulare probleme ale pedagogiei se referă în temeiurile lor la probleme pur filozofice, iar lupta diferitelor curente pedagogice este o reflectare a luptei filosofice. ipoteze. Adică SI. Gessen credea că orice problemă pedagogică are rădăcinile în filozofie. Într-o oarecare măsură, se poate fi de acord cu acest lucru, deoarece pedagogia însăși s-a infectat în adâncul filosofiei. Încă de la filozofii antichității (Aristotel Confucius, Platon...), și filozofii timpului nostru (Kant, Hegel) au fost implicați îndeaproape, inclusiv în educație. Mai mult, I. Kant a ținut 4 prelegeri de pedagogie la Universitatea Kenegsber și au fost publicate în tipărire (vezi Hesse SI. Fundamentals of Pedagogy: Introduction to Applied Philosophy. M., 1995).

După SI Hessen, termenul de filozofie a educației dispare și apare în Rusia în anii 70-80 ai secolului XX. Mai mult, acest termen se manifestă în acest moment mai ales în contextul criticii conceptului occidental de filozofie a educației.

În Occident, la începutul anilor 1920, Dewey a publicat o carte: „The Philosophy of Education”. În anii 40, la Universitatea Columbia din SUA a fost creată o societate pentru filosofia educației. Această societate şi-a propus următoarele scopuri: - Cercetarea problemelor filosofice ale educaţiei; - stabilirea cooperării între filosofi și educatori; - pregătirea cursurilor de formare în filosofia educaţiei; - antrenament în această v direcție; - examinarea filozofică a programelor educaţionale (vezi 88, 342).

Treptat, această societate începe să îndeplinească scopurile declarate, sunt publicate o serie de cărți, sunt publicate articole. Treptat, filosofia educației prinde contur pe măsură ce curriculumul este introdus în universitățile din SUA și Canada, iar apoi în ele din alte țări (vezi 98, 312).

În Rusia, însă, s-au întors la problema filozofiei educației abia la începutul anilor 90 și, în legătură cu faptul că UNESCO a declarat una dintre sarcinile prioritare, dezvoltarea conceptului de filozofie a educației secolului XXI. Pentru acest program au fost alocați bani și în el au fost implicați specialiști cehi și ruși. Și în 1992 a fost publicată cartea „Filosofia educației secolului XXI”, care este o colecție de articole dintr-un simpozion desfășurat cu privire la rezultatele implementării acestui program. În 1993, a avut loc o conferință majoră în Rusia, pe această temă, au participat experți din diferite țări, inclusiv SUA și Canada. Numai listarea titlurilor unora dintre rapoartele prezentate la această conferință vorbește despre amploarea științifică, interdisciplinaritatea și importanța pentru educație a subiectelor acestei conferințe, de exemplu, - „Filosofia educației în Rusia, statutul problemei perspectiva”, „Teoria pedagogică ca fundamentare a practicii pedagogice”, „Filosofia și politica de dezvoltare a educației într-o societate democratică”, „Educația și drepturile omului”, „Raționamentul educației într-o societate democratică”. La sfârşitul anilor '90 au fost organizate mese rotunde pe această temă în revistele Pedagogyka şi Voprosy filosofii (vezi. 161, 342).

Filosofia educației

Provocarea secolului XXI, adresată direct educației, este de a trezi funcțiile naturale ale educației ca cea mai importantă sferă de cunoaștere, formare, corectare și, dacă este cazul, transformare a mentalității atât a individului, cât și a societății în ansamblu. . Esența unei alte componente majore a provocării secolului XXI este necesitatea de a înțelege fundamentele profunde ale forțelor motrice ale dezvoltării civilizației și de a influența activ aceste fundamente în direcția progresului moral, spiritual al omenirii.

Cea mai gravă problemă a educației este asociată cu lipsa reală a unei politici clare și bine gândite în acest domeniu, cu neatenția la predictiv, rațiunea filozofică pentru o astfel de politică. Dar pentru aceasta, ar trebui să se acorde prioritate dezvoltării problemei dezvoltării întregului complex de probleme legate de formarea propriu-zisă a unei noi ramuri a cunoașterii științifice - filozofia educației.

Problemele cu adevărat grandioase cu care se confruntă educația viitorului necesită transformări radicale în însăși înțelegerea esenței educației, în însăși abordarea definirii priorităților activităților educaționale. Dar transformările radicale în acest domeniu sunt posibile numai în condițiile soluționării prioritare a celor mai generale probleme educaționale care determină rolul și locul educației în rezolvarea problemelor civilizaționale globale.

Reflecţie despre educație – una dintre trăsăturile distinctive ale filozofiei moderne. Acest lucru se datorează faptului că societatea din secolul XXI sub influența revoluției științifice și tehnologice capătă un caracter informațional, iar acesta este ceea ce îi determină starea și perspectivele. Astfel, filosofia educației în condiții moderne devine o secțiune a științei filozofice. Interacționând cu pedagogia, psihologia, sociologia și alte științe umaniste, ea examinează conținutul, scopurile și perspectivele educației, explorează semnificația și rolul social al acesteia în dezvoltarea atât a societății umane în ansamblu, cât și în soarta țărilor și popoarelor individuale.

Posibilitatea existenței unei filosofii a educației este determinată de faptul că sfera educației în sine este o sursă de probleme filozofice universale. Iar sarcina principală a filosofiei educației este de a înțelege ce este educația și de a o justifica (dacă este posibil) din punctul de vedere al unei persoane și al nevoilor sale.

Filosofia educației este o formă de activitate filozofică în relație cu educația. Însăși înțelegerea educației trebuie clarificată. Scopul unei astfel de activități filozofice este identificarea mentală a celor mai esențiale în înțelegerea însăși a educației, ceea ce determină dezvoltarea acestuia, interpretarea la toate nivelurile sociale interesate de practicarea sa, mai mult, generarea acesteia.

Esența filozofiei educației de astăzi este identificarea rolului cheie al cunoașterii în dezvoltarea civilizației moderne. Aceasta nu este doar reflecțiile corecte și profunde ale specialiștilor de un anumit profil, nu doar atitudinea cheie a organizatorilor educației, este imperativ un sistem eficient de management social, management eficient, autoconservare a societății. Filosofia educației este un răspuns la criza educației, criza formelor științifice tradiționale de înțelegere și suport intelectual al acesteia, epuizarea paradigmei pedagogice principale. Pentru toată semnificația problemelor filozofiei educației, problemele statutului său științific, sarcinile, baza metodologică, formarea ca domeniu special și, în raport cu realitățile interne, problemele de periodizare a dezvoltării filosofiei educației și umplerea de continut a etapelor de formare a acestuia nu sunt pe deplin rezolvate.

Subiectul filosofiei educației îl constituie fundamentele cele mai generale, fundamentale ale funcționării și dezvoltării educației, care, la rândul lor, determină aprecieri criteriale ale unor teorii, legi, modele, categorii, concepte, principii, reguli, de asemenea, destul de generale, interdisciplinare, idei şi fapte legate de educaţie.

Poate că, pentru prima dată, cea mai clară caracteristică a pedagogiei filosofice îi aparține lui J. Komensky, care a susținut îmbinarea educației cu educația. După el, J.-J. Russo și K.A. Helvetius. M. Montaigne a scris despre puterea educației care transformă natura umană. În formă extinsă, ideea de conformitate cu natura educației este formată de I. Pestalozzi.

Kant credea că educația își pune sarcina de a face o persoană calificată, informată și morală: educația în primul sens este „cultură”, în al doilea sens este „civilizație”, în al treilea „moralitate”. Educația ar trebui să cultive, să civilizați și să-i facă pe oameni morali.

K. Peters, cel mai mare reprezentant al filozofiei educației din Anglia, a considerat incontestabil faptul că educația este asociată cu înțelegerea, cunoașterea și dezvoltarea umană și diferă de învățare (ca training, coaching), care este folosită în predarea care vizează un anumit nivel fix. rezultat. Potrivit unuia dintre fondatorii sociologiei M. Weber, fiecare epocă necesită propria interpretare a formării și educației.

Filosofia educației ca sferă a cunoașterii filosofice, folosind abordări și idei filozofice generale pentru a analiza rolul și legile de bază ale dezvoltării educației, dezvoltată în lucrările lui G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger .

Printre cercetătorii moderni care studiază esența educației, F.T. Mihailova, S.A. Ushakina, O.V. Badalyants, G.E. Zaborovsky, A. Zh. Kuszhanov, T.A. Kostyukov și alții.

În forma cea mai clar orientată către practica educațională (pedagogia ca practică a unei anumite filozofii), demersul este implementat de S.I. Gessen, V.S. Bible, P.G. Shchedrovitsky etc.

Problemele relației dintre filozofie și educație se află în centrul interesului de cercetare al unor autori precum T.L. Burov, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipina și alții.

V.P. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko și alți cercetători autohtoni. Filosofia educației ca metafizică filosofică este o zonă mai largă a cunoștințelor filozofice în comparație cu filosofia socială și antropologia filosofică. O poziție similară este prezentată în studiile interne moderne ale S.A. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova și alții.

pozitivistînțelegerea rolului filozofiei educației ca cunoaștere aplicată (abordarea este caracteristică filosofiei anglo-americane), care este cel mai strâns legată de tradiția critico-analitică, în țara noastră are adepți în persoana lui V.V. Kraevsky, G.N. Filonova...

Această abordare este prezentată cel mai clar de V.M. Rozina: filosofia educației nu este filozofie sau știință, ci o sferă specială de discuție a fundamentelor ultime ale activității pedagogice, discuție despre experiența pedagogică și proiectarea modalităților de a construi noi cunoștințe de pedagogie.

Termenul de „filozofie a educației” se caracterizează prin ambiguitate semantică, determinată de aspecte ale cercetării, sarcinile de analiză și statutul acestei zone problematice, ceea ce ne permite să evidențiem:

• - filosofia educației ca pedagogie științifică sau teorie a educației (aspect științific și pedagogic)
• - filosofia educației ca metodologie a științei pedagogice (aspect metodologic și pedagogic)
• - filosofia educației ca înțelegere a procesului de educație și corespondența acestuia cu esența generică a unei persoane (aspect reflexiv-filosofic)
• - filosofia educației ca instrument de analiză a realității pedagogice (aspect instrumental și pedagogic)

În prima etapă (40-50 ai secolului XX), filosofia educației s-a redus la acoperirea ideologică a practicii de formare și educație generală și profesională care a existat în școala sovietică. La a doua etapă - raționalizare - la cumpăna anilor 50-60. secolul XX s-au efectuat căutări pedagogice pentru îmbunătățirea procesului educațional în direcția creșterii eficacității acestuia prin raționalizarea predării. La a treia etapă - cibernetică - în anii 60. Filosofia educației s-a confruntat cu necesitatea introducerii în practică a unor astfel de forme, în general, tehnocratice precum algoritmizarea și programarea învățării, optimizarea și managementul acesteia. La a patra etapă - problematică - din anii '70. Filosofia educației a început să justifice o astfel de abordare care depășește un cadru pur tehnocratic, ca învățarea prin probleme, care a stimulat activitatea cognitivă a elevilor. Reflecția critică a învățării problemelor a fost realizată din punctul de vedere al abordării personalitate-activitate în psihologie și al abordării sistem-activitate în filosofie. La a cincea etapă în anii 80. filosofia educaţiei dezvoltată activ dialogic, precum și paradigmă culturală... La a șasea etapă - ecologică - la cumpăna anilor 80-90. filosofia educației își consideră problemele în contextul interacțiunii diferitelor medii de dezvoltare: de la familie prin școală și universitate până la socio-psihologic, profesional-activitate și informațional-sociogen.

La prima etapă, deși problematica filozofiei educației nu a apărut încă într-o zonă independentă, elementele sale individuale erau încă cuprinse în lucrările teoretice de filozofie, psihologie și pedagogie. În a doua etapă, încep să fie puse în mod deliberat sarcinile conținutului filozofic și educațional. La a treia etapă se dezvoltă programe educaționale care au un fundament filozofic și surprind diverse aspecte ale problemelor filozofice și educaționale. La a patra etapă se formează în mod deliberat problemele filozofice și educaționale, au loc reflecție și schimbare de paradigmă în dezvoltarea acesteia, tipuri de muncă metodologică sunt discutate ca scheme conceptuale pentru proiectarea practicii educaționale. În a cincea - etapa actuală, în anii 1990, și mai departe, filosofia educației se constituie într-o zonă specială de cunoaștere, se efectuează un studiu sistematic al fundamentelor sale metodologice, teoretice și sociale. La a șasea etapă, ea sa concentrat pe problemele interacțiunii aspectelor socioculturale și sociotehnice în cadrul pedagogiei umaniste, psihologiei reflexive și sociologiei înțelegerii.

Principalele tendințe mondiale în dezvoltarea filozofiei educației sunt următoarele: schimbarea paradigmelor socio-culturale ale educației asociate cu criza modelului clasic și a sistemului de învățământ, dezvoltarea ideilor pedagogice fundamentale în filosofie și sociologie. de educație, în științe umaniste; crearea de școli experimentale și alternative; democratizarea educației, crearea unui sistem de educație continuă; umanizarea, umanizarea și informatizarea educației; libera alegere a programelor de formare si educatie; crearea unei comunități școlare pe baza independenței școlilor și universităților.

Tendințele de dezvoltare a educației moderne determină principalele sarcini ale filosofiei educației: 1) înțelegerea crizei educației, a formelor sale tradiționale, epuizarea paradigmei pedagogice principale; 2) înțelegerea modalităților și mijloacelor de rezolvare a acestei crize; 3) filosofia educației discută fundamentele ultime ale educației și pedagogiei; locul și sensul educației în cultură, înțelegerea unei persoane și idealul educației, sensul și caracteristicile activității pedagogice.

În general, idealul modern al educației este o persoană, pe de o parte, bine pregătită pentru viață, inclusiv disponibilitatea de a depăși crizele vieții, pe de altă parte, legată activ și semnificativ de viață și cultură, într-o măsură sau alta participând la schimbarea și transformarea lor. O latură a educației este mereu îndreptată către o persoană, contopindu-se în limită cu autoeducația, cealaltă - către cultură, iar aici educația acționează ca un mecanism al evoluției sale. Aș dori să subliniez ultimul punct: o persoană educată este o persoană care, într-o măsură sau alta, aduce spiritualitate și sens în cultură, adică lucrează special pentru cultură (aceste aspecte ale educației moderne se manifestă în cererea de umanizarea educației, formarea unei personalități responsabile și a unei persoane de orientare morală etc.)

Educația este un subsistem social care are propria sa cultură. Ca elemente principale, instituțiile de învățământ pot fi distinse ca organizații sociale, comunități sociale (profesori și elevi), procesul educațional ca tip de activitate socio-culturală.

Sunt luate în considerare diverse funcții ale educației și, ca una dintre cele mai importante în acest context, este evidențiată funcția de difuzare și distribuire a culturii în societate. Esența sa constă în faptul că prin instituția de învățământ are loc un transfer din generație în generație a valorilor culturale, înțelese în cel mai larg sens al cuvântului (cunoștințe științifice, realizări în domeniul artei și literaturii, valori morale și norme de comportament, experiență și abilități inerente diferitelor profesii etc.)

Educația este singurul subsistem specializat al societății, a cărui funcție țintă coincide cu scopul societății. Dacă diverse sfere și ramuri ale economiei produc anumite produse materiale și spirituale, precum și servicii pentru o persoană, atunci sistemul de învățământ „produce” persoana însuși, influențând dezvoltarea sa intelectuală, morală, estetică și fizică. Aceasta determină funcția socială conducătoare a educației – cea umanistă.

Umanizarea este o nevoie obiectivă de dezvoltare socială, al cărei vector principal este concentrarea asupra unei persoane. Tehnocratismul global ca metodă de gândire și principiu de activitate al unei societăți industriale a dezumanizat relațiile sociale, a inversat scopurile și mijloacele. În societatea noastră, o persoană care a fost proclamată drept cel mai înalt obiectiv, de fapt, a fost transformată într-o „resurse de muncă”. Acest lucru s-a reflectat în sistemul de învățământ, unde școala își vedea principala funcție în „pregătirea pentru viață”, iar „viața” era activitatea de muncă. Valoarea individului ca individualitate unică, scopul dezvoltării sociale în sine a fost retrogradat pe plan secund.

Se arată că o funcție importantă a educației este selecția socială. În educație, indivizii sunt divorțați în funcție de fluxuri care predetermina statutul lor viitor. Selecția socială este una dintre cele mai importante funcții ale educației formale. Din punctul de vedere al științelor care studiază educația, consecințele procesului de selecție desfășurat de institutul de învățământ sunt extrem de importante, întrucât rezultatul final (atunci când diverse grupuri de tineri își finalizează studiile și primesc o profesie) este plasarea a persoanelor aflate în diferite poziţii sociale în structura socială a societăţii. Prin acest mecanism se realizează reproducerea și reînnoirea structurii sociale a societății, fără de care funcționarea normală a acesteia este imposibilă. Un alt aspect important al acestui proces este că, datorită acestuia, se lansează mecanismul mobilității sociale: obținerea unei profesii, inclusiv a unei persoane în activitate profesională, în special într-o organizație mare, deschide o cale de carieră profesională pentru mulți oameni, o tranziție către un strat social mai prestigios.

Educația este un fenomen al procesului socio-cultural, un subsistem al culturii și o expresie a mecanismului genezei culturale. Aceasta poate fi considerată la nivel fundamental, care formează epistemologia ființei istorice și sociale, la nivel antropologic, la care se investighează existența culturală a oamenilor, modelele normative de comportament și conștiință, și la nivel aplicativ, căruia i se asociază. cu dezvoltarea tehnologiilor de organizare practică şi reglare a proceselor culturale.

La nivel fundamental, educația trebuie considerată ca un fenomen al culturii, ca subsistem și mecanism al acesteia de evoluție în dinamică, la nivel antropologic este necesar să se studieze evoluția conștiinței umane, a mentalității sociale în mediile culturale și educaționale, la nivelul nivel aplicat - dezvoltarea tehnologiilor de modernizare a sferei educaționale în conformitate cu legile evoluției culturale și stadiului cultural modern.

Cel mai notabil fenomen intern din ultimii zece ani a fost apariția și înflorirea rapidă a unei astfel de discipline precum „filozofia educației”, care, judecând după publicațiile educaționale și recomandările corespunzătoare ale Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse, a intrat în domeniul disciplinelor pentru universitățile pedagogice. Prin ordinul Ministerului Învățământului General și Profesional al Federației Ruse din 10 noiembrie 1998, nr. 2800, a fost creată și o instituție de stat specializată - Centrul pentru Filosofia Educației, cu scopul „dezvoltarii problemelor filozofice (culturologice). fundații) de învățământ general, pedagogic superior și suplimentar.” Spațiul acestei noi discipline este colonizat atât de filosofi, cât și de educatori, cei din urmă dominând aici.

Particularitatea situației cu „filozofia educației” este că în ea, ca și într-un domeniu cu un discurs care nu a fost încă format rațional, adică, neconstruite după anumite reguli („științifice”), se desfășoară o activitate euristică de căutare care vizează identificarea propriului statut, sarcini, metode.

Separarea filozofiei educației ca ramură separată a cunoașterii filozofice este prezentată destul de larg și este fundamentată în diferite moduri: filosofia educației este filosofia justificării educației ca funcție a vieții; filosofia educației este o conștientizare de sine în schimbare dinamică a situației culturale în schimbare din lume; educaţia este principala instituţie de reproducere a potenţialului intelectual şi cultural al societăţii.

Termenul „filozofie a educației” a apărut pentru prima dată în secolul al XIX-lea în Germania, iar în Rusia unul dintre primii care a folosit acest termen a fost Vasily Vasilyevich Rozanov. După Rozanov, nu am lucrat activ la filozofia educației. Dar în 1923, o carte a filozofului și profesorului teoretic S.I. Gessen „Fundamentele pedagogiei. Introducere în filosofia aplicată”, care este una dintre cele mai bune cărți de pedagogie ale secolului trecut. Cuprinde experiența de secole a pedagogiei mondiale și cele mai bune tradiții ale Rusiei, oferă o analiză a celor mai importante direcții ale gândirii pedagogice ale secolului al XX-lea. în Rusia, Europa, SUA sunt fundamentate idei de perspectivă promițătoare ale pedagogiei.

După ce S.I. Gessen, termenul de filozofie a educației dispare și apare în Rusia în anii 70-80. al XX-lea, și mai ales în contextul criticii conceptului occidental de filozofie a educației.

Termenul „filozofie a educației” are multe definiții. Iată câteva dintre ele: pedagogia științifică sau teoria educației, metodologia științei pedagogice, înțelegerea educației, instrument de analiză a realității pedagogice. Autorul înclină spre poziția că filosofia educației este o reflecție filozofică asupra educației.

Punctul de vedere occidental asupra filozofiei educației este reflectat în Encyclopedia of Education, în 12 volume, publicată în 1994 la Oxford. În această enciclopedie, următoarele articole sunt consacrate secțiunii de filosofia educației: Gândire critică și probleme filosofice, Management pedagogic, Filosofia educației - Perspective vest-europene, Cercetare pedagogică: probleme filozofice.

Periodizarea filozofiei interne a educației este o problemă specială, deoarece ea însăși tocmai se formează ca un domeniu special de cunoaștere. În primul rând, este recomandabil să luăm în considerare problema periodizării prin identificarea etapelor de dezvoltare a filozofiei educației în relația sa cu practica educațională.

Filosofia, încă de la începutul ei, a căutat nu numai să înțeleagă sistemele de învățământ existente, ci și să formuleze noi valori și idealuri ale educației. Filosofia educației, bazată pe raționamentul de mai sus, poate fi definită ca o reflecție filozofică asupra problemelor educației.

Problematica centrală a filosofiei educației ar trebui să fie, după cum arată studiile, problemele fundamentale asociate cu înțelegerea liniilor directoare inițiale de viziune asupra lumii și a valorilor definitorii ale culturii. Filosofia educației ar trebui, desigur, să fie stimulată de problemele diverselor științe care studiază sistemele de creștere și educație, dar este chemată să fie tocmai filozofică. Specificul reflecției filosofice în comparație cu normele, atitudinile și principiile inițiale ale creșterii și educației și cu alte forme de înțelegere conceptuală și teoretică a acestora în psihologie, pedagogie, studii culturale, sociologia creșterii și educației constă, în primul rând, în faptul că filosofia, în primul rând, este chemată să răspundă la întrebări cardinale legate de problemele fundamentale ale atitudinii omului față de lume, modul lui de a se încadra în universitate, să-și pună un proiect ideologic fundamental.

Metodologia socio-filozofică a filozofiei educației este luată în considerare, în primul rând, în abordarea înțelegerii conținutului conceptual al filosofiei sociale moderne. Filosofia socială are ca obiect de cunoaștere societatea și legile ei generale. Una dintre sarcinile principale ale cunoașterii de tip social este analiza proceselor sociale și identificarea naturalului, cu necesitatea repetării fenomenelor în ele.

Metodologia cunoașterii socio-filosofice este de natură atributivă și esențială. Principiile normative și metodologice ale filosofiei sociale, constituind în unitatea sa metoda sa, asigură o apropiere obiectivă cuprinzătoare a obiectului (societatea, lumea socială) de subiectul care îl cunoaște. Sunt evidențiate principiile intenționalității, determinarea socioculturală a autodezvoltării și complementaritatea sistemelor sociale, generarea asocială etc.. De remarcat că principiile metodologice considerate sunt strâns legate între ele. Relația lor este, în cele din urmă, unitatea dinamicii (sub forma unei tendințe statistice), caracteristicile structural-funcționale și individual-existențiale ale realității sociale, este și unitatea istoriei, societății și omului ca diferite proiecții ale scopului. activitatea comunicativă a acestuia din urmă.

O componentă importantă a metodologiei socio-filosofice a filosofiei educației este antropologia filozofică - baza teoretică și ideologică pentru formarea filozofiei educației. Esența abordării antropologice se reduce la o încercare de a determina fundamentele și sferele existenței umane propriu-zise. Astfel, abordarea antropologică ajunge să cuprindă lumea, fiind prin înțelegerea unei persoane. Antropologia filozofică este baza teoretică și ideologică pe care s-a dezvoltat antropologia pedagogică. Principalii reprezentanți: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber și alții Principalele probleme: dezvoltarea individuală a personalității, interacțiunea dintre personalitate și societate, socializare, ambivalența personalității, problema valorilor, creativitatea, fericirea, libertatea, idealurile, sensul vieții etc. Educația, din punctul de vedere al antropologiei pedagogice, este autodezvoltarea unei personalități în cultură în procesul interacțiunii sale libere și responsabile cu profesorul sistemului educațional și al culturii cu ajutorul și mediere. Scopul educației este de a ajuta și asista o persoană în stăpânirea metodelor de autodeterminare culturală, autorealizare și auto-reabilitare, în înțelegerea de sine. Conținutul educației nu ar trebui să fie doar transferul de cunoștințe, abilități și abilități, ci dezvoltarea echilibrată a sferelor fizice, mentale, voliționale, morale, valorice și alte sfere.

Cea mai comună în literatura pedagogică este înțelegerea metodologiei ca rezultat al reflecției. Reflecția îndreaptă gândirea către conștientizarea și înțelegerea propriei activități și este o sursă de cunoștințe noi atât despre formele și mijloacele de activitate, cât și despre subiectul către care se îndreaptă activitatea, adică despre formele și metodele activității pedagogice. , despre realitatea pedagogică în sine. În acest caz, cultura profesorului cuprinde numeroase elemente care asigură eficacitatea activităților sale de cercetare. În primul rând, este o cultură a gândirii, adică aderarea la regulile logicii formale, iar în al doilea rând, aderarea la regulile cercetării științifice adoptate de comunitatea științifică.

Cultura metodologică cuprinde acele elemente de cultură care acționează ca mijloace, instrumente care determină direcția generală și metodele cercetării științifice. De regulă, vorbim despre determinarea obiectului și subiectului cercetării, propunerea unei ipoteze, alegerea mijloacelor (abordări, metode, tehnici) și verificarea rezultatelor obținute (criterii de caracter științific, veridicitate), precum și urmărirea acestor criterii.

Fiecare dintre aceste elemente ale culturii metodologice este contradictorie, are o structură complexă pe mai multe niveluri și necesită o varietate de abilități ale oamenilor de știință. Potrivit lui V. M. Rozin, reflecția în metodologie ar trebui „să înțeleagă, să analizeze, să înțeleagă obstacolele, problemele, contradicțiile care apar într-o anumită materie (disciplină) și să schițeze modalități, modalități de rezolvare a acestor dificultăți și, prin aceasta, să contribuie la dezvoltarea subiectului”.

Punctul de vedere, conform căruia pedagogia științifică a fost, este și rămâne, o filozofie a educației, devine din ce în ce mai puternic. Toate punctele de vedere asupra filozofiei educației pot fi reduse la următoarele: filosofia educației este o parte a filosofiei; filosofia educației face parte din pedagogia generală; filosofia educaţiei – metodologia filosofică a pedagogiei. BS Gershunsky evidențiază următoarele obiecte ale filozofiei educației: o persoană din punct de vedere educațional și educațional; scopurile educației, ținând cont de nevoile personale ale unei persoane; mediul socio-economic care determină dezvoltarea sistemului de învățământ; sistemul de formare continuă sub aspectul optimizării managementului acestuia; sistemul și procesul de educație, formare și dezvoltare umană, axat pe atingerea scopurilor educației; știința pedagogică, esența ei și funcționează ca sistem de auto-dezvoltare; profesorul ca actor principal în orice transformare. Subiectul filozofiei educației îl constituie activitățile care vizează „optimizarea funcționării educației ca cea mai importantă instituție socio-economică și culturală a societății”.

Metodologia de rezolvare a problemelor educaționale în pedagogie ar trebui să fie o idee filozofică holistică a unei sinteze sociobiologice antropologice și cosmologice a cunoștințelor care vizează educația, creșterea și formarea în crearea valorii principale - o persoană armonioasă și holistică.

După analizarea evoluției istorice a filosofiei educației și a dezvoltării cunoștințelor în acest domeniu, se pot identifica următoarele semnificații ale termenului „filozofie a educației”: științific și pedagogic, metodologic și pedagogic, reflexiv-pedagogic, reflexiv-filosofic, instrumental-pedagogic. Termenul de „filozofie a educației” se caracterizează prin ambiguitate semantică, determinată de aspectele cercetării, sarcinile de analiză și statutul acestui domeniu problematic, ceea ce ne permite să distingem: a) filosofia educației ca pedagogie științifică sau teorie a educației. (aspect științific și pedagogic); b) filosofia educaţiei ca metodologie a ştiinţei pedagogice (aspect metodologic şi pedagogic); c) filosofia educației ca înțelegere a procesului de educație și corespondența acestuia cu esența generică a unei persoane (aspect reflexiv-filosofic); d) filosofia educaţiei ca instrument de analiză a realităţii pedagogice (aspect instrumental şi pedagogic).

Studiul dezvoltării filozofiei educației a făcut posibilă stabilirea următoarelor etape ale formării filozofiei interne a educației, care, în conformitate cu obiectivul principal al cercetării, pot fi denumite astfel: ideologice, raționalizante, cibernetice. , problematic, dialogic, ecologic.

Pe baza analizei a numeroase abordări ale cercetătorilor autohtoni și străini a problemelor filosofice ale educației, se disting următoarele abordări principale de înțelegere a statutului și obiectivelor filozofiei educației: 1. Filosofia educației ca sferă a cunoașterii filosofice, folosind abordări și idei filosofice pentru a analiza rolul și legile de bază ale dezvoltării educației. 2. Analiza filozofică a educației, înțeleasă ca o matrice a reproducerii societății (socialitate, structură socială, sisteme de interacțiune socială, coduri de comportament moștenite social etc.). 3. Filosofia educației ca metafizică filosofică, o zonă mai largă de cunoaștere filosofică în comparație cu filosofia socială și antropologia filozofică. 4. Înțelegerea pozitivistă a rolului filozofiei educației ca cunoaștere aplicată, axată pe studiul structurii și statutului teoriei pedagogice, relația dintre valori și pedagogia descriptivă, analiza sarcinilor, metodelor și rezultatelor sociale ale acesteia. 5. Filosofia educației nu este filozofie sau știință, ci o sferă specială de discuție a fundamentelor ultime ale activității pedagogice, discuție despre experiența pedagogică și proiectarea modalităților de construire a unui nou edificiu al pedagogiei.

Din toate cele de mai jos, se poate concluziona că principalele tendințe mondiale în dezvoltarea filozofiei educației sunt următoarele: o schimbare a paradigmelor socioculturale ale educației asociate cu criza modelului clasic și a sistemului de învățământ, dezvoltarea a ideilor fundamentale pedagogice în filosofia și sociologia educației, în științe umaniste; crearea de școli experimentale și alternative; democratizarea învățământului, crearea unui sistem de educație continuă, umanizarea, umanizarea, informatizarea învățământului, libera alegere a programelor de formare și educație, crearea unei comunități școlare pe baza independenței școlilor și universităților.

De asemenea, s-a constatat că tendințele de dezvoltare a educației moderne determină principalele sarcini ale filozofiei educației. Înțelegerea crizei educației, criza formelor sale tradiționale, epuizarea paradigmei pedagogice principale; înțelegerea modalităților și mijloacelor de rezolvare a acestei crize. Filosofia educației discută fundamentele ultime ale educației și pedagogiei: locul și sensul educației în cultură, înțelegerea unei persoane și idealul educației, sensul și caracteristicile activității pedagogice.

Alte perspective de cercetare în acest domeniu sunt următoarele: analiza înțelegerii filosofice a idealului educației, studiul conținutului unei astfel de direcții precum filosofia pedagogiei sau pedagogia filosofică, stabilirea bazelor conceptuale ale teoriei pedagogiei.

Cercetările ulterioare necesită, în opinia noastră, implementarea abordării antropologice în filosofia educației, în care să fie implementate fundamentele conceptuale ale teoriei studiilor umane.

Abordările care ar trebui să fie cuprinse în filosofia educației includ abordarea sipergetică, abordarea socioculturală, abordarea informațională, abordarea valeologică și fenomenologică.

Înțelegerea conținutului filozofic al esenței educației este de neconceput fără o abordare cosmologică, o abordare de activitate, precum și un concept pedagogic al dezvoltării creativității și personalității.

Implementarea acestor abordări, în opinia noastră, va pune bazele teoriei filozofiei educației ca domeniu specific de cercetare interdisciplinar bazat pe metodologia socio-filosofică.

filozofie educație cunoștințe științifice

Literatură

• 1. Aberscomby N., Hill S., Turner S. Dicţionar sociologic. Kazan, Editura Universității din Kazan, 1997, 580-583 p.
• 2. Probleme actuale ale filosofiei și sociologiei educației: (fundamente conceptuale, strategii de dezvoltare, perspective de practică didactică). - Tomsk, 1998, 228-234 p.
• 3. Aleksandrova RI Spiritualitatea personalității în filosofia diasporei ruse: aspectul filosofic și pedagogic // Educația și gândirea pedagogică a diasporei ruse, anii 20-50 ai secolului XX. - Saransk, 1997 .-- p. 10-12.
• 4. Alexandrova R.I. Filosofia și umanizarea educației // XX Lecturile lui Ogarev. -Saransk, 1999.-p. 13-34.
• 5. Aleksandrova RI, Belkin AI Filosofia educației diasporei ruse: căutare spirituală și morală // Diaspora rusă: educație, pedagogie, cultură. -Saransk, 1998 .-- p. 42-51.
• 6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Filosofia educației // Învățământul superior în Rusia. - 1997 nr. 3. -s. 88-94.
• 7. Andreeva IN Filosofia si istoria educatiei. Tutorial. - M. mos. munţi. ped. societate, 1999 .-- 191 p.
• 8. Antipin N. A. Filosofia educației: probleme moderne și abordări ale soluționării lor // Rusia educată: un specialist al secolului XXI. Probleme ale educației rusești la începutul mileniului trei. - SPb., 1997.-- p. 111-115.
• 9. Abordarea antropologică a educaţiei: aspecte metodologice. Materiale interuniversitare. științific. Conf., 28 mai 1998 / Regiunea Orenburg. Institutul de Perfecţionare a Profesorilor, 1998, p. 91-99.
• 10. Apletaev MN Activitatea morală ca fenomen al educației. - Tomsk, 1998. -№1 - p.18-24.
• 11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Probleme filozofice și psihologice ale dezvoltării educației (Seria: Teoria și practica dezvoltării educației). - M., INTOR, 1994 .-- 127-128 p.
• 12. Baydenko VI Standardul educațional ca problemă filozofică și științifico-teoretică // Aparatul conceptual al pedagogiei și educației - Ekaterinburg, 2000, p48-53.

FILOZOFIA EDUCAȚIEI este o zonă de cercetare a filozofiei care analizează fundamentele activității pedagogice și ale educației, scopurile și idealurile acesteia, metodologia cunoașterii pedagogice, metodele de proiectare și creare de noi instituții și sisteme de învățământ. Filosofia educației a căpătat o formă instituționalizată social la mijlocul anilor '40. al XX-lea, când în Statele Unite, și apoi în Europa, au fost create societăți speciale pentru filosofia educației. Cu toate acestea, cu mult înainte de asta, filosofia educației a fost o componentă importantă a sistemelor marilor filozofi. Deci, problemele educației au fost discutate de Platon, Aristotel, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. O întreagă eră în dezvoltarea filozofiei este direct legată de idealurile iluminismului. În filosofia secolului al XIX-lea, problema educației umane (Bildung) era considerată centrală (de exemplu, de Herder, Hegel etc.). În Rusia, aceasta se referă la ideile pedagogice ale lui V.F.Odoevsky, A.S. Khomyakov, P.D.Yurkevich, L.N. Tolstoi. Și în secolul al XX-lea. mulți filozofi au aplicat principiile filozofiei lor în studiul problemelor educaționale (de exemplu, D. Dewey, M. Buber și alții). Filosofia, referindu-se la teoria și practica pedagogică, la problemele educației, nu s-a limitat la a descrie și reflecta asupra sistemului de învățământ existent, a scopurilor și nivelurilor acestuia, ci a propus proiecte pentru transformarea lui și construirea unui nou sistem de învățământ cu noi idealuri. si obiective. În anii 1930. pedagogia a fost interpretată ca filozofie aplicată (de exemplu, de S. I. Gessen).

Pe la mijlocul secolului XX, starea de lucruri începe să se schimbe - izolarea filozofiei educației de filosofia generală crește, filosofia educației capătă o formă instituțională (se creează asociații și sindicate, pe de o parte). , a filozofilor care se ocupă de problemele creșterii și educației, iar pe de altă parte, a profesorilor care se îndreaptă către filozofie). În filosofia educației, ei au văzut un mod de gândire care ar face posibilă depășirea diferențelor de teorii și concepte pedagogice, de a supune analizei critice principiile și ipotezele inițiale ale diverselor teorii pedagogice, de a identifica fundamentele fundamentale ale cunoștințelor teoretice. în pedagogie, pentru a găsi acele fundamente limitative care pot servi drept bază pentru consens în comunitate.profesorii. În același timp, filosofia educației propune noi linii directoare pentru reorganizarea sistemului de învățământ, articulează noi idealuri valorice și fundamente pentru noi proiecte de sisteme educaționale și noi direcții de gândire pedagogică. Aceste proiecte sunt diferite în scopuri și focalizare - unele au ca scop transformarea instituțiilor de învățământ (de la școli la universități), altele - la transformarea educației extra-instituționale (de exemplu, un program de educație pe tot parcursul vieții).

Principalele motive pentru formarea filozofiei educației ca domeniu special de cercetare a filozofiei sunt: ​​1) izolarea educației într-o sferă autonomă a vieții sociale; 2) diversificarea instituţiilor de învăţământ; 3) inconsecvența în interpretarea scopurilor și idealurilor educației, care este înregistrată ca o multi-paradigma a cunoștințelor pedagogice; 4) noi cerințe pentru sistemul de învățământ asociate cu trecerea de la societatea industrială la postindustrială, societatea informațională.

Principala demarcație în cadrul filozofiei educației are loc între direcțiile empirico-analitice și umanitare și reflectă abordări alternative ale subiectului educației - o persoană.

Tradiția empirico-analitică în filosofia educației a folosit conceptele și metodele behaviorismului, psihologiei gestalt, psihanalizei, precum și o abordare cibernetică a psihicului uman. O filozofie analitică adecvată a educației a apărut la începutul anilor 1960. in SUA si Anglia. Reprezentanții săi sunt I. Sheffler, RS Peter, E. Macmillan, D. Soltis ș.a. Scopul principal al filozofiei educației este văzut în analiza logică a limbajului folosit în practica educației (identificarea conținutului termenilor „educație”, „formare”, „educație”; analiza declarațiilor de vorbire ale profesorilor, metode de prezentare a teoriei pedagogice etc.). Conținutul educației este supus criteriilor de verificabilitate științifică. În același timp, filosofia analitică a educației a criticat îndoctrinarea ideologică inerentă sistemelor de învățământ anglo-american, a arătat că școala modernă, reformată în conformitate cu filosofia lui D. Dewey, inspiră elevilor doctrine ideologice fără a analiza corectitudinea. a premiselor lor inițiale și este irelevant pentru cerințele societății moderne. La sfarsit. anii 1970 filosofia analitică a educației face trecerea de la principiile pozitivismului logic la principiile filozofiei analizei lingvistice, la analitica limbajului cotidian, în primul rând la filosofia regretatului L. Wittgenstein, subliniind rolul „jocurilor de limbaj” și semantică. in educatie.

La sfârşitul anilor 1960. în filosofia educaţiei se formează o nouă direcţie – cea critico-raţionalistă. Acceptând principiile de bază ale raționalismului critic al lui K. Popper, această direcție urmărește să construiască o pedagogie științifică experimentală, distanțată de valori și metafizică, critică empirismul naiv, subliniind că experiența nu este autosuficientă, că este încărcată cu conținut teoretic și raza sa este determinată de poziţiile teoretice. Reprezentanții acestei tendințe în filosofia analitică a educației sunt V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Filosofia critico-raţionalistă a educaţiei se caracterizează prin: 1) interpretarea pedagogiei ca sociologie aplicată şi o întoarcere către pedagogia socială; 2) opoziţia ingineriei sociale faţă de holism şi, în acest sens, critica planificării şi proiectării pe termen lung în practica didactică; 3) critica abordării totalitare în educație și gândirea pedagogică și susținerea principiilor „societății deschise” și instituțiilor democratice în managementul sistemului de învățământ; 4) orientarea teoriei și practicii pedagogice asupra creșterii și educației unei minți critic-testătoare, asupra formării abilităților critice ale unei persoane. În anii 1970 și 1980, această direcție, intrând în polemici cu reprezentanți ai științelor umaniste în filosofia educației, și-a modificat o serie de prevederi, în special, prin adoptarea unor idei de „antropologie pedagogică”. Astfel, filosofia analitică a educației se concentrează pe o analiză critică a limbajului pedagogiei, pe identificarea structurii cunoștințelor pedagogice, pe studierea statutului cunoștințelor teoretice în pedagogie, pe relația dintre enunțurile de valoare și afirmațiile despre fapte, pe înțelegerea relației. între pedagogia descriptivă şi cea normativă. În această tradiție, filosofia educației se identifică cu metateoria sau cu o analiză critic-raționalistă a creșterii cunoștințelor pedagogice de la formularea problemelor până la avansarea teoriilor.

Originile direcțiilor umanitare în filosofia educației sunt sistemele idealismului german timpuriu. secolul al 19-lea (în special F. Schleiermacher, Hegel), filosofia vieții (în primul rând filosofia lui W. Dilthey, G. Simmel), existențialismul și diverse versiuni ale antropologiei filozofice. Direcțiile umanitare în filosofia educației se caracterizează prin: 1) sublinierea specificului metodelor pedagogiei ca știință a spiritului, 2) orientarea sa umanitară, 3) interpretarea educației ca sistem de acțiuni și interacțiuni semnificative ale participanților. în atitudinea pedagogică, 4) evidenţierea metodei de înţelegere, interpretarea sensului acţiunilor participanţilor la procesul educaţional. În cadrul filozofiei umanitare a educației se pot distinge mai multe direcții:

1) Istoricismul hermeneutic al lui G. Nol, în centrul căruia se află conceptul de „viață de zi cu zi”, „lumea vieții” a unei persoane; această direcție apără ideea că în orice act de viață există un moment educațional; sarcina filozofiei educației este interpretată ca înțelegerea tuturor obiectivizărilor spirituale ale unei persoane, formând un fel de integritate, ca o analiză a specificului atitudinii pedagogice (Bezug) - celula inițială a acțiunii pedagogice, impregnată de responsabilitate. si iubire;

2) hermeneutica structurală a lui E. Weniger și V. Flitner, care, pornind de la autonomia educației în societatea modernă, consideră pedagogia și filosofia educației ca o interpretare critică a acțiunilor și relațiilor pedagogice în cadrul procesului pedagogic, analizează structura teoria, identificând diferitele sale niveluri, și subliniind importanța hermeneuticii în teoria și practica pedagogică și, de asemenea, a propus un program de autonomie educațională;

3) antropologie pedagogică, prezentată în diverse versiuni - de la orientat naturalist (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) până la fenomenologic (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Pentru prima, antropologia pedagogică este o știință integrativă privată care unește realizările și metodele tuturor științelor despre om, inclusiv teoria evoluției, ecologia, etiologia, psihologia etc., care nu se termină în teoria pedagogică. Totodată, este adus în prim plan conceptul de „homo educandus”. Folosind metoda reducerii fenomenologice pe materialul surselor autobiografice și biografice, autorii se străduiesc să construiască o antropologie a copilăriei și adolescenței. În ultimii ani, nucleul antropologiei pedagogice a devenit „imaginea unei persoane”, care este construită pe baza insuficienței biologice a unei persoane, a deschiderii și formării sale în procesul de creștere și educare, înțelegerea unei persoane ca întreg, unde spiritualul și mentalul este indisolubil legat de trupul. Diferența dintre conceptele de antropologie pedagogică se datorează în mare măsură orientării către un anumit tip de concept al antropologiei filosofice (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel etc.);

4) filosofia existențial-dialogică a educației, reprezentată în primul rând de M. Buber, care a văzut sensul și fundamentele relației pedagogice în relațiile interpersonale, în relația dintre Eu și Tu. Reprezentanții acestei mișcări, pentru care principiul fundamental al creșterii și educației este dialogul, au fost A. Petzelt, K. Schaller (care a caracterizat educația ca comunicare simetrică între profesor și elevi), K. Mellenhauer (referitor la teoria comunicării de J. Habermas și KO Apel, el a definit educația ca o formă de acțiune comunicativă);

În anii 1970 și 80. a devenit populară tendința critic-emancipatoare din filosofia educației, care, sub influența teoriei critice a societății a Școlii de la Frankfurt, a lansat un program radical de „desecularizare a societății”, adică eliminarea școlii ca instituție sociala. Reprezentanții acesteia (A. Illich, P. Freire) au văzut în școală sursa tuturor bolilor sociale, întrucât este un model pentru toate instituțiile sociale, educă un conformist, se bazează pe disciplină, stingând orice potențial creator al copilului, pe pedagogia suprimării și manipulării. Ei au propus, de asemenea, un proiect de reorganizare a educației, care să se bazeze pe formarea profesională în cursul comunicării interpersonale dintre un student și un master și să se bazeze pe idealurile de „convivalitate” (termen propus de Illich pentru a caracteriza conviețuirea, cooperarea și valoarea intrinsecă a comunicării atât între oameni, cât și între natură). Programele lui Illich și Freire erau aproape de „teologia eliberării”. De fapt, această direcție în filosofia educației este o variantă a antipedagogiei, care, nerecunoașterea instituțiilor de învățământ moderne, reduce orice comunicare cu copiii la o viață empatică împreună și exclude complet orice cerințe pentru procesul pedagogic și conținutul educației. , orice norme și reglementări în predare și educație. Filosofia postmodernă a educației, care se opune „dictatului” teoriilor, pentru pluralismul practicilor pedagogice, propovăduiește cultul autoexprimării individuale în grupuri mici, se contopește în multe feluri cu direcția critic-emancipatoare în filosofia educației. Printre reprezentanții acestei direcții se numără D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Giesecke (Germania), S. Aronovitz, W. Doll (SUA).

În perioada sovietică, în ciuda faptului că doar filozofia marxist-leninistă și pedagogia marxist-leninistă existau oficial, s-au format diverse direcții în filosofia educației (mai ales din anii 1950) (P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov și alții). V.V.Davydov, pe baza ideilor lui Ilyenkov, a prezentat un program destul de detaliat și promițător de reorganizare a procesului educațional, a conținutului și a metodelor de predare. Tradițiile filozofiei ruse a educației, răspunsurile sale la provocările vremii sunt încă puțin înțelese. Moștenirea filozofilor educaționali ruși în timpul dominației totale a ideologiei marxiste și a pedagogiei normativ-dogmatice a rămas nerevendicată.

Tendințele generale în filosofia educației în ajunul secolului XXI. sunt: ​​1) conștientizarea crizei din sistemul de învățământ și gândirea pedagogică ca expresie a situației spirituale de criză a timpului nostru; 2) dificultăți în definirea idealurilor și scopurilor educației care să răspundă noilor cerințe ale civilizației științifice și tehnologice și ale societății informaționale emergente; 3) convergenţa între diferite direcţii în filosofia educaţiei (de exemplu, între antropologia pedagogică şi filosofia dialogică a educaţiei; între direcţia critic-raţionalistă şi direcţia critic-emancipatoare); 4) căutarea unor noi concepte filosofice care să poată servi drept justificare pentru sistemul de învățământ și teoria și practica pedagogică (evidențierea fenomenologiei, trecerea la analiza discursului de M. Foucault etc.).

A. P. Ogurţov, V. V. Platonov

Noua Enciclopedie Filosofică. În patru volume. / Institutul de Filosofie RAS. ed. științifică. sfat: V.S. Stepin, A.A. Guseinov, G.Yu. Semigin. M., Gândirea, 2010, voi.IV, p. 223-225.

Literatură:

Kulikov P.K. Antropologie pedagogică. M., 1986; Rozanov V.V., Amurgul Iluminismului. M., 1990; Filosofia educației pentru secolul XXI. M., 1992; Gessen S.I. Fundamentele pedagogiei. Introducere în Filosofia Aplicată. M., 1995; Filosofia educației: stare, probleme, perspective (Materiale de corespondență „masă rotundă”).- „VF”, 1995, №11; Filosofia educației. M., 1996; Gershunsky B.S. Filosofia Educației pentru secolul XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch, 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hanovra, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch, 1973; Filosofii educației, eds. de R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filosofia Educației. Enciclopedie. N.Y., 1997.

Este absolut clar că lumea informației, în care ne-am aflat, în multe feluri, în mod neașteptat pentru noi înșine, își va face propriile ajustări în educația școlară. Prin urmare, sarcina școlii este să pregătească o persoană după modelul nu a ceea ce a fost, ci a ceea ce poate fi. La urma urmei, copiii de azi sunt adulții de mâine care vor trăi deja într-o lume complet diferită. Astfel, prima concluzie generală: școala ar trebui să îmbine elemente de conservatorism, bazate pe tradițiile educației și mentalității noastre, cu schimbările care apar odată cu dezvoltarea culturii de astăzi.

Uriașul dezavantaj al școlii de astăzi este că încearcă să copieze sistemul de învățământ superior. Scopul principal al școlii este de a pregăti un student pentru o universitate. Cu toate acestea, a priori este clar că școala nu ar trebui să fie o opțiune pentru îndrumare și că elevul ar trebui să primească cunoștințe mai ample în ea decât este necesar pentru admitere. Relația dintre școală și universitate este, desigur, o problemă specială și există în multe țări europene. Se poate rezolva dacă se introduce o a treia legătură educațională între școală și universitate, care ajută studentul să se specializeze în direcția pe care a ales-o - tehnică, științe naturale sau umanitară. În Europa, o astfel de legătură există de multă vreme - în Germania, de exemplu, este un gimnaziu, în Franța - un liceu. În Germania, doar un absolvent al unui gimnaziu merge la o instituție de învățământ superior și nu toată lumea devine una.

Mi se pare că educația școlară ar putea fi reprezentată ca o trecere secvențială a trei etape principale.

Etapa inițială: școala libertății de exprimare. Această etapă este necesară pentru a nu descuraja elevul să învețe din start. Aici, un rol important ar trebui să fie atribuit componentelor de joc ale educației, mijloacelor audiovizuale. Aici copilul este învățat comunicarea liberă și exprimarea de sine.

Etapa principală este școala necesității. Nu poți intra în viață jucăuș. În viață, de multe ori trebuie să faci ceea ce nu îți dorești cu adevărat și nu-ți place, dar trebuie să faci. Și acest lucru trebuie învățat. Aceasta este perioada stăpânirii disciplinelor complexe care duc la diferențierea inițială a intereselor individului. Este foarte periculos să alegeți calea greșită aici, deoarece, după ce ați greșit elementele de bază, este dificil să corectați consecințele.

In cele din urma, stadiul avansat este școala creativității libere. Perioada de sinteză a cunoștințelor naturale și umanitare. În această etapă, sunt dezvoltate bazele unei viziuni armonioase asupra lumii.

O componentă umanitară este necesară la toate nivelurile de învățământ școlar. Esența sa nu constă în asimilarea cunoștințelor gata făcute culese din științe umaniste, ci în formarea unei viziuni speciale asupra lumii. Pentru a parafraza grecii antici, un simplu corp de cunoștințe nu învață mintea - este necesară o schimbare a conștiinței. Desigur, disciplinele umanitare studiate la școală ar trebui să ofere și cunoștințe pozitive, dar în acest sens nu se deosebesc fundamental de disciplinele ciclului științelor naturii, iar aceasta nu este sarcina lor principală.

Dacă încercăm să formulăm succint și succint care este specificul atitudinii umanitare față de lume, atunci conceptul de „om” este folosit ca atare. Întrucât o persoană nu este o ființă izolată, atunci vorbim despre un agregat de oameni, adică grupuri sociale, despre societate în ansamblu. Prin urmare, scopul principal al educației este de a-i învăța pe oameni să comunice și să îndeplinească în comun sarcini comune pentru ei, pe baza cunoștințelor dobândite. Aș trage aici o concluzie, care este șocantă, poate, pentru un profesor de fizică sau matematică: fără o componentă umanitară, o gamă uriașă de cunoștințe de științe naturale se dovedește a fi de prisos.

Conjugarea componentei umanitare cu disciplinele naturale constă în primul rând în înțelegerea faptului că științele naturii sunt elemente ale unei culturi umane comune. Conștientizarea acestuia din urmă, după cum mi se pare, va permite elevului să fie mai interesat de o anumită disciplină școlară. Și întrucât sursa informațiilor umanitare este textul, școala ar trebui în primul rând să învețe abilitățile de manipulare a sticlei. Acest lucru necesită o pregătire lingvistică de înaltă calitate în domeniul limbilor materne și străine. (Dacă școala și-a asumat într-adevăr predarea limbii, atunci nu ar fi necesar, așa cum este cazul acum, să aloce mult timp stăpânirii acesteia la universitate.) Componenta umanitară a educației școlare este, în primul rând dintre toate, învățarea limbilor (desigur, împreună cu literatura, inclusiv în alte limbi). Cunoașterea limbilor este atât baza dialogului dintre culturi, cât și posibilitatea unei înțelegeri mai profunde a propriei culturi.

Dar este imposibil să finanțezi componenta umanitară a educației doar pe cultura filologică, adică pe stăpânirea limbii (în sens larg). Este nevoie și de filozofie. Cu toate acestea, în școală nu ar trebui studiată ca o disciplină separată în versiunea sa universitară. Scopul său la școală este de a asigura dezvoltarea unei culturi sintetice a gândirii. Desigur, nu vorbim despre predarea școlarilor un curs sistematic de filozofie într-o formă condensată. În principiu, este suficient să luați orice parte a filozofiei pentru a insufla abilitățile gândirii filosofice sintetice. Dacă etica este mai bună la școală, atunci nu este nevoie de nimic altceva, prin etică totul poate fi dat. Generalizarea manualelor de filosofie în școală va fi chiar dăunătoare. Mai bine să le înlocuiți cu dicționare, antologii. Poate că această materie în școală ar trebui să fie numită nici măcar „filozofie” în sine, ci, de exemplu, „bazele înțelegerii lumii”, esența acesteia nu se schimbă - filosofia ar trebui să vină la școală.

Despre predarea filozofiei

Acum suntem, poate, singura țară în care filosofia se predă în instituțiile de învățământ superior ca disciplină obligatorie. După cum era de așteptat, acest lucru duce adesea la concluzia aparent evidentă că este timpul să renunțăm cu totul la filozofie în universități. Dar nu construi. Nu ar fi mai util să explorezi posibilitățile oferite de tradiția predării obligatorii a filosofiei?

Una dintre greșelile tipice este de a nu face distincție între nivelurile de educație filosofică. Ei încearcă să ofere unui student al oricărei universități într-un an același material ca la facultatea de filosofie a universității, doar într-o formă condensată. Această cale este fundamental greșită și dăunătoare. La un student nu poate apărea decât dezgustul pentru filozofie. Dar chiar și Kant a introdus o distincție între două niveluri de filozofie care îndeplinesc sarcini diferite.

El l-a desemnat pe primul drept filozofia școlară, care ar trebui învățat în primele etape ale învățământului, în școli, gimnazii și licee, cu alte cuvinte, în cadrul învățământului gimnazial. Dacă o filozofie școlară se realizează în limitele corespunzătoare acesteia, nu există nimic care să-i degradeze demnitatea în a o descrie ca filozofie școlară.

Dacă comparăm sistemul educațional occidental și cel nostru, se poate observa cu ușurință: unele dintre preocupările care se rezolvă în mod tradițional în Occident în cadrul învățământului școlar și gimnazial au fost transferate către universitățile din țara noastră, unde un tânăr termină școala la vârsta de 20-21 de ani. Toată lumea știe că trebuie să dăm studentului de la universitate ceea ce a primit mai puțin la școală. Din această cauză, programele de învățământ ale universităților sunt supraîncărcate, cea mai mare parte a timpului este alocat educației generale și învățării limbilor străine. Și în Occident, toate acestea se studiază la școală. Atunci este de înțeles de ce un curs în fundamentele filosofiei nu este obligatoriu în universitățile occidentale (cum ar fi, de altfel, o limbă străină - studiul ei în Occident este un subiect la alegerea personală a studentului, universitatea îi oferă doar oportunități pentru îmbunătățire).

Filosofia este cea mai importantă materie educațională generală și nicăieri în lume nu este pusă la îndoială acest lucru. În acest sens, cursul în fundamentele filosofiei presupune formarea celor mai generale idei despre filozofie și istoria ei. Aceasta este ceea ce ar trebui să știe orice persoană cultivată. Prin ea însăși, această cunoaștere nu îi învață pe oameni filosofia ca atare, ci doar ceea ce alți oameni au înțeles prin filozofie. În acest fel, o persoană nu va învăța să filosofeze, dar poate obține cunoștințe pozitive despre asta. Predarea filozofiei la acest nivel nu ar trebui să fie sistematică, copiend filosofia universitară, iar acest lucru nu este fezabil. Nu este nimic în neregulă ca filosofia să fie predată la acest nivel ca un fel de istorie populară.

Cu toate acestea, ne întoarcem la Kant, există filozofia ca știință specială asupra scopurilor finale ale minții umane, care dezvăluie semnificația pentru o persoană a tuturor celorlalte tipuri de cunoștințe. Aici ea acționează ca înțelepciune filozofică. Un filosof care luptă pentru o astfel de înțelepciune trebuie să înțeleagă modul în care cunoașterea poate contribui la atingerea celor mai înalte scopuri ale omului și ale umanității.

Kant formulează întrebările de bază la care filosofia trebuie să răspundă: Ce pot să știu? Ce ar trebuii să fac? La ce pot spera? Ce este un bărbat?

Acesta este cel mai înalt nivel de filozofie care ar trebui predat în departamentele de filosofie ale universităților. Aici, răspunzând la întrebarea despre limitele cunoștințelor noastre, devine posibilă stăpânirea problemelor metafizice bazate pe soluționarea problemelor ontologice și epistemologice. Răspunsul la întrebarea: „Ce ar trebui să fac?” identifică zona etică. Se pune problema existenței unor criterii absolute de moralitate. Când se răspunde la întrebarea la ce poate spera o persoană, fenomenul credinței este investigat ca una dintre premisele fundamentale ale existenței umane. Și toate acestea în ansamblu ne oferă posibilitatea de a răspunde la întrebarea ce este o persoană, care este locul și scopul său în lume.

Dar între școlari și cel mai înalt nivel al filosofiei de predare există un alt nivel - la nivel universitar, care ar trebui să fie tipic pentru facultățile nefilosofice ale universităților. Este mult mai voluminos și mai profund decât nivelul elevilor de școală (universitar) și este specializat în profilul facultăților corespunzătoare, demonstrând legătura dintre filozofie și științe fundamentale.

Despre „criza culturii” și locul filosofiei în lumea modernă

O altă problemă care trebuie menționată în mod special este problema schimbării spațiului cultural în societatea modernă, care, desigur, afectează și filozofia.

Procesele moderne de informatizare a societății duc nu numai la o schimbare vizibilă în comunicarea personală, ci și la schimbări structurale în întreaga cultură. Acest lucru îi face din nou pe un număr de cercetători să vorbească despre criza culturii sau chiar despre moartea acesteia.

Mi se pare că ar trebui să vorbim despre o criză nu a culturii în general, ci a culturii locale sau clasice. Miezul acestei culturi a fost în primul rând o evaluare pozitivă a progresului științific și tehnologic. În centrul acestei culturi s-a aflat Rațiunea, iar triada „Rațiune – Logica – Iluminism” a fost formula filozofică clasică care o exprimă. Știința a fost eliberată de dimensiunea etică, dar în același timp s-au pus pe ea speranțe pentru a ordona lumea. Apropo, universitatea era forma organizatorică a culturii locale. Îndeplinește astăzi această funcție, rămânând o verigă între cultura clasică și cea modernă, asigurând continuitate între acestea. Iar distrugerea acestui nucleu este plină de pierderea memoriei culturale.

Culturile locale tradiționale erau relativ stabile. Fiecare dintre ei avea mecanisme de adaptare care permiteau individului să se adapteze la inovații destul de fără durere. Astfel de schimbări în culturile locale, de regulă, au depășit cadrul unei vieți individuale, prin urmare, erau invizibile pentru un individ. Fiecare dintre culturi a dezvoltat „imunitate” la influențele culturale străine.

Cele două culturi s-au corelat ca două formațiuni lingvistice, iar dialogul dintre ele s-a desfășurat într-un spațiu special localizat, în care aria de intersecție semantică era relativ mică, iar aria de non-intersecție era uriașă. Dialogul presupune cunoașterea zonei non-coincidenței, motiv pentru care ambele culturi care participă la dialog sunt îmbogățite cu noi sensuri. (De aici și rolul cunoașterii unei limbi străine ca factor în cunoașterea propriei culturi prin alta.)

Informatizarea societății schimbă dramatic situația descrisă, distrugând atât înseși principiile pe care se construiesc culturile locale, cât și mecanismele de interacțiune dintre ele. Pe fondul unei extinderi accentuate a posibilității de comunicare între culturi și reprezentanții acestora, caracteristicile calitative ale acestei comunicări se schimbă. Integrarea este în creștere, dar nu se bazează pe diferențele culturale, ci pe asemănările lor. Și asemănarea este întotdeauna asociată cu nivelarea culturilor, ceea ce duce la sărăcirea lor semantică. Cu toată diversitatea exterioară, ia naștere regatul identității moarte. Deci ceea ce se numește adesea „criză culturală” este de fapt o situație de schimbare bruscă a spațiului de comunicare, în care granițele dintre culturi devin din ce în ce mai fragile.

În consecință, limbajul începe să domine în comunicarea globală, care este cel mai capabilă să se răspândească datorită condițiilor politice, științifice, tehnice și de altă natură. Desigur, acest lucru este plin de multă comoditate, dar dialogul dintre culturi își pierde atunci orice sens. Există pericolul ca stereotipurile să prevaleze în noul spațiu de comunicare - în general accesibile, cele mai simple componente ale culturii. În această situație, știința acționează și ca un puternic factor integrator. Datorită celor mai recente mijloace de impact audiovizual, aria culturilor inegale este restrânsă semnificativ. Fie se supun unui fel de supercultură artificială (de exemplu, o cultură informatică cu practic o singură limbă), fie culturile mai puțin dezvoltate (în termeni tehnici) se dizolvă într-una mai dezvoltată. Desigur, acum devine din ce în ce mai ușor să înțelegi orice persoană oriunde pe pământ, dar la nivel de coincidență sau chiar de identitate a semnificațiilor. Această comunicare nu duce la înțelegerea unor noi sensuri. Aceasta este comunicarea cu dublul tău în oglindă.

Dar se poate vorbi de o „criză a culturii” într-un alt sens: pe de o parte, există o creștere bruscă a formațiunilor care revendică statutul de cultural, iar pe de altă parte, adaptarea lor la vechile sisteme de valori are loc într-o perioadă mai scurtă. interval de timp. În cele din urmă, o „criză culturală” poate fi înțeleasă ca o încălcare a echilibrului tradițional dintre culturile de înaltă și de bază. „Grassroots”, cultura de masă începe să domine, înlocuind într-un sens „high”.

Procese similare au loc în filosofie, care se realizează în conceptele de deconstructivism și postmodernism. S-au dovedit a fi adecvate stării actuale a culturii și sunt un exemplu tipic de formațiuni alternative culturii clasice. Postmodernismul în sensul cel mai larg al cuvântului este o filozofie care este adaptată la realitățile unei situații comunicative complet noi. Acesta este un erou și o victimă în același timp. Postmodernismul pretinde că este „promovat” în rândul maselor, deoarece a fost și rămâne, în general, necompetitiv în mediul academic. Pentru a nu se dizolva într-un număr de alte concepte filozofice, el apelează constant la conștiința de masă, de zi cu zi. La care, de altfel, primește un răspuns absolut adecvat. Filosofia postmodernismului este extrem de „norocoasă”: noul sistem de comunicare, Internetul, se dovedește a fi întruchiparea multor prevederi ale acestuia. Astfel, „moartea autorului” se realizează pe deplin în hipertext, în care sunt posibili un număr infinit de autori, inclusiv anonimi. Sau luați un astfel de postulat al postmodernismului drept „infinitatea interpretării”. Dacă într-un text clasic intriga este stabilită o dată pentru totdeauna de autor însuși și autorul este cel care alege o astfel de desfășurare a evenimentelor încât Anna Karenina se găsește pe șinele de cale ferată, atunci în hipertext este posibil să se dezvolte o cu totul altă desfășurare. plot line sau chiar mai multe astfel de plot line.

În zilele noastre, o persoană, de regulă, nu citește texte „groase”, nu are timp pentru asta, deoarece este plin de fragmente de neoplasme culturale. Prin urmare, putem explica pe deplin fenomenul „telenovelor” care sunt privite de majoritatea absolută a oamenilor moderni, iar printre aceștia sunt mulți care nu se înșală deloc în privința valorii artistice a unor astfel de creații. O persoană nu are posibilitatea de a păstra în cap o anumită structură ideologică (cum era la clasici), care se desfășoară prin complot. Îi este mai ușor să se uite în televizor, ca în fereastra altcuiva, fixând un moment de evenimente, fără să se deranjeze cu întrebări despre esența evenimentelor care au loc. Observarea în loc de raționament este una dintre atitudinile culturii moderne. O astfel de conștiință fragmentară, „clipă”, poate, în cea mai mare măsură, își exprimă esența.

Astfel, în situația socio-culturală de astăzi, se pune iar și iar problema esenței și sensului filosofiei. Ei vorbesc despre ea uneori cu evlavie, alteori disprețuitor. Alții sunt gata să interzică filozofia cu totul pentru că li se pare că nu are nicio valoare. Totuși, timpul trece, dar filozofia rămâne. După cum scria Heidegger, metafizica nu este doar o „vedere separată”. Filosofarea este inerentă însăși naturii omului. Nicio știință anume nu are puterea de a răspunde la întrebările despre ce este omul, ce este natura. Și astăzi, în cadrul spațiului semantic al comunicării globale care se ridică în fața ochilor noștri, schimbând dramatic întregul sistem cultural, doar o persoană care raționează filozofic va putea evalua aceste procese, identificând aspectele lor negative și pozitive și folosindu-și înțelegerea nu ca o batistă pentru a șterge lacrimile culturii morții, dar ca un stimulent pentru construirea de noi modele de explicație, și deci un stimulent pentru acțiunile care vizează conservarea și dezvoltarea culturii.