Problemi izobraževanja v sodobnem svetu in filozofija.

Sodobni učitelj se mora samo dvigniti na novo, pomembnejšo in zahtevnejšo raven, kjer ni glavno vprašanje "Kako?", s katerimi se nove informacijske tehnologije zlahka spopadejo, ampak vprašanje "Zakaj?"

MOU "Srednja šola št. 59 poimenovana po I. Romazanu iz Magnitogorska"

Ilyasova Svetlana Leonardovna

Filozofija sodobnega izobraževanja

Šola ima v sodobnem svetu odločilno vlogo pri uresničevanju otrokove pravice do izobraževanja. Šola je glavna ustanova univerzalnega izobraževanja in vzgoje.

Danes, na predvečer temeljnih sprememb v razumevanju možnosti razvoja izobraževalnega sistema, usmerjenega v iskanje drugih poti inovativnega razvoja sodobnih šol, »glavno vprašanje ostaja vprašanje izobraževanja, kar pomeni o otrocih, o naša prihodnost ...".

Družba že dolgo dojema izobraževanje kot "nujno pragmatično obdobje v življenju odraščajočega človeka, ki se na koncu konča s prejemom dokumenta, ki potrjuje, da je izobraževalni proces zaključen z določeno mero učinkovitosti", ne zavedajoč se, da je spričevalo ali diploma ne zagotavlja človekove IZOBRAŽENOSTI. Ta ideja ne potrebuje dokazov. Ogromen pretok informacij, pogosto negativne vzgojne narave, vse večji pomen kulta denarja, družbena razslojenost in številni drugi dejavniki so privedli do upada morale v družbi. Življenjske težave, ki so bile prej neznane, so se pojavile v vsaki družini. Tega ni mogoče zanikati. Aja, vse to se projicira na otroka. Poslušajte, o čem govori večina mladih na ulici, v prometu, v izobraževalnih ustanovah…. Pogosto se rezultati dela ne merijo s človeškimi lastnostmi diplomanta, temveč s kakovostjo njegovega znanja. Ravno to je ena glavnih napak množične šole. Toda "vrednost izobraževanja se najbolj jasno kaže, ko izobraženi ljudje spregovorijo o stvareh, ki ležijo zunaj področja njihovega izobraževanja" (Karl Kraus). Znanje je izjemno škodljivo, če je samo sebi namen. Demokrit je rekel: "Ne trudite se vedeti vsega, da ne bi postali nevedni v vsem," torej želja po čim več je napačna in uničujoča. Zato to, kar smo študirali v šolah in na univerzah, ni izobraževanje, ampak le način izobrazbe, zdaj se namesto temeljev znanosti vse bolj preučujejo njihove aplikativne smeri.

Cilj izobraževanja in vzgoje je uspeh, kariera, vstop v družbo zahodnega tipa. Oblikuje se sistem adaptivnega izobraževanja, ki študentu omogoča prilagajanje razmeram življenja v družbi, izključuje pa pogoje za njegovo duhovno in s tem osebnostno rast. A danes je že čutiti še vedno subtilno, a vztrajno potrebo sodobne družbe, ki se vsak dan hitro spreminja in včasih ne vedno na bolje, po odgovorih in iskanju pravih rešitev. V tem trenutku družba čuti težave in potrebuje nasvete, saj se je nabralo veliko neodgovorjenih vprašanj. Kdo naj jim pomaga odgovoriti? Seveda učitelji in seveda šola!

Obstajajo pa tudi iskreni pedagogi-optimisti, ki jasno razumejo in kričijo iz svoje duše, da je potreben kakovostno nov in naraven, kar pomeni filozofski, proces razvoja same šole. Potrebujemo idejno novo ŠOLO, ki bi jo vodili inteligentni, daljnovidni in razumevajoči zahteve 21. stoletja, strokovni učitelji, ne omejeni na Voljo, ki je bila dana šoli. Samo pravi učitelj razume, da to ni dovolj - pomembno je, da šola daje svobodo. Toda danes se je treba za svobodo (kot filozofsko kategorijo) boriti v birokratskih vojnah, kar je paradoks, saj svoboda ni le zmožnost delati, kar hočeš, ampak svoboda volje je v bistvu človekova dolžnost. Načelo SVOBODE ŠOLE bi moralo biti danes eno temeljnih načel v ideji oblikovanja elitne izobraževalne ustanove.

VZGOJA - duhovna podoba človeka, ki se oblikuje pod vplivom moralnih in duhovnih vrednot, ki sestavljajo lastnino njegovega kulturnega kroga, pa tudi proces izobraževanja, samoizobraževanja, vpliva, poliranja, t.j. proces oblikovanja človekovega videza (Filozofski enciklopedični slovar). V tem primeru glavna stvar ni količina znanja, temveč povezava slednjega z osebnimi lastnostmi, sposobnost samostojnega razpolaganja s svojim znanjem. Šele po osamosvojitvi obstoja šola razvije samostojnost kakovostnega mišljenja, zato ji ni treba občasno nekaj vnašati vanjo, šola sama išče nekaj novega in uporabnega, učinkovitega in dragocenega. Verjetno je to eden od filozofskih vidikov izobraževanja. Pomembno je, da se koncept »šola potrebuje pomoč«, ki se je ukoreninil v zavesti javnosti, nadomesti s »šola bo pomagala«. Pomagal bo pri vzgoji in razvoju otroka, vzgoji dobrega državljana za NAŠO DOMOVINO. "Kakor ni človeka brez ponosa, tako ni človeka brez ljubezni do domovine, in ta ljubezen daje vzgoji pravi ključ do človekovega srca" (K. Ushinsky). In finančno ali materialno podporo šoli je treba dojemati ne kot pomoč, ampak kot državljansko dolžnost vsakega odraslega, ki je izšel iz tega čudovitega sveta otroštva, ki temelji na prepričanem nezadovoljstvu sedanje množične šole. Če ni pravi učitelj, goreč navdušenec, oblikovanje ne bo pomagalo.

Zavedati se je treba, da skupaj z novo tehnosfero nastaja nova infosfera, ki ima daljnosežne posledice na vseh sferah življenja, tudi v naši izobrazbi in zavesti. Vse spremembe, ki se dogajajo v družbi in naravi, revolucionirajo naše predstave o svetu in zmožnosti, da ga spoznamo. To bi moralo biti TEMELJ sodobnega izobraževanja, moderna NOVA ŠOLA.

Na podlagi navedenega posplošimo: splošnoizobraževalna šola ostaja osnovni člen pri reformi (posodobitve) šolstva. Doseganje kakovosti izobraževanja predpostavlja njegovo usmerjenost ne le k usvajanju določene količine znanja s strani šolarjev, temveč tudi v razvoj njegove osebnosti, kognitivnih in ustvarjalnih sposobnosti. Sodobna šola bi morala oblikovati ključne kompetence (sistem znanj, sposobnosti in veščin, izkušnje samostojnega delovanja in osebna odgovornost učenca).

Pospeševanje hitrosti znanstvenega in tehnološkega napredka, nastanek postindustrijske družbe so privedli do dejstva, da so se človeku začele nalagati nove funkcionalne zahteve: od mladega človeka sta zdaj potrebni obe dobro razviti proizvodni funkciji, kot tudi sposobnost in sposobnost analiziranja, zbiranja informacij, podajanja idej za reševanje problemov, oblikovanja, sprejemanja odločitev in ustvarjalnega dela. Te sposobnosti in veščine je treba oblikovati že od otroštva in se nenehno razvijati tako med usposabljanjem kot delom. Ustvarjalni razvoj učencev naj se izvaja v vseh letih šolanja, na vseh vzgojno-izobraževalnih področjih. To delo obsega več faz: ocenjevanje potreb in zmožnosti dejavnosti, zbiranje potrebnih informacij, predlaganje projektne ideje, načrtovanje, organiziranje in izvajanje del, vrednotenje opravljenega dela.

Posledično si bom brez odlašanja dovolil globoko dvomiti v učinkovitost izobraževalnega procesa in polnopravno učinkovito delo učitelja (z redkimi izjemami), ki si prizadeva za razvoj osebnosti vsakega študenta, teh izobraževalnih ustanov (vključno z zasebnih), kjer za vse druge težave v razredih po 25-30 ljudi. Učitelj je tukaj samo učitelj, ker je tudi razrednik, vodja metodičnega društva, član kakšne komisije ali pa samo dober človek. Pojavi površne dejavnosti, značilni za takšne šole, dolgočasno in neučinkovito "delati veliko" so posledica nezadostno visoke (če ne že nizke) stopnje izobrazbe učitelja, zato je delo v takšnih razmerah praviloma kletvica. ali čisto teoretično. Takšna realnost ne povzroča nič drugega kot globoko obžalovanje in razočaranje. To je enako kot spremljanje učinkovitosti gojenja kumar na gredicah v zimskih razmerah iz oken vesoljskega plovila, poleg tega, ki se nahaja v sosednji galaksiji, kjer je izraz mraz teoretični izraz.

Kot veste, zakoni eidosa navajajo, da je najbolj priročna situacija, v kateri se lahko človek svobodno razvije in si nekaj zapomni, če se lahko fiziološko odzove na vse, kar sliši: vstane, se usede, leži na tleh, postavi noge. na mizi, dihaj globlje ... Sedenje v istem položaju otežuje pomnjenje. Vsak človek v svojem življenju razvije veliko tehnik, ki pomagajo njegovemu spominu delovati – škljocanje s prsti, odpiranje in zapiranje oči, spreminjanje drže, zavezovanje vezalk, končno. Če človek tega ne zmore, izgubi eno od orodij svoje osebnosti. Kot dobro vemo, je to v šoli prepovedano.

Kot je rekel Konfucij: kar slišim in pozabim, kar vidim in se spomnim, kar počnem sam, razumem. Da človek nekaj razume, mora to narediti sam. Pri prejemanju informacij mora študent izvesti nekaj ustvarjalnih dejanj, ki spremljajo prejem teh informacij, ta dejanja bodo v njem ustvarila občutek razumevanja dogajanja. Zato se v kontekstu globalizacije svetovnega gospodarstva poudarek premika z načela prilagodljivosti na načelo usposobljenosti diplomantov izobraževalnih ustanov, kar bo resno vplivalo tudi na kakovost izobraževanja in vsebino kurikulov, uvedbo sodobnih tehnologij v izobraževalnih ustanovah vseh stopenj.

Skozi učence se izpopolnjuje tudi sam učitelj. Uči se, spreminja, profesionalno raste. A danes, če hočemo ali ne, nastaja progresiven konflikt med računalnikom in učiteljem za pravico do učinkovitejšega komuniciranja z učenci. Jasno je, da se mora sodobni učitelj preprosto dvigniti na novo, pomembnejšo in zahtevnejšo raven, kjer ni glavno vprašanje "Kako?", s katerimi se nove informacijske tehnologije zlahka spopadejo, ampak vprašanje "Zakaj?" Država. Kompetentnost in strokovnost sodobnega učitelja staneta. In država je učitelju obrnila hrbet, zato "izgubi" izobraževanje, ki je prešlo v fazo samopreživetja in se abstrahira od resničnih potreb države. V sistemu "država-izobraževanje-družba" je bila vrzel.

V zvezi s tem ni mogoče zanikati, da je svetovni trend sprememb na področju splošnega izobraževanja prehod na standarde, zgrajene na kompetentni podlagi. To pomeni, da učenci ne bi morali samo obvladati zahtevane količine znanja, veščin in sposobnosti, temveč tudi sposobnost uporabe prejetih informacij v izobraževalnem procesu. Zato je treba ob prehodu šol v dobo informatizacije začeti razvijati standarde za izobraževalni sistem generacije 21. stoletja. Z drugimi besedami, uresničiti idejo o prestrukturiranju in razvoju mreže izobraževalnih ustanov, ki ustrezajo standardom informacijske dobe. To zahteva:

• izdelati metodologijo in nove psihološke in pedagoške temelje za razvoj osnutkov izobraževalnih standardov XXI stoletja;
• oblikovati zgledne učne načrte in programe, ki ustrezajo novim standardom, njihovo izobraževalno in metodološko podporo;
• spremeniti konzervativni sistem izpopolnjevanja učiteljev, prilagojen samo za reprodukcijo izobraževalnih tehnologij, ki so izgubile svoj pomen, da bi rešili probleme modernizacije izobraževanja
• posodobiti že dolgo zastarelo materialno in tehnično podporo, ki ne omogoča ustreznega reševanja problemov uvajanja tako obstoječih državnih izobraževalnih standardov kot standardov nove generacije;
• razširiti možnost alternativnih oblik izobraževanja, tako v posamezni državi kot na mednarodni ravni;
• zagotoviti priložnost za interakcijo splošnošolskih zavodov z osnovnimi, srednjimi in visokošolskimi ustanovami, pa tudi z ustanovami dodatnega izobraževanja, vključno z ustanovami socialne sfere (kultura, zdravstvo itd.), podjetji in drugimi gospodarskimi subjekti;
• pravočasno in na visoki kompetentni ravni preučiti razvoj, izvajati apromacije in uvajati nove integrirane modele izobraževalnih ustanov;
• ustvariti enoten informacijsko-izobraževalni prostor za zagotovitev enakega dostopa do informacijskih virov države;
• povečati socialni status učitelja (kot pomembnejšega in konkurenčnega poklica) in njegove poklicne sposobnosti, kakovost pedagoške izobrazbe, reševati številne najtežje probleme, povezane z materialno in moralno stimulacijo učiteljev, posodabljati kadrovske sposobnosti, temelji na realnosti gospodarskega in družbenega življenja naše družbe.

Zato je treba izobraževanje vključiti v glavne prioritete sodobne družbe v postsovjetskem prostoru. In država se zavezuje, da bo povrnila svojo odgovornost, da bo igrala aktivno vlogo pri razvoju prednostnih nalog izobraževalnega sistema, dvigala prestiž učiteljevega dela, njegovo vlogo in pomen, spodbujala razvoj komunikacijskih in izobraževalnih tehnologij, spreminjajočih se interesov osebnosti mladega človeka v 21. stoletju. Nacionalna izobraževalna politika mora odražati nacionalne interese na področju izobraževanja in upoštevati splošne trende svetovnega razvoja.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Uvod

Zaključek

Literatura

Uvod

V sodobni dobi oblikovanja informacijske civilizacije na prelomu novega stoletja in novega tisočletja postajajo problemi izobraževanja, njegove sedanjosti in prihodnosti zelo aktualni. V zadnjem času se aktivno razvija nova znanost - filozofija izobraževanja, ki je nastala pred nekaj več kot petimi desetletji. Kaj povezuje ta dva pojma – filozofijo in izobraževanje?

Filozofija vzgoje in izobraževanja - splošne smernice za razvoj teorije vzgoje in vzgoje in metodologije izobraževanja. Doktrina o predpogojih, virih, smernicah, strategijah vpliva na oblikovanje človekove osebnosti in individualnosti, ustvarjanju pogojev za uresničevanje človeških zmožnosti, pa tudi ustrezen sistem pogledov, ocen, pogledov na svet.

Filozofija vzgoje je veda o obstoju in genezi človeka v duhovnem in vzgojnem prostoru, o namenu vzgoje in o njeni vlogi, o vplivu na usodo posameznika, družbe, države, o razmerju nasprotujočih si ciljev in pomenov. vzgoja, njena paradigmatika itd.

Filozofija izobraževanja se obravnava kot avtonomna znanost in kot način razmišljanja o izobraževanju. Kot znanost zavzema mesto poleg psihologije izobraževanja, didaktike, primerjalne pedagogike in poskuša opisati in razumeti osnovne, univerzalne značilnosti pedagoških dejstev (dogodkov). Kot sistem načel predstavlja splošno filozofijo, ki se uporablja za izobraževanje.

1. Iz zgodovine filozofije in šolstva

Vatikanski muzej ima Rafaelovo fresko, imenovano "Atenska šola". Na njej figure Platona in Aristotela odražajo razliko v pristopu teh znanstvenikov do znanja. Platon s prstom kaže proti nebu, Aristotel pa na zemljo. Ideja te freske je v skladu s filozofijo njenih likov. Aristotel je iskal odgovore v realnosti, Platon si je prizadeval za ideal.

Omeniti velja, da se danes pedagogi soočajo z isto težavo, ki jo simbolično prikazuje Raphael. Ali naj sledimo Aristotelovi ali Platonovi kretnji?

Sodobni izobraževalni sistem se je v svojih osnovnih značilnostih razvijal pod vplivom nekaterih filozofskih in pedagoških idej. Oblikovali so jih konec 18. in v začetku 19. stoletja Comenius, Pestalozzi, Fröbel in nadalje Herbart, Disterweg, Dewey in drugi utemeljitelji znanstvene pedagogike in skupaj tvorijo tako imenovani »klasični« sistem oz. model izobraževanja (šole). Čeprav se je ta model razvijal v dveh stoletjih, so njegove osnovne značilnosti ostale nespremenjene.

Filozofija si od samega začetka do danes prizadeva ne le za razumevanje obstoja izobraževalnega sistema, ampak tudi za oblikovanje novih vrednot in meja izobraževanja. V zvezi s tem se lahko spomnimo imen Platona, Aristotela, Avguština, Rousseauja, ki jim človeštvo dolguje zavedanje o kulturni in zgodovinski vrednosti vzgoje. Celo obdobje v zgodovini filozofske misli se je imenovalo celo razsvetljenstvo. Nemška filozofija 19. stoletja je v osebnosti Kanta, Schleiermachela, Hegla, Humboldta postavila in utemeljila idejo humanistične vzgoje posameznika in njegovega samozavedanja, predlagala načine reformiranja sistema ter šolskega in univerzitetnega izobraževanja. In v 20. stoletju so največji misleci razmišljali o problemih izobraževanja, predlagali projekte za nove izobraževalne ustanove. Poimenujmo vsaj imena

W. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehawk. Njihova zapuščina je zlati sklad filozofije vzgoje. Čeprav so problemi izobraževanja vedno zasedali pomembno mesto v filozofskih konceptih, se je izpostavljanje filozofije izobraževanja kot posebne raziskovalne smeri začelo šele v 40. letih 20. stoletja na univerzi Columbia (ZDA) je nastala družba, cilji od tega so bili študij filozofskih problemov izobraževanja, vzpostavljanje sodelovanja med filozofi in teoretiki pedagogike, priprava izobraževalnih tečajev o filozofiji izobraževanja na višjih in visokih šolah, kadri te specialnosti, filozofski pregled izobraževalnih programov itd. izobraževanja zavzema pomembno mesto pri poučevanju filozofije v vseh zahodnoevropskih državah.

Prihajajoči svetovni filozofski kongres (avgust 1998) je posvečen izobraževalni problematiki, štiri plenarna zasedanja ter pet simpozijev in kolokvijev je neposredno povezanih s filozofijo izobraževanja. Še vedno pa obstajajo težave pri razjasnitvi statusa filozofije vzgoje, njenega razmerja s splošno filozofijo na eni ter s pedagoško teorijo in prakso na drugi strani. Čeprav so v Rusiji obstajale pomembne filozofske tradicije pri analizi izobraževalnih problemov (spomnimo se imen, kot so M.M. Speransky, S.P. Shevyrev, V.F. Odoevsky, A.S. Homyakov, D.P. Yutkevič, L. Tolstoj), vendar filozofija izobraževanja do nedavnega ni bila posebno raziskovalno področje, niti posebnost.

Te dni se stvari začenjajo spreminjati. Ustanovljen je bil Problemski znanstveni svet pri predsedstvu Ruske akademije za izobraževanje, začel se je seminar o filozofiji izobraževanja na Inštitutu za pedagoške raziskave Ruske akademije za izobraževanje, izšle so prve monografije in učbeniki o filozofiji izobraževanja.

Predstavniki različnih filozofskih smeri seveda različno razlagajo vsebino in cilje filozofije vzgoje. Na primer

VM Rozin (doktor filozofije, Filozofski inštitut RAN) meni, da se je danes klasični model izobraževanja dejansko izčrpal: ne izpolnjuje več zahtev sodobne družbe in industrije za izobraževanje. V zvezi s tem predlaga iskanje novega kompleksa pedagoških in filozofskih idej, ki ustvarjajo intelektualno osnovo za sodobno šolo (1, str. 8).

A.P. Ogurcov (doktor filozofije, član uredniškega odbora revije Voprosy Filosofii) meni, da je klasično paradigmo izobraževanja, ki se je razvila z deli Jana Amosa Komenskega, težko uničiti, saj je težko uničiti klasično fiziko, saj klasična paradigma izobraževanja je zagotovila uspeh evropske kulture in civilizacije. Po mnenju A.P. Ogurcov "... splošni in obvezni sistem osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja, ki so ga oblikovali številni misleci, vključno s Komenskim, je bil utelešen v praksi ne le naše države, ampak vseh evropskih držav. To je dosežek svetovnega civilizacija, tista nujna invariantna raven, na kateri temelji vse nadaljnje izobraževanje Uničiti ta izobraževalni sistem pomeni uničiti temelj izobraževanja (1, str. 18).

Po mnenju VG Tsareva (kandidata filozofije, Inštitut za napredne družbene vede, Moskovska državna univerza) je obvezno srednješolsko izobraževanje glavni problem izobraževanja, saj obstoječi izobraževalni sistem ni sposoben pasti v krizo, in s tem odgovarjanje na izzive okoliške realnosti. Po mnenju V.G. Tsarev, naša izobrazba je taka, da se odlično obnese, ne da bi se morali odzvati na kakršne koli izzive, je samozadostna in v tem smislu sploh ni na meji življenja in smrti, v tej obliki bo v popolnosti obstajala, dokler dana mu je možnost obstoja (1, str. 15).

V IN. Kupcov (doktor filozofije, Ruska odprta univerza) opozarja na dejstvo, da je kljub tradiciji, ki jo imamo in ki nam še vedno omogoča reševanje številnih problemov, splošno stanje v izobraževanju kritično in če danes ne najdemo sredstev za izobraževanje. , intelektualne in materialne zmožnosti, bomo preprosto uničili državo, jo prenesli v »tretji svet«. Pravzaprav, kot je rekel največji matematik 20. stoletja Dieudonne: - "Matematikov je toliko, kolikor je matematikov" (1, str. 20)

Morda v zgodovini ni bilo niti enega obdobja, ko bi bila družba zadovoljna z lastnim izobraževalnim sistemom. Lahko se spomnite let, ko so tujci zelo cenili izobraževalni sistem v Rusiji, vendar se je težko spomniti, da bi bili ljudje, ki živijo v tej državi, tako kot v kateri koli drugi, zadovoljni z obstoječim izobraževalnim sistemom v njej.

V zgodovini vsake kulture so vedno obstajali različni izobraževalni sistemi. Na primer, v stari Grčiji je poleg atenskega izobraževalnega sistema obstajal tudi špartanski model izobraževanja in vzgoje. Izobraževalni sistem, ki je obstajal v cesarskem Rimu, se je bistveno razlikoval od bizantinskega.

V Rusiji, po ustanovitvi, na pobudo in projekt M.L. Moskovska univerza Lomonosov leta 1755 je bil oblikovan tristopenjski model enotnega izobraževalnega sistema - "gimnazija - univerza - akademija". Prvič so bile oblikovane številne pomembne določbe na področju izobraževanja, zlasti je bila ugotovljena potreba po zamenjavi tujih učiteljev z "narodnimi ljudmi", predavanjih v ruščini in zagotavljanju tesne povezave med teorijo in prakso pri poučevanju. . Kasneje je to načelo postalo metodološko jedro naprednih pogledov na izobraževanje v domačem visokem šolstvu (14, str. 18-19).

Najbolj zmogljiv kazalnik razvoja izobraževalne ustanove je sprememba metod zaznavanja, poučevanja, učenja.

Kot je pokazala zgodovina, je bila usoda vseh strukturnih preobrazb ruskega visokega šolstva neposredno odvisna od tega, v kolikšni meri so izobraževalni in vzgojni postopki zadovoljevali potrebe posameznika (14, str. 25).

Po drugi strani pa je razvoj teh postopkov zaviral »zdrav« konzervativizem, ki je neločljiv v vsakem izobraževalnem sistemu. Kljub temu je Rusija od 30. let 19. stoletja do začetka 20. stoletja prešla od »bursaškega pristopa« - vzgoje in poučevanja po metodi »vbrizgavanja skozi trto po staroočetovskem« - do naprednega pedagoškega pogledi na KD Ushinsky, N.I. Pirogov, K.I. Bestuzhev-Ryumin, N.A. Višegrad in drugi.

Najpomembnejši mejniki na tej poti so bili: ustanovitev profesorskega inštituta na podlagi univerze v Dorpatu, razvoj konceptualnega pristopa k usposabljanju uradnikov »v službi domovine«, delitev gimnazijskega izobraževanja na klasično in resnično, odprtje višjih tečajev za ženske.

Skozi prizmo teh dogodkov se jasno vidi, kako se ne samo iz plemstva, ampak tudi iz meščanov oblikuje nova inteligenca, ustvarjalna in svobodomiselna, se oblikuje jedro profesorjev, ki razume pomembnost in nujnost razvoja novih meril za strokovna znanja, veščine in sposobnosti za diplomante domačih univerz. Uvajanje novih oblik organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa, nenehno povečevanje pomena praktičnih poukov, seminarjev, razgovorov, samostojno delo študentov in končno enakopravno in medsebojno spoštljivo komuniciranje z učitelji vseh rangov je privedlo do določene individualizacije učiteljev. usposabljanja, kar pa ne more pozitivno vplivati ​​na osebni razvoj študentov.

Nenehna rast vloge predmetno-strokovne motivacije pri učenju je odprla pot za ugotavljanje in popolnejše upoštevanje osebnih interesov in nagnjenj študentov. Če lahko glavni trend v razvoju sodobnega visokega šolstva nekoliko pogojno označimo kot premik od pedagogike, osredotočene na dejavnost, k pedagogiki, osredotočene na osebo, potem lahko označimo glavni trend v razvoju izobraževalnega sistema v Rusiji v 19. kot gibanje od kontemplacije in vpijanja k aktivnosti; in dejavnost ni ravnodušna, temveč osvetljena s svetlobo individualnosti. Osebnost še ni mogla postati središče takratnega izobraževalnega sistema, vendar se je gibanje v tej smeri kazalo vedno bolj jasno.

Po letu 1917 se je v razmerah totalitarne države trend prehoda »od kontemplacije k dejavnosti« v izobraževalnem sistemu še bolj okrepil, hkrati pa se je gibanje »od dejavnosti k osebnosti« upočasnilo. V naši družbi se je razvila država in enoten izobraževalni sistem. "Dominacija totalitarizma je privedla do uničenja različnih oblik šole in visokega šolstva in ustvaril se je enoten državni sistem, ki je oddajal bizaren konglomerat znanja in psevdoznanja, vrednot in psevdovrednot."

Povedati je treba, da je klasična paradigma izobraževanja v zgodovini dobila različne utemeljitve. Ideali in norme, ki so značilni za klasično paradigmo, so se spreminjali, dopolnjevali in preoblikovali. Usmerjenost k univerzalni izobrazbi, ki je bila utelešena v sistemu osnovnega in srednješolskega izobraževanja, je bila kasneje dopolnjena z drugo idejo - idejo o naravnih pravicah posameznika, vključno s pravico do izobraževanja. Pri nas ideja o naravnih pravicah posameznika dolgo časa sploh ni bila pomembna. V državnem sistemu se je določena stopnja izobrazbe (zelo povprečna) najprej diferencirala po razredih, nato pa je postala splošnoizobrazba. Ob tem je bilo povsem spregledano, da obstaja pravica posameznika do izbire izobraževanja.

2. Soodvisnost filozofije in izobraževanja

Po mnenju A.P. Ogurcova (1 str. 18), je bil vpliv izobraževalnega sistema in filozofije vedno obojestranski. Nemogoče je poistovetiti klasično paradigmo izobraževanja z vzgojno idejo univerzalnega, enotnega Razuma, z normativno filozofijo razsvetljenske filozofije.

Izobraževalni sistem vedno predpostavlja določen vpliv znanosti, vedno temelji na določenem konceptu znanosti.

Že v začetku 19. stoletja se je pojavil nov filozofski koncept vzgoje, ki poudarja oblikovanje samozavedanja posameznika, na samooblikovanje posameznika v dejanjih samozavedanja kulture. Ta pristop je v nemški klasični filozofiji (Gerber, Humboldt, Hegel) vodil k humanizaciji izobraževanja in uveljavljanju pravice posameznika do izobraževanja: človek, razumljen kot samozavest, se oblikuje kot subjekt kulture. Ta filozofski koncept izobraževanja v nasprotju z vzgojnim konceptom je služil kot osnova za iskanje novih oblik izobraževanja, številne pedagoške reforme, usmerjene v kulturne in humanitarne ideale. Spomnimo se zlasti reforme visokega šolstva v skladu s programom

V. Humboldt. Vendar se je ta smer že sredi 19. stoletja soočala z resnimi težavami. Zlasti v Angliji je tak izobraževalni sistem prišel v nasprotje z družbeno potrebo po specializiranem usposabljanju in razvoju naravoslovnega izobraževanja. V teh letih je potekala razprava, v kateri so sodelovali ugledni angleški naravoslovci (Faraday, Tyndall, Herschel) o potrebi po razvoju naravoslovnega izobraževanja v državi.

V naši državi se zdaj soočamo s podobnimi težavami. Obstajajo vrzeli, prvič, med ravnjo šole in visokošolskega izobraževanja in, drugič, med ravnjo visokega šolstva in sistemom znanosti, vključno z akademsko znanostjo, ki je prisiljena preusposabljati kadre, ki so vanjo zaposleni, jih "vleči" navzgor. na zahtevano raven.

3. Ideal vzgoje in cilji vzgoje

Iskanje novih oblik organizacije znanstvenega znanja je najpomembnejši način preoblikovanja izobraževalnega sistema. Zdaj se pojavlja nova podoba znanosti, ki je tuja normativnemu in enotnemu izobraževalnemu konceptu.

Hkrati se spreminjajo tudi pristopi k razumevanju izobraževanja. Ob tradicionalnih se danes v pedagogiki oblikujejo nove predstave o človeku in vzgoji, poteka sprememba antropoloških temeljev pedagogike. Izobražena oseba ni toliko »znana oseba«, tudi z izoblikovanim svetovnim nazorom, kot oseba, pripravljena na življenje, usmerjena v kompleksne probleme sodobne kulture in sposobna dojeti svoje mesto v življenju (1 str. 9). Izobraževanje bi moralo ustvariti pogoje za oblikovanje svobodne osebnosti, za razumevanje drugih ljudi, za oblikovanje mišljenja, komunikacije in končno praktičnih dejanj in dejanj človeka.

Nujno je, da je izobražen človek pripravljen na preizkušnje, sicer lahko pomaga premagati krizo kulture.

"Trenutno je podoba" osebe, ki pozna "pogosto v nasprotju z" osebnostjo ", pravijo, da je cilj izobraževanja oblikovati polnopravno ustvarjalno osebnost. Obstajajo tudi drugi "deli" - telo (telesno bitje), psiha (psihično bitje), duh (duhovno bitje), družbeni posameznik (generično bitje) itd.

Izobraževanje bi moralo ustvariti pogoje za razvoj človeka kot takega: tako vedujoče, kot telesne, doživljajoče, duhovne, generične in osebnostne - in vse vidike človeka, o katerih še vedno ne vemo dovolj" (VM Rozin ) - (1 , str. 9-10).

Druga zahteva, pomembna za naš čas, je razumevanje in sprejemanje tuje kulture. Po mnenju M. Bakhtina (1 str. 10) kultura leži na mejah. To je mogoče razumeti v smislu, da se ne uresničuje v sebi; šele z interakcijo, srečanjem, dialogom različne kulture postanejo medsebojni ali razumljivi temelji in značilnosti lastne kulture. To pomeni, da je izobražen človek kultiviran in v tem smislu razume in sprejema druga kulturna stališča in vrednote, zna sklepati kompromise, razume vrednost ne samo svoje samostojnosti, ampak tudi tuje.

Človeku lahko izpostavite še nekaj zahtev sodobnega življenja, na primer nalogo premagovanja razcepa kulture na humanitarno in tehnično: ti dve sferi se vedno bolj odmikata druga od druge, tako da se včasih zdi, da sta dve so se že oblikovale različne vrste človeštva - "humanistike" in "tehniki" (znanstveniki, inženirji, na splošno ljudje z racionalno tehnično usmerjenostjo in načinom življenja).

Verjetno, če izolacija tehnične in humanitarne kulture postane nevzdržna, prispeva k poglabljanju krize naše civilizacije, potem si moramo prizadevati za njihovo zbliževanje, si prizadevati za celovito humanitarno in tehnično osebnost. Ideal je celostna, organska oseba, ki se orientira v obe kulturi, v kateri se vidijo »kalčki« nove kulture, kjer ne bo več prav te opozicije – »humanitarne in tehnične«.

Drugi imperativ je oblikovati moralno odgovorno osebo. Danes postaja v smislu človekovega razumevanja moralnih realnosti, dobrega in zla, njegovega mesta v življenju, znanja, odgovornosti do narave, do usode kulture, bližnjih itd. Z drugimi besedami, predvsem v humanitarnem kontekstu. Prirodoslovno-znanstveni svetovni nazor, bi lahko rekli, sodobna kultura in izobraževanje pripisujeta skoraj vsakemu drugemu človeku, vendar se vse bolj čuti pomanjkanje humanitarnega pogleda, vse pogosteje se dojema kot vitalni ideal.

Našteti problemi, katerih število seveda lahko pomnožimo, jasno pojasnjujejo, zakaj je filozofsko, metodološko in humanitarno preučevanje idej vzgoje zdaj tako pomembno, kar bi moralo pripeljati do drugačne pedagoške paradigme in do novega razumevanja. izobraževanja, šole, ljudi.

Nekoč v 19. stoletju je V. Latyshev, naš odlični metodolog, rekel, da je treba učiti ne znanja, ampak razmišljanja (1 str. 11), nato so rekli, da je treba učiti metode dejavnosti itd. Kako danes poučevati na univerzi? Po mnenju V.M. Rozina (1 str. 11), če še naprej poučujemo znanja, discipline, predmete, je to slepa ulica. Znanje je treba prevesti v referenčno literaturo. In tu nastopi sposobnost učenja. Študent ne more biti sprejet na univerzo, če se sam ne zna učiti in ne zna uporabljati referenčne literature. Kaj bi se morali naučiti? Reflektivni prikazi. Na primer, ni treba razlagati raznih psiholoških teorij, ampak je treba v psihologijo »uvesti«, t.j. treba je pokazati psihološko stališče, seznaniti s psihološkimi šolami, seznaniti se z zgodovino psihologije, z razvojem psiholoških programov, seznaniti z vrstami psihološkega diskurza.

In to je povsem drugačen pristop. In konkretno znanje, konkretne teorije – tega bi se moral človek naučiti sam. Preiti je treba na bistveno drugačne vrste vsebin in drugih ciljev izobraževanja. Refleksno je treba porušiti vsa izobraževalna znanja in discipline. S tega vidika vsi učbeniki, ki obstajajo danes, ne delujejo.

A.R. Markov (1, str. 12) meni, da so v našem izobraževalnem sistemu potrebne zelo korenite spremembe.

Med glavnimi stvarmi v reformi izobraževanja je odprava sistema državne diktature in monopola. Če se to ne bo zgodilo, se bo nemogoče izogniti enotnosti v izobraževanju, neskladju med znanjem, ki ga obvladajo mladi, in realnostjo življenja. Navsezadnje to pomeni visoke družbene stroške.

Birokratski centralizem v izobraževanju neizogibno vodi v dejstvo, da je končni produkt usposabljanja usposabljanje delovne sile. Medtem pa je izobraževanje najprej naložba v človekov humanitarni potencial družbe. Kako najbolje vlagati v ta potencial, je eno ključnih vprašanj. Zdi se, da je monopolizirani sistem sam po sebi obsojen na vzdrževanje prevelikega števila povprečnih univerz, ne more preseči interesov uprave in učiteljev, ki se obupno upirajo preprofiliranju ali zmanjševanju zastarelih struktur. Če se v njegovem okviru ustvari sistem vseživljenjskega izobraževanja, v katerem že obstaja potreba, potem je verjetno tudi tu zapravljena velika sredstva.

Seveda morajo obstajati določene centralizirane strukture in programi v izobraževanju. Vendar bi morali v trenutnih razmerah imeti druge, neupravne in distribucijske funkcije. Želja po poučevanju na univerzi vsega, kar bi človek morda potreboval pri svojih prihodnjih dejavnostih, je zelo dvomljiva. Toda zagovarjanje zadostnih naložb v izobraževanje, organizacija sistema atestiranja univerz, akreditacija izobraževalnih programov, ustvarjanje kakovostne rezerve izobraževalne literature so zelo nujne naloge, ki so v celoti v pristojnosti le centralnih struktur.

Povedati je treba, da je nesamostojnost posledica ne le pritiskov upravnih organov, temveč tudi zakoreninjenih miselnih značilnosti samih učiteljev in predstojnikov fakultet in univerz. Tako so navajeni delati po standardih, odobrenih »na vrhu« programov in načrtov, da se zdaj bojijo vzeti vsebinsko problematiko vzgoje in izobraževanja v svoje roke in čakajo na naslednje učno pismo. In, kot kaže, ne čakajo zaman ... Ob vsem govorjenju o reformah izobraževanja se ideje o neodvisnosti univerz, pestrosti kurikulov in večstopenjskega izobraževanja s težavo prebijajo. Zdi se, da se bo tu zgodil odločilen premik s pojavom novih virov financiranja izobraževanja – zasebnih, osebnih. Postali bodo najboljši pokazatelj, kateri programi so potrebni in katere univerze in univerze so konkurenčne.

Takšna decentralizacija bi bila hkrati način objektivnega ocenjevanja določenega pouka, njegove kakovosti, prispevala bi končno tudi k oblikovanju domače osebnosti, ki bi udejanjila izbiro določenega izobraževanja kot najpomembnejšega koraka v življenju.

"Danes se pogosto izraža bojazen, da se v razmerah tržnih reform izgubi zanimanje za temeljno socialno in humanitarno izobraževanje. Izkušnje kažejo, da temu ni tako. Študentje še vedno imajo željo po višji temeljni izobrazbi, npr. so proti zmanjševanju deleža tovrstnih predmetov v programih. kot so splošna ekonomska teorija, zgodovina filozofije, sociologije itd. in njihovemu izpodrivanju z uporabnimi disciplinami, kot so osnove marketinga« (1, str. 12).

Mimogrede, nove komercialne strukture, tako velike kot male, se zavedajo, da je dobro izobražena oseba, sposobna nestandardnih rešitev in hitre prekvalifikacije, zanje zelo dragocena pridobitev. Toda kako zagotoviti resno temeljno izobrazbo?

Zdi se, da je vloga univerz tukaj velika in nenadomestljiva. Karkoli že rečemo o krizi v izobraževalnem sistemu, se bo pomen univerz nadaljeval in celo povečal. Naša prisotnost univerz z dobrimi znanstvenimi in kulturnimi tradicijami je zagotovilo, da v državi ne bo izginila intelektualna plast, ki bi lahko državo popeljala iz krize razumevanja in reševanja ne le oportunističnih, temveč tudi strateških nalog.

Edinstvena in stabilna, zgodovinsko uveljavljena kombinacija temeljnega in specializiranega izobraževanja, znanstveno-raziskovalnih in splošnih kulturnih funkcij na univerzi omogoča, da se ne izolira v poklicnem poslu poučevanja mladih, temveč je poleg tega nenehno v interakciji z okolico. -kulturno in politično okolje, vnesti vanj stabilizacijsko in dolgoročno usmerjeno perspektivo je začetek.

Sodeč po tem, katere naloge mora reševati naša družba, je jasno, da so izobraženi ljudje zelo potrebni in ta potreba se bo le še povečevala. Hkrati pa se situacija razvija tako, da danes ljudje z visoko izobrazbo niso povpraševani. Tudi iz velikih univerzitetnih središč prihaja do "bega možganov" v tujino in v komercialne strukture.

Univerzitetni pristop k izobraževanju, ki sega skozi celotno zgodovino evropske kulture, je tako temeljit, da je sposoben ohranjati in razvijati intelektualne tradicije tudi v najbolj kriznih razmerah.

Oživitev in razvoj univerzitetne ideje predpostavlja ustrezen model »izobražene osebe«. V 20. stoletju je visoko šolstvo prenehalo biti elitno v smislu dostopnosti različnim družbenim slojem, v bistvu pa bi morale univerze, predvsem pa univerze, gojiti intelektualno elito. »Izobražena oseba« mora biti tudi oseba visoke, v tem smislu elitne kulture. Kot je zapisal G. Fedotov (1, str. 14), "bi moral biti ideal kulture visok, težak, da bi prebudil in napenjal vse duhovne sile." To nalogo je mogoče rešiti z ustvarjanjem in ohranjanjem posebnega univerzitetnega ozračja, predvsem tukaj je pomembna kulturna napetost, ki bi morala obstajati v odnosu »učitelj-študent«.

Koga bi morala univerza izobraževati: izobraženo osebo ali strokovnjaka?

Če se spomnimo M. Mamardashvilija - "človek ne more doseči resnih dosežkov na enem področju, če je na drugih enak nič" (1, str. 14). Enako velja za družbo kot celoto. Nemogoče je razvijati ali dojemati razvite tehnologije v ozadju, recimo, slabe humanitarne ali politične kulture. In univerze so tiste, ki lahko postavijo temelje infrastrukture, znotraj katere je možen obstoj sodobnih visokih tehnologij.

Po mnenju doktorja filozofije A.P. Ogurcova, kriza univerze, o kateri se zdaj toliko govori, je najprej kriza univerzalne izobrazbe, predvsem pa filozofije, ki je vedno opravljala funkcijo bodisi univerzalnega znanja bodisi propedevtike univerzalnemu znanju. Prestrukturiranje univerzitetnega izobraževanja je neločljivo povezano s prestrukturiranjem pouka filozofije. V katere smeri lahko gre to prestrukturiranje? Filozofija v izobraževalnem sistemu opravlja vsaj dvojno funkcijo. Najprej bi moral dati metodološki uvod v specialnost, razložiti, kaj je znanost, kakšne vrste znanstvenih spoznanj obstajajo, kakšne so metode znanosti, kako je organizirana znanstvena skupnost itd.

Ko govorimo o krizi izobraževanja v Rusiji, se je treba prilagoditi korenitim spremembam oblik, metod in vsebine izobraževanja, tako da namesto enotnega pristopa uporabljajo različne izobraževalne sisteme, vključno s poučevanjem filozofije in usposabljanjem znanstvenega osebja. , je treba oblikovati.

4. Filozofija izobraževanja in splošna filozofija

Od sredine 20. stoletja na Zahodu obstaja dejstvo ločitve filozofije izobraževanja od splošne filozofije. Razlogov za to je več, od splošnih trendov v razvoju filozofske misli do potrebe po spodbujanju pozornosti k možnostim konstruktivnega pristopa k reševanju nujnih problemov izobraževanja ravno s filozofskega vidika. Pri nas se proces oblikovanja filozofije izobraževanja kot posebne smeri šele začenja, čeprav se sama potreba po takšni usmeritvi kaže precej oprijemljivo.

Kakšna je pravzaprav filozofija izobraževanja? Kakšno razmerje obstaja oziroma bi moralo obstajati med filozofijo izobraževanja in splošno filozofijo?

Očitno mora biti ta odnos konstruktiven. Trenutno je zelo nujna naloga opredelitve obsega problematike same filozofije izobraževanja, ki se razlikuje od splošne filozofije na eni strani, po drugi pa od bolj specifičnih problemov specialnih izobraževalnih ved.

Filozofija izobraževanja se danes v Rusiji šele začenja izstopati kot ločeno področje raziskav. Po mnenju M.I. Fisher, "Vsi znaki oblikovanja so očitni: v mnogih delih je mogoče opaziti željo po uporabi kategorij in načel splošne filozofije pri študiju izobraževalne in pedagoške dejavnosti, čeprav temu procesu manjka potrebna disciplinska strogost in doslednost, in številne kategorije dopuščajo dvoumnost interpretacije tudi v okviru enega dela, tu je stanje iskanja predmeta in predmeta discipline, njena izoliranost tako od splošne filozofije kot do določene mere tudi od pedagogike. nepopolnost te izolacije predpostavlja presečišče filozofije vzgoje in izobraževanja z njenimi začetnimi disciplinami - filozofijo, pedagogiko, sociologijo, psihologijo, logiko, zgodovino, kulturologijo itd. To nam omogoča, da govorimo o interdisciplinarnosti filozofije izobraževanja, vendar pri hkrati pa spodbuja intenzivno iskanje lastne niše v sistemu znanja. problemi, problem ni rešen. Hkrati se odpira priložnost za znanstveno ustvarjalnost, iskanje nekonvencionalnih poti in paradoksalnih potez.

Filozofija izobraževanja, ki združuje in konkretizira teoretični in metodološki aparat splošne filozofije ter z uporabo znanja, ki so ga nabrale posebne vede, razvija odnos do pedagoške realnosti, njenih problemov in protislovij, ki tej resničnosti daje določene pomene in predlaga možne konceptualne možnosti. za njegovo preobrazbo« (10, str. 26 ).

V.M. Rozin (4, str. 7): "Filozofija vzgoje ni ne filozofija ne znanost. Hkrati pa uporablja pristope in znanja vseh refleksivnih disciplin - metodologije, filozofije, aksiologije, zgodovine, kulturologije. Njeno zanimanje je sama pedagogika in vzgoja, zato premisli in lomi vse ideje, izposojene iz drugih strok, v zvezi z nalogami razumevanja krize vzgoje, razprave o končnih temeljih pedagoškega delovanja, oblikovanja načinov za izgradnjo nove zgradbe pedagogike.«

Po mnenju P.G. Shchedrovitsky, "pedagogija je bila vedno praksa določene filozofije" (8, str. 21).

A.P. Ogurcov kritizira enostranskost V.M. Rozina in P.G. Shchedrovitsky za dejstvo, da vsak od njih odvzame vrednost in avtonomijo bodisi filozofiji izobraževanja bodisi pedagogiki. Po njegovem mnenju »filozofija vzgoje ne more biti omejena le na refleksijo izobraževalnega sistema in izobraževalne kulture kot celote. Projekti v realnost.

Z drugimi besedami, filozofija izobraževanja, tako kot splošna filozofija, ne more, kot da bi postavila določen projekt - projekt izobraževanja v prihodnosti, njegovo reorganizacijo, šole prihodnosti itd. Seveda ti projekti niso bili vedno povezani s sociokulturnimi viri, so pa bili vedno pred časom in postavljali perspektivo v razvoju tako izobraževalnega sistema kot pedagoške misli« (8, str. 21).

Zaključek

Filozofija izobraževanja je bila dolgo časa pomemben sestavni del sistemskega mišljenja »velikih filozofov« in se je razvijala kot aplikacija temeljnih temeljev njihovih konceptov na eno od področij družbeno-kulturne realnosti – izobraževanje. In ta pot razvoja filozofije izobraževanja ni značilna le za antiko in sodobnost, ampak tudi za 20. stoletje. Toda tudi za prvo polovico 20. stoletja je način oblikovanja filozofije vzgoje uporaba temeljnih filozofskih načel na izobraževalno realnost in njeno premislek na podlagi teh načel.

To stanje se začne spreminjati sredi 20. stoletja. Ustvarjajo se združenja in sindikati filozofov, specializiranih za izobraževanje, in pedagogov, ki se zanimajo za filozofijo.

Ločitev filozofije izobraževanja od splošne filozofije je proces, ki ga dejansko opažamo v sodobni filozofiji. In tega procesa ne bi smeli negativno oceniti enostransko, saj se tukaj oblikujejo nove točke rasti, tudi za filozofsko znanje.

Kljub vsej raznolikosti sodb in pristopov k vprašanjem filozofije in vzgoje, ki jih kažejo modreci, tako obremenjeni z vsemi vrstami regalij učenja kot tudi brez njih, je mogoče upoštevati tesno povezanost in soodvisnost filozofije in izobraževanja, njune skupne korenine. dokazano. Z drugimi besedami, izobraževanje je filozofske narave.

Literatura

1. Zotov A.F., Kupcov V.I., Rozin V.M. et al Izobraževanje ob koncu dvajsetega stoletja // Problemi filozofije. - -1992. - št. 9

2. Nezhnov P.G. Problemi razvoja izobraževanja v šoli L.S. Vygotsky // Bilten Moskovske univerze. Ser. 14. Psihologija. 1994. - Št. 4

3. Shvyrev V.S. Filozofija in strategija izobraževanja // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

4. Rozin V.M. Filozofija vzgoje kot predmet skupnega dela // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

5. Mihajlov F.T. Vzgoja kot filozofski problem // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

6. Aleksejev N.G. Filozofija izobraževanja in izobraževalna tehnologija // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

7. Bestuzhev-Lada I.V. Javno izobraževanje: filozofija proti utopiji // Vprašanja filozofije. - 1995. - Št. 11

8. Ogurtsov A.P. K filozofiji izobraževanja // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

9. Platonov V.V. Filozofija izobraževanja kot področje medsistemske interakcije // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

10. Fisher M.I. Filozofija izobraževanja in celovit študij izobraževanja // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

11. Smirnov S.A. Filozofija vzgoje ni disciplina, temveč terapevtska praksa // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

12. Zelenina L.M. Filozofija izobraževanja in opredelitev ciljev vzgoje // Problemi filozofije. - 1995. - Št. 11

Podobni dokumenti

Razmerje med filozofijo in pedagogiko v splošni paradigmi antropoloških znanosti. Fenomenološko razumevanje izobraževalnih procesov. Zgodovinski razvoj filozofije izobraževanja kot znanstvene discipline. Filozofski temelji njene moderne paradigme.

povzetek, dodan 30.03.2011


Uvedba religije budizma v okvire obravnave filozofije sodobnega izobraževanja - za sistemsko analizo in splošne filozofske in vzgojne zaključke. Kategoriji »otrok« in »odrasel« sta infantilizem in zrelost v budističnem modelu filozofije izobraževanja.

poročilo dodano 28. 2. 2011


Klasifikacija izobraževalnega sistema. Avstralski izobraževalni sistem, razdeljen na pet sektorjev. Značilnosti predšolske vzgoje. Sistem osnovnega in srednješolskega izobraževanja. Posebnosti strokovnega, visokošolskega izobraževanja.

povzetek, dodan 11.3.2009


Značilnosti tradicionalnih in inovativnih učnih strategij. Pomen in pogoji humanitarno usmerjenega izobraževanja. Začetni cilji in cilji sodobne filozofije izobraževanja. Kategorija "razvoj" in razvoj novih pedagoških oblik.

seminarska naloga, dodana 21.05.2009


Usposabljanje specialistov v visokošolskem sistemu. Pedagoški problemi metode poučevanja družbeno-humanitarnih disciplin. Priložnosti za študij filozofske znanosti v univerzitetnem okolju. Položaj filozofije v izobraževalnem sistemu univerze.

test, dodano 03.08.2013


Problemi izobraževalnega sistema - kompleks institucij, standardov, programov, značilnosti, ki se uporabljajo v izobraževalnem procesu. Klasifikacija izobraževalnih sistemov. Izobraževalni problemi študentov in učiteljev. Sociološka raziskava učiteljev.

povzetek, dodan 16.10.2014


Ustvarjanje sodobnega kazahstanskega modela izobraževanja za trajnostni razvoj države, logika izvajanja izobraževalne strategije v regiji Karaganda. Postopek vodenja kakovosti izobraževanja v regiji, razvoj pedagoških procesov.

članek dodan 18.02.2010


Kratek opis izobraževalnega sistema. Sistem izobrazbenih stopenj, struktura in značilnosti. Mesto srednjega splošnega izobraževanja v človekovem življenju. Glavni cilj srednjega poklicnega izobraževanja. Obvladovanje dodiplomskih in specialističnih programov.

povzetek dodan 23. 01. 2013


Cilji izobraževalnega sistema v Kazahstanu. Programi višješolskega poklicnega usposabljanja. Usposabljanje kadrov na magistratu. Nadzor kakovosti izobraževanja v visokem šolstvu. Državni certifikacijski postopki za akreditirane programe.

povzetek, dodan 13.01.2014


Zgodovina izobraževanja. Zgodovina razvoja osnovnega in srednješolskega izobraževanja. Zgodovina razvoja visokega šolstva. Bistvo izobraževanja. Svetovno stanje izobraževanja.

Društvo znanja. Filozofija izobraževanja. Inovativni vidiki razvoja izobraževanja.

UVOD

»Družba znanja«, »postindustrijska družba«, »tehnokratska družba« so priljubljeni izrazi v medijih in literaturi o različnih temah, od znanstvenih do popularnih. Lepo je misliti, da živimo v nekem posebnem času, ki je drugačen od prejšnjih obdobij zgodovine. Poleg tega je zanimiva tematika priprave človeka na izzive in naloge delovanja v posebnem času, ki jih vzgoja rešuje oziroma poskuša rešiti.

Avtorjevo področje znanstvenih interesov je povezano z razvojem ocenjevalnega sistema za proizvodno osebje v povezavi s kompetenčno-modularnim pristopom poučevanja in ocenjevanja v izobraževalnih ustanovah. V zvezi s tem je še posebej pomembno preučevanje splošnega filozofskega pristopa k problemu izobraževanja.

Ni osebe, ki je kot subjekt, objekt ali kritik ne bi zanimala tema izobraževanja. To določa relevantnost teme povzetka - "Družba znanja". Filozofija izobraževanja. Inovativni vidiki razvoja izobraževanja«.

Namen tega dela je preučiti zgodovino, raznolikost pristopov in aktualno stanje filozofije izobraževanja, inovativnosti in kontinuitete.

Naloge so:

1) opis zgodovine nastanka in razvoja filozofije izobraževanja;

2) prepoznavanje metodoloških problemov filozofije izobraževanja, njihov vpliv na oblikovanje ciljev in ciljev izobraževalnega sistema;

3) ugotavljanje povezave med filozofijo vzgoje in pedagogike;

4) preučevanje trenutnega stanja, problemov in možnosti sodobnega izobraževalnega sistema v Rusiji.

I. POGLAVJE: Koncept "družbe znanja", terminološki vidik.

Sodobna doba človeškega razvoja se dojema kot edinstvena. Čas se še nikoli ni zdel tako hiter. Spremembe družbene strukture, delovanja družbenih institucij, družbena razslojenost, znanstvena spoznanja, razumevanje samega bistva družbe, ki so se zgodile v drugi polovici 20. in na začetku 21. stoletja, dajejo razlog, da naš čas res štejemo za posebnega.

Revolucije: znanstvene, tehnične in družbene so spremenile svet z dveh strani: z ene – zaradi česar je bolj udoben in varnejši. Človek lahko živi dlje in je manj odvisen od vpliva naravnega okolja in družbenih kataklizm. Po drugi strani pa se je spremenilo razumevanje statusov, vlog, interakcije skupin ljudi, slojev in kategorij prebivalstva. Dejstvo, da so prebivalci različnih držav dosegli odpravo suženjstva, enakopravnost, vsaj formalno, moških in žensk, predstavnikov različnih ras, ver in narodnosti, govori o medsebojnem vplivu znanosti in civilizacije v teh procesih.

Seveda se je spremenil sam pristop k doseganju znanja, možnosti v tej povezavi različnih ljudi.

»Razmišljanje »družbe, ki temelji na znanju«, kot novega sociokulturnega in civilizacijskega fenomena razkriva kompleksnost konceptualizacije njenih začetnih stališč. Razlog je v dvoumnosti pomenotvornega koncepta "znanja" za ta pojav. Znanje je atribut homo sapiensa. Oblikovanje človeka in rast obsega znanja, ki ga je pridobil, da se prilagodi svetu in čedalje bolj prilagaja svet svojim potrebam, sta neločljivo povezana. In ker so se v preteklosti človekove potrebe sistematično povečevale, se je količina znanja, ki ga potrebuje za samouresničitev in zadovoljevanje teh potreb, vztrajno povečevala. Seveda se je spremenila tudi vsebina koncepta "znanja", ki je začela zajemati ne le specializirane informacije v obliki konceptov in sodb, temveč tudi rezultate praktičnih izkušenj, tradicij, pravil itd."

Kompleksnost vprašanja ni le v ohranjanju zgodovinske pravičnosti in zavračanju politične tendencioznosti, temveč tudi v pravilnem prepoznavanju znakov sprememb, meril za njihovo ocenjevanje kot edinstvene.

Ta izraz je bil potrjen v programskih dokumentih Unesca in Svetovne banke. To ji po zaslugi dela svetovnih strokovnjakov ne doda samo družbenega pomena, temveč odpira veliko vprašanj, predvsem ontološke narave.

Izraz "znanje" je bil v različnih obdobjih različno razložen.

V predliterarni dobi je bilo znanje skrivnost, razkrivalo je skrivnosti komunikacije z višjimi silami. Od tod njegov poseben značaj in poseben odnos do svojih nosilcev. Izum pisave kot orodja in produkta znanja je ena najpomembnejših stopenj v razvoju človeštva kot vrste. Primer kitajskih znakov si tukaj zasluži posebno pozornost. Ko se je pojavil v nedefinirani antiki in se oblikoval v skupni znakovni sistem v VIII-VII stoletjih pred našim štetjem. hieroglifi so označevali pojem, ne zvok. Zato bi jih lahko uporabljali nosilci različnih narečij in fonetičnih oblik. Zaradi te lastnosti hieroglifov niso bili le orodje za prenos informacij, ampak tudi način kulturne interakcije, ki ohranja stabilnost. Jeziki vladajočih dinastij so se spreminjali, vendar je bil kulturni kod, ohranjen v takšni pisavi, dostopen in bogatejši od naslednjih generacij.

»V tem položaju je mogoče videti analogijo s Sokratovim naukom, ki je menil, da je samospoznanje najpomembnejša naloga. Omeniti velja, da je že v antiki obstajala druga razlaga: znanje kot instrument uspešne dejavnosti. Zagovornik tega stališča je bil Protagora, ki je pod znanjem razumel logiko, slovnico in retoriko - veje znanja, ki so potrebne za splošno kulturo in temeljijo na široki izobrazbi. Hkrati učinkovitost in uporabnost sploh ne pripisujejo znanosti, temveč techne, torej spretnost, spretnosti. Tako sta se že takrat razlikovali techne kot spretnost in znanje kot razumevanje sveta, saj slednje ni bilo

povezana s sposobnostjo delovanja. Značilno je, da tako Sokrat kot Protagora, ki sta se poklonila techne, nista štela za znanje. Kot veščina ali veščina techne ni mogla postati osnova za razvoj splošnih načel, ampak je le nakazovala določen vrstni red dejanj, ki so potrebna v konkretnih primerih. Za Techne je značilna neločljiva povezanost s svojim specifičnim nosilcem, mojstrom, katerega veščin in tehnik se je mogoče naučiti šele po dolgem obdobju vajeništva pri njem.

Klasične ideje Platona in Aristotela so določile konceptualni okvir pomenskega spektra koncepta »spoznanja« v evropski filozofski misli »aksialnega časa«.

V dobi Platona in Aristotela znanje ni bilo nasprotovano

vrlina, vendar je veljal v enotnosti z njo."

Izum tipografije je bil po naravi pomemben: znanje je postalo tako dostopno, kolikor so bili na voljo viri. Niso več misel in status, ampak denar je določal, ali bo človek pismen, ali bo razumel pravi nauk in ali bo prispeval k znanosti. Zavračanje svetosti znanja v rastoči in bogati Evropi je povzročilo eksplozijo znanstvenih in družbenih inovacij. In posledično se je uveljavilo mnenje, da le pomanjkanje znanja preprečuje, da bi bilo človeštvo srečno in uspešno. Učenega meniha je zamenjal najprej alkimist, nato pa posvetni mislec: filozof, fizik in inženir.

Vendar pa je povezava s skrivnostjo, versko ali kako drugače, izgubljeno v tem času, privedla do izgube samega pomena starodavnega znanja – kot vrline in ne kot skupka dejstev in teorij. Znanje je postalo besednjak, ni naključje, da je glavno delo razsvetljenstva "Enciklopedija".

V 19. stoletju je bilo človeštvo soočeno z »diktaturo laboratorijev«. Filozofija je bila razglašena za zastarelo: ni mogla ustvariti strojev, ki bi se lahko premikali ali ubijali. Vendar se je že v romanu Mary Shelley »Frankenstein« spoznal problem meje in etike vednosti, njene povezanosti z vrlino. Na primeru znanstvenika, ki je prejel priložnosti, ne pa morale, postane jasno, da biti Bog ni isto kot vklopiti električno napravo, ki daje svetlobo.

Tako se je v sporu med fiziko in filozofijo pokazalo, da je filozofija nekaj več kot znanost.

20. stoletje je prineslo nov napredek v tehnologiji in takoj - frustracije in strah. Večina članov "Manhattanske skupine" je vlade držav oblegala s pismi o nedopustnosti uporabe njihovega izuma - atomske bombe. Napredek pri kloniranju je povzročil skoraj istočasno prepoved kloniranja ljudi. To je ustvarilo pravne in etične – zaenkrat nerešljive – težave.

Umberto Eco pravi, da si "človeštvo še ni opomoglo": rast priložnosti je veliko pred moralnim razvojem.

Znanje je tako besednjak kot modrost. Spretnost in vrlina. Sposobnost delovanja in moč zavrnitve.

Sodobne značilnosti družbe se ujemajo z različnimi imeni za časovno obdobje:

- »Društvo znanja« (P. Drucker, N. Shter);

- "družba tveganja" (N. Luhman, U. Beck);

Postindustrijska družba (D. Bell, E. Toffler);

informacijska družba (D. Bell);

Network Society (M. Castells);

Družba kot komunikacijski sistem (N. Luhman);

Postmoderna kultura (P. Kozlowski).

Skupne značilnosti takšne družbe:

Razpoložljivost informacij tako v sistematizirani obliki kot v obliki katerega koli toka;

Lažji dostop do različnih oblik izobraževanja;

Identifikacija načina prenosa same informacije z njeno vsebino;

Problem preobremenitve z informacijami;

Problem nekritičnega zaznavanja informacij;

Dejanske omrežne družbene ustanove (blogi, socialna omrežja, odobritev omrežja, glasovanje ali ustrahovanje, spletno trgovanje, zmenki in komunikacija, financiranje na daljavo itd.)

Internet je v nekem smislu sodobna agora »zlate dobe«, kjer je vsak svoboden in enak, lahko govori ter pridobi moč in vpliv.

Toda tako kot v antiki človek ne rešuje glavnih težav:

Izobraževanje je postalo bolj dostopno. Percepcija ni. Človek ni sposoben biološko asimilirati več bitov informacij, jih kritično zaznati in uporabiti v svojih dejavnostih. Praktično postane nepomembno, od kod človek bere informacije: iz knjige ali z zaslona s tekočimi kristali. In kar je najpomembneje, dostopnost znanja ni pripeljala do napredka človeštva samo. Vnos v blog, tako kot prebrana knjiga, je znak, kazalec, klic. Toda ali mu bo oseba sledila, ni znano.

Internet, ki je naredil komunikacijo dostopno, človeka ni naredil za državljana sveta. Seveda je postalo lažje najti hotel v eksotični državi, moža v tujini ali redko knjigo. Pomemben problem pa je »osamljenost v mestu«. Mreženje se dojema kot bolj lahkotno, navzven preprosto in zato manj dragoceno. Če se je gospa Prostakova prej, zaničevana s strani Fonvizina in katerega koli šolarja, zanašala na taksije, ki kompenzirajo pomanjkanje znanja geografije, zdaj, ker se menimo, da smo pametni, uporabljamo navigatorje in elektronske vodnike, saj verjamemo, da je treba čas porabiti za nekaj pomembnejšega od pomnjenje dejstev. In za kaj porabimo? Pretiran čas in dodatne priložnosti ne vodijo k rasti človeka kot mislečega in duhovnega bitja.

Družba znanja ne rešuje problemov, ki jih je zastavila doba razsvetljenstva, ampak jih le izostri in aktualizira, ne išče načinov za njihovo reševanje.

II. POGLAVJE: FILOZOFIJA VZGOJA: BISTVO IN SPECIFIČNOST.

»Filozofija vzgoje (v nadaljevanju - FO) je raziskovalno področje izobraževalnega znanja na preseku s filozofijo, ki analizira temelje pedagoške dejavnosti in vzgoje. Njihovi cilji in ideali, metodologija pedagoškega znanja, metode oblikovanja in ustvarjanja novih izobraževalnih ustanov in oblik .... Sam izraz "FO" se je pojavil v prvi četrtini 20. stoletja. Spomnimo se, da o problemih izobraževanja razpravljajo Platon, Aristotel, Jan Amos Kamensky, Locke, Herbart. Celotna doba v razvoju filozofije je neposredno povezana z ideali razsvetljenstva. In v filozofiji 19. stoletja je bil problem človeške vzgoje osrednji (na primer Herder, Hegel itd.). V Rusiji je bil tudi osrednji del pedagoških idej V. F. Odojevskega, A. S. Homjakova, P. D. Jurkeviča, L. N. Tolstoja. To obdobje lahko imenujemo obdobje protofilozofije izobraževanja.

V dvajsetem stoletju so številni filozofi uporabljali načela svoje filozofije pri študiju izobraževanja (npr. D. Dewey, M. Buber itd.). Poleg tega je treba opozoriti, da se filozofija, ki se nanaša na pedagoško teorijo in prakso, ni omejila na refleksijo obstoječega izobraževalnega sistema, njegovih ciljev in stopenj, ampak je predlagala projekte za njegovo preobrazbo in izgradnjo novega izobraževalnega sistema z novimi ideali in cilji. "

"Splošna shema periodizacije zgodovine filozofije izobraževanja .

1. Ozadje FO - izvor filozofije vzgoje skozi intelektualno zgodovino filozofskega razmišljanja o vzgoji, začenši z razkritjem odnosa grške filozofije do "paideia", kjer payeia(grško παιδεία - "starševstvo", podobno kot παιδος "fant", "najstnik") - kategorija starogrške filozofije, ki ustreza sodobnemu konceptu "izobraževanja", ki poteka skozi vse klasične filozofske sisteme v njihovi povezavi z izobraževalnim znanjem navzgor. do začetka 19. stoletja (Sokrat, Platon, Aristotel, Avguštin, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler itd.).

2. Protofilozofija vzgoje(prehodna faza: XIX - začetek XX stoletja) - nastanek nekaterih predpogojev za FP v sistemih splošne filozofije, kar sovpada z izolacijo izobraževanja, rastjo in diferenciacijo izobraževalnega znanja (J. Dewey, IF Herbart, G. Spencer, M. Buber itd.)

3. Oblikovanje FD(sredina 20. stoletja) - izobraževanje deluje kot avtonomna sfera, izobraževalno znanje se distancira od spekulativne filozofije, na stičišču med njimi se oblikuje filozofija, specializirana za preučevanje izobraževalnega znanja in vrednot, tj. filozofija izobraževanja.

Do sredine 20. stoletja pride do ločitve FD od splošne filozofije, dobi institucionalno obliko (v ZDA, nato pa v Evropi nastajajo združenja in sindikati filozofov, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje in izobraževanja in učitelji, ki se obračajo k filozofiji).

Ustanovitev Društva za filozofijo izobraževanja sredi 40. let v ZDA in po vojni - v evropskih državah, izdajanje specializiranih revij, učbenikov in referenčnih publikacij o filozofiji izobraževanja (npr. Filozofija izobraževanja). . Encyclopedia. New York, 1997), organizacija v 70. specializiranih oddelkih za FD itd. - vse to je pomenilo ustvarjanje družbenih in kulturnih pogojev za oblikovanje znanstvene in izobraževalne filozofske skupnosti ter ugotavljanje nujnih problemskih situacij v izobraževalnem sistemu.

Posledično je FO postalo eno izmed splošno priznanih raziskovalnih področij v evropskih državah – Veliki Britaniji, Franciji, Nemčiji, tako s strani filozofov kot tudi s strani pedagogov z namenom oblikovanja interdisciplinarnih raziskovalnih programov v skladu s številnimi vidiki izobraževanja, ki lahko ponudi odgovore na izzive sodobne človeške civilizacije. Ti raziskovalni programi so omogočili oblikovanje nacionalnih izobraževalnih programov in strategij v okviru univerzalnih vrednot in vzgojnih idealov: strpnosti, medsebojnega spoštovanja v dialogu, odprtosti komunikacije, osebne odgovornosti, oblikovanja in razvoja duhovnega, družbenega in poklicnega podobo osebe."

A.P. Ogurcov in V.V. Platonov dajeta nekoliko drugačno različico periodike, pri čemer upoštevata povezave s poglobljenimi študijami človeka in različnih vidikov njegovega življenja:

»Zgodovinska razlaga družbenih in duhovnih temeljev FO je zapletena zaradi dejstva, da zgodovina te filozofije še ni napisana v nobeni celostni obliki, zaradi česar je mogoče jasno in jedrnato predstaviti glavne premike v njeni vsebini in, v skladu s tem obdobja razvoja.

... Lahko oblikujete splošno shemo periodizacije zgodovine zveznega okrožja:

1. Prazgodovina FD. Ona. Vsekakor. Različno se razume in datira... Začenši z razkritjem odnosa grške filozofije s »paidejo«, skozi celotno zaporedje klasičnih filozofskih sistemov v njihovi povezanosti z izobraževalnim znanjem do začetka 19. stoletja.

2. Prehodna faza (protofilozofija izobraževanja): XIX-začetek XX stoletja. Pojav nekaterih predpogojev za FP v sistemih splošne filozofije. Na začetku dvajsetega stoletja se FD pojavlja kot "novinarske" veje filozofskih sistemov (kot sta Bergsonov ali Deweyjev koncept), plodovitih za izobraževalno misel. FO je tudi akademska disciplina, ki jo poučujejo filozofi, ki pogosto ne poznajo pedagogike, ali učitelji, ki pogosto ne poznajo filozofije. To ni specializiran FO. Vendar se ta pristop nadaljuje v številnih izobraževalnih ustanovah še danes, zlasti v Rusiji.

3. Postati. Sredina dvajsetega stoletja: izobraževanje deluje kot avtonomna sfera, izobraževalno znanje se distancira od spekulativne filozofije... V Evropi te prostore predstavljajo Fichte, Natorp, Spencer, Russell, Whitehead. Dilthea, Dewey ... Razvoj glavnih idej FO ni v nasprotju z novimi antropološkimi podatki: »ne gre za to, da filozofska refleksija daje podlago. Kar bo določalo pedagoške raziskave, prej nasprotno: vsi novi empirični podatki o določenem izobraževalnem življenju, vse nove meritve s spreminjajočimi se duhovnimi in družbenimi razmerami določenega časa zahtevajo vse novo, modificirano razmišljanje, ki potem podpira posebno študijo. …. Čisto pozitivistična pedagogika, ločena od filozofije, ne bo dosegla svojih ciljev."

Sedanje stanje FD je pogojeno z njegovo povezanostjo s svojo pramatero, filozofijo. Filozofija, tako kot Kolos z Rodosa, stoji na dveh bregovih hkrati:

»Problematična vozlišča za vse vrste filozofskega dialoga obstajajo predvsem tam, kjer se druge sfere duhovne kulture križajo s filozofijo. Kjer se dotikajo različni filozofski trendi, kjer se filozofija obrača v družbeno realnost ... ...

1) Filozofija in družboslovje sta v stalnem dialogu. … V premagovanju konfrontacije tako filozofija kot posebne vede dobijo nove impulze za medsebojni razvoj.

2) Dialog (tudi polialog) med vsemi vrstami filozofskih smeri in konceptov ne pojenja.

3) Med filozofijo in družbenimi potrebami družbe obstaja nekakšen dialog."

Obstajata dve glavni, na prvi pogled, nasprotujoči si smeri FD:

1) Empirično-analitična smer. FO, ki temelji na gestalt psihologiji, se transformira, približuje postmodernizmu. »Precej jasna oblika empirično-racionalističnega pristopa je kritično-analitični FO, ki je osredotočen na filozofijo znanosti K. Popperja in je tudi jezikoslovni. (Analiza jezika na podlagi logike). Njegov namen je identificirati različne oblike izobraževalnega znanja z uporabo jezika (I. Scheffler, R. Peters). V okviru te smeri se aktivno razvija kritično-racionalistični FD (V. Bretsinka, G. Tsdarzil, F. Kube, K. Klauer, R. Lochner, L. Rössner). Sebe vidi kot metodološko podlago za »eksperimentalno znanstveno pedagogiko«. Ta znanstveni del je izoliran od znanstvenih naukov na splošno, v splošnih humanitarnih konceptih, povezanih z vrednotami."

Ta smer, zastavljena z razumno preprostostjo in hkrati strogimi zahtevami za metodološko logiko, je poskus "preverjanja harmonije z algebro", vendar ne le z vidika obrti in spretnosti, temveč tudi konceptualni pristop k oblikovanju. človeka v novi družbi.

2) Humanitarna smer zveznega okrožja predstavljajo dela A. Bergsona in D. Deweyja (v zgodnji fazi).

Hermenevtika (G. Nol, E. Veniger, V. Flitner), eksistencialno-dialoški pristop (M. Buber), pedagoška antropologija v klasični različici (I. Derbolov, O. Bolnov, G. Roto, M. .Lavenfeld. P.Kern, G.Wittig, E.Mainberg), postmoderna filozofija izobraževanja (D.Lentzen, V.Fischer, K.Vunsche, G.Giesecke, S. Aronowitz, W.Doll).

V zgodovini razvoja obeh smeri je mogoče opaziti njuno medsebojno dopolnjevanje in medsebojni vpliv.

V obdobju oblikovanja vsakega od konceptov prevladuje težnja po samopotrditvi in ​​izolaciji od drugih teorij.

Od sredine šestdesetih let prejšnjega stoletja je bilo ugotovljeno, da so se pojavili koncepti, ki kljubujejo redukciji. V skladu s tem se pojavljajo težnje pri gradnji konstruktivnih sistemov, poudarek pa je na nalogi primerjave empirično-analitičnega in humanitarnega pristopa.

Od začetka 80. let. razkriva se kritika zgornjih sistemov s stališča postmodernizma.

V drugi polovici 90. let je bila predstavljena alternativa - rekonstrukcija.

Eno od teh področij je bila pedagoška antropologija poznega obdobja. Delovala je kot alternativa totalitarnemu izobraževanju in pedagoškemu razmišljanju. Pedagoška antropologija je usmerjena v sintezo možnosti znotraj humanitarnega pristopa in nadalje celotnega pristopa z empirično-analitičnim. Sinteza teh delov vključuje konstrukcijo podobe (modela) osebe v izobraževalnem prostoru.

Kritično-emancipatorski FO želi sintetizirati pristope, poleg tega pa gravitira k empirično-analitičnemu, predvsem v usmerjenosti v sociološke in politološke probleme. ... sociološki interes določa izobraževalni in znanstveni interes: vzgoja subjektov družbene emancipacije, sposobnih komunikacijskega delovanja.

ODSEKIII: Sodoben pristop k izgradnji izobraževalnega sistema v Rusiji, ki temelji na filozofskem razumevanju znanja.

« Ideja o humanitarni usmeritvi znanja v kontekstu globalnih problemov in preživetja človeštva zahteva njeno utelešenje v fundamentalizaciji izobraževanja, v njegovi neklasični obliki, ki temelji na humanističnih načelih in univerzalni znanstveni sliki sveta.

Glede na tak problem, kot je humanizacija izobraževanja, je treba razumeti njegovo sintetično naravo - enotnost splošnega kulturnega in strokovnega usposabljanja, katerega cilj je zagotoviti celovit harmoničen razvoj osebe. V obdobju povečanega pretoka informacij je za ohranjanje duševnega zdravja potrebna zmožnost izpostaviti glavno stvar in omejiti ta pretok, ki ga vodi načelo selektivnosti. Sposobnost krmarjenja po informacijah, najboljši način uporabe izobraževalnega in dodatnega gradiva vam omogoča ohranjanje celovitosti pogleda na svet in povečuje ustvarjalni potencial študenta.

Sodobni gospodarski in družbeni sistem nalaga vse večje zahteve glede vsebine in metod izobraževanja, tudi v Rusiji.

Ob upoštevanju zahtev po osredotočenosti na temeljna načela organiziranja enotnega evropskega izobraževalnega prostora v okviru bolonjskega in kopenhagenskega procesa je bil kot podlaga za reformo sistema poklicnega izobraževanja sprejet kompetenčno-modularni pristop. Dejanski nabor znanja nadomešča sposobnost reševanja strokovnih problemov v zvezi s specifično specialnostjo.

Normativni prehod na izobraževanje na podlagi kompetenc v Rusiji je bil leta 2001 določen v Konceptu modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010 in Prednostnih smereh razvoja izobraževalnega sistema Ruske federacije (2005).

Domneva se, da delodajalec oceni usposobljenost specialistov pri zaposlovanju s preučevanjem potrdil o obvladovanju strokovnih modulov in »portfelja« včerajšnjega študenta, ki vsebuje podatke o izobraževalnem delu, zaključenih projektih in sodelovanju pri obšolskih dejavnostih, ter lahko sklepa o strokovnih privlačnost enega ali drugega kandidata ... Prednost te inovacije je fleksibilnost vsebine strokovnih modulov, predvsem na področju variabilnega dela, možnost letnega popravljanja izobraževalnega in praktičnega dela ob upoštevanju zahtev delodajalca-naročnika.

Trenutno so bili razviti strokovni standardi za delovne specialnosti, ki upoštevajo ne le kompleksnost dela, temveč tudi dejavnik odgovornosti, varnostne zahteve, mesto v proizvodnem ciklu podjetja, stopnjo neodvisnosti dela. samega sebe in odločanja. Ti standardi se uporabljajo tako v pogojih začetnega ocenjevanja kot pri dodeljevanju ocen, povečevanju koeficientov in koeficientov delovne udeležbe pri organizaciji timskega dela, certifikacijskih zahtevah in ugotavljanju strokovne skladnosti.

V nasprotju z zahodnim pristopom ruski izobraževalni sistem predpostavlja usmerjenost k kolektivistični zavesti, ki se tradicionalno razvija v komunalni družbi. Druga pomembna značilnost ruskega izobraževalnega sistema je upoštevanje tradicionalnega ruskega mesijanstva - želje po razsvetljevanju in popravljanju same narave študenta.

Izposojanje iz zahodne prakse lahko zagotovi dodaten zagon za razvoj ruskega izobraževalnega sistema. Ne da bi se pretvarjal posploševanju, bom navedel primer metodologije dela pri oblikovanju, ki zagotovo in usmerjeno vpliva na izvajanje prakso usmerjenega pristopa.

Leta 1981 je bil sklican mednarodni kongres o izobraževanju v znanosti in tehnologiji. Njegov cilj je razviti raziskovalni program in terminologijo na temo naravoslovnega in tehnološkega izobraževanja. »Najprej opozarjamo na spremenjene cilje študije. Če je bilo v 60. letih raziskovalno področje ... osredotočeno na potrebo po oblikovanju nacionalnega kadra tehnikov in inženirjev, se je v 80. letih spremenil poudarek - poudarek je bil na kontinuiteti izobraževanja, usmerjenosti študentov k uspehu v tehnologiji. in znanost ter odnos do znanosti."

Z vidika nalog ruskega izobraževalnega sistema, opisanih v razvojnem programu do leta 2010, so bili ti pristopi utelešeni in se še naprej razvijajo v regulativnih dokumentih Ministrstva za izobraževanje Ruske federacije. Normativni prehod na izobraževanje na podlagi kompetenc v Rusiji je bil leta 2001 določen v Konceptu modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010 in Prednostnih smereh razvoja izobraževalnega sistema Ruske federacije (2005).

Osnova pristopa je oblikovanje strokovnih modulov za vsako od specialnosti ob usklajevanju zahtev za diplomante z delodajalcem na delovnih mestih, kot so učni cilji, izbor in strukturiranje vsebin usposabljanja, organizacija izobraževalnega procesa, spremljanje in vrednotenje rezultatov. .

Od maja 2014 se obravnava predlog zakona o obveznem upoštevanju poklicnih standardov pri ocenjevanju kadrov v državnih podjetjih. Zasebni sektor pa še vedno slabo usklajuje svoje zahteve za diplomante z vsebino strokovnih modulov, kar je za mala in celo srednje velika podjetja težko in neugodno.

Cilj izobraževanja ni le prenesti na študenta nabora znanj, veščin in sposobnosti na določenem področju, temveč razvijati obzorja, interdisciplinaren duh, sposobnost individualnega ustvarjalnega reševanja, samostojnega učenja, oblikovanje humanističnih vrednot. Vse to predstavlja posebnost kompetenčnega pristopa. Njeno izvajanje predpostavlja premik poudarka na razvojnih funkcijah izobraževanja, na oblikovanju bodočega specialista v procesu usposabljanja, njegovega skladnega duhovnega in moralnega razvoja, visoke psihološke stabilnosti in pripravljenosti na koristno delo.

Tako izobraževanje kadrov poteka v pogojih in v skladu s sprejetimi stabilnimi vrednotami »družbe znanja«. Ti pogoji so variabilnost na ravni tehnologije, dostopnost informacij, veliko možnosti za širjenje idej, vrednost informacij kot glavnega gospodarskega produkta. Projektne aktivnosti izobraževalnih ustanov nas ob klasičnem usposabljanju spiralno in dialektično vračajo v pozicijo klasičnega znanja – kot modrosti, potenciala in spretnosti.

ZAKLJUČEK

V prispevku so bili obravnavani koncepti »družbe znanja«, znanja kot takega in filozofije izobraževanja. Opravljena je bila primerjalna analiza različnih smeri v filozofiji vzgoje, zgodovine njihovega nastanka, vpliva različnih filozofskih naukov na filozofijo vzgoje; ugotovljene so njihove skupne značilnosti z vidika predmeta in metod, nakazane so težnje po povezovanju in medsebojnem bogatenju, pri čemer se ohranja edinstvenost pristopa.

Rezultat dela z viri pri pripravi povzetka je bilo razumevanje posebne funkcije filozofije vzgoje kot sklopa metodoloških pristopov in ontološkega pristopa k problematiki vzgojne dejavnosti v okviru sodobne civilizacije.

V tretjem delu dela sta bila povezana ruski in zahodni pristop k izobraževalni dejavnosti z vidika integracijskega vpliva sprejetih mednarodnih aktov, zahodnjačenja ruskega sistema v pogojih ustreznega odziva na edinstvene kulturne značilnosti.

Očitno je, da je filozofija izobraževanja mlada in dinamično razvijajoča se smer filozofije, ki ima velik potencial v hitro spreminjajoči se realnosti.

BIBLIOGRAFIJA

1) A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. Podobe izobraževanja. Zahodna filozofija izobraževanja. XX stoletje. Založba Ruskega krščanskega humanitarnega inštituta, Sankt Peterburg, 2004.

2) Shitov S. B. "Filozofija izobraževanja". Tečaj predavanj RGTU STANKIN, 2011

3) A.E. Voskoboinikov Zdravje in izobraževanje v kontekstu modernizacije. Gradivo okrogle mize "Problemi modernizacije Rusije v smislu vstopa v informacijsko družbo." IX mednarodna znanstvena konferenca "Visoko šolstvo za XXI stoletje". 15.-17. november 2012

4) K.Kh. Delokarov "Ali je" družba znanja "nova vrsta družbe?" Koncept "družbe znanja" v sodobnem času

družbena teorija: sob. znanstveni. tr. / RAS. INION.

Center za social znanstveno-inform. issled. odd. sociologije in A.P. Ogurcov, V.V. Platonov. Podobe izobraževanja. Zahodna filozofija izobraževanja. XX stoletje. Založba Ruskega krščanskega humanitarnega inštituta, Sankt Peterburg, 2004.

A.E. Voskoboinikov Zdravje in izobraževanje v kontekstu modernizacije. Gradivo okrogle mize "Problemi modernizacije Rusije v smislu vstopa v informacijsko družbo." IX mednarodna znanstvena konferenca "Visoko šolstvo za XXI stoletje". 15.-17. november 2012

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. Podobe izobraževanja. Zahodna filozofija izobraževanja. XX stoletje. Založba Ruskega krščanskega humanitarnega inštituta, Sankt Peterburg, 2004. P. 502

Test

Filozofija sodobnega izobraževanja

Literatura

1. Temelji filozofije v sodobnem izobraževanju

Trenutno postajajo filozofski temelji bistva vzgoje, problemi ustvarjanja, izbire in znanstveno utemeljitve njegovih metod, njihova aksiološka naravnanost strateško pomembni tako za vsako družino kot za državo kot celoto, ki postavlja temelje njenega prihodnjega preživetja in tekmovalna sposobnost. Humanitarna komponenta je potrebna na vseh ravneh sodobnega izobraževanja. Njegovo bistvo ni v asimilaciji že pripravljenega znanja, pridobljenega iz humanistike, temveč v oblikovanju posebnega pogleda na svet. Povezava humanitarne komponente z naravoslovnimi disciplinami je v razumevanju, da so naravoslovje same le elementi skupne človeške kulture.

Filozofija je najpomembnejši splošnoizobraževalni predmet in to nikjer na svetu ni vprašljivo. To bi moral vedeti vsak kulturni človek. Filozofsko znanje samo po sebi ne uči ljudi filozofije kot take, temveč le tisto, kar so drugi ljudje razumeli s filozofijo. Na ta način se človek ne bo naučil filozofirati, lahko pa dobi pozitivno znanje o tem.

Na problem filozofije v sodobnem izobraževanju vplivajo spremembe v kulturnem prostoru v sodobni družbi. Procesi globalizacije in informatizacije družbe ne vodijo le do vidne spremembe osebne komunikacije, temveč tudi do strukturnih sprememb v celotni kulturi. To znova sili številne raziskovalce, da govorijo o krizi klasične kulture, katere jedro je bila predvsem pozitivna ocena znanstvenega in tehnološkega napredka. V središču te kulture je bila klasična filozofska formula "Razum-Logika-Razsvetljenje". Znanost je bila osvobojena etične razsežnosti, hkrati pa so se nanjo polagali upi, da bo uredila svet.

Univerza je bila organizacijska oblika kulture. To funkcijo opravlja še danes in ostaja vez med klasično in moderno kulturo ter zagotavlja kontinuiteto med njima. Uničenje tega jedra je polno izgube kulturnega spomina.

Tradicionalne kulture so bile razmeroma stabilne. Vsak od njih je imel prilagoditvene mehanizme, ki so posamezniku omogočili, da se dokaj neboleče prilagaja novostim. Tovrstne spremembe so praviloma presegale okvire posameznikovega življenja, zato so bile posamezniku nevidne. Vsaka od kultur je razvila "imuniteto" na tuje kulturne vplive. Obe kulturi sta se povezovali kot dve jezikovni formaciji, dialog med njima pa se je odvijal v posebnem lokaliziranem prostoru, v katerem je bilo območje pomenskega preseka razmeroma majhno, območje ne preseka pa ogromno.

Informatizacija družbe dramatično spremeni opisano situacijo in uniči tako sama načela, na katerih so zgrajene lokalne kulture, kot tudi mehanizme interakcije med njimi. V ozadju močnega širjenja možnosti komunikacije med kulturami in njihovimi predstavniki se spreminjajo kvalitativne značilnosti te komunikacije. Integracija se povečuje, vendar ne na podlagi razlik v kulturah, temveč njihovih podobnosti, kar je vedno povezano z izravnavanjem kultur, kar vodi v njihovo pomensko osiromašenje. Ob vsej zunanji raznolikosti nastane puščava množičnega povprečja. Zato je tisto, kar pogosto imenujemo »kulturna kriza«, pravzaprav situacija ostre spremembe v komunikacijskem prostoru, v katerem postajajo meje med kulturami vse bolj krhke.

V skladu s tem začne v globalni komunikaciji prevladovati jezik, ki se zaradi političnih, znanstvenih, tehničnih in drugih pogojev najbolj zmore širiti sam. Seveda je to polno priročnosti, vendar dialog med kulturami potem izgubi vsak pomen. Obstaja nevarnost, da bodo v novem komunikacijskem prostoru prevladali stereotipi – splošno dostopne, najpreprostejše komponente kulture. V tej situaciji znanost deluje tudi kot močan integrativni dejavnik.

Zahvaljujoč najnovejšim sredstvom avdiovizualnega vpliva se znatno zoži območje različnosti v kulturah, ki se bodisi podrejajo nekakšni umetni superkulturi (na primer računalniška kultura s tako rekoč enim jezikom), bodisi se razpustijo tehnološko manj razvite kulture. v bolj razvitem. Seveda je zdaj vse lažje razumeti katero koli osebo kjerkoli na zemlji, vendar na ravni naključja ali celo identitete pomenov. Ta komunikacija ne vodi do razumevanja novih pomenov, ker je komunikacija z vašim dvojnikom v ogledalu.

Toda o »krizi kulture« lahko govorimo v drugem smislu: na eni strani se močno poveča število formacij, ki si prizadevajo za status kulturnih, po drugi pa se njihovo prilagajanje starim vrednostnim sistemom odvija v krajšem časovnem obdobju. . Končno lahko »kulturno krizo« razumemo kot kršitev tradicionalnega ravnovesja med visokimi in običajnimi kulturami. »Grassroots«, začne prevladovati množična kultura, ki izpodriva »visoko«.

Podobni procesi potekajo v filozofiji, ki se uresničuje v konceptih dekonstruktivizma in postmodernizma. Izkazali so se za primerne trenutnemu stanju kulture in so tipičen primer formacij, ki so alternativne klasični kulturi.

Postmodernizem v najširšem pomenu besede je filozofija, ki je prilagojena realnostim povsem nove komunikacijske situacije. To je junak in žrtev hkrati. Postmodernizem trdi, da ga »promovirajo« med množice, saj je bil in ostaja v glavnem nekonkurenčen v akademskem okolju. Da se ne bi raztopil v številnih drugih filozofskih konceptih, se nenehno obrača na množično, vsakdanjo zavest. Filozofija postmodernizma ima izjemno "srečo": nov komunikacijski sistem, internet, se izkaže za utelešenje mnogih njegovih določb. Tako je »avtorjeva smrt« v celoti realizirana v hipertekstu, v katerem je možno neskončno število avtorjev, tudi anonimnih, in neskončno interpretacij.

Dandanes človek praviloma ne bere "debelih" besedil, za to nima časa, saj je polno drobcev kulturnih novotvorb. Zato lahko v celoti razložimo fenomen »milnih oper«, ki jih gleda večina sodobnih ljudi, med njimi pa je veliko takih, ki se glede umetniške vrednosti tovrstnih stvaritev niti najmanj ne motijo. Človek nima možnosti obdržati v glavi določene ideološke strukture (kot je bila v klasiki), ki se odvija skozi zaplet. Lažje mu je gledati v televizijo, kot v okno nekoga drugega, in si popravljati trenutni dogodek, ne da bi se mučil z vprašanji o bistvu dogodkov, ki se dogajajo. Opazovanje namesto sklepanja je ena od stališč sodobne kulture. Takšna fragmentarna, "sponka" zavest morda v največji meri izraža svoje bistvo.

V današnjih družbeno-kulturnih razmerah se vedno znova pojavlja problem bistva in pomena filozofije. O njej govorijo včasih s spoštovanjem, včasih zaničljivo. Drugi so filozofijo pripravljeni popolnoma prepovedati, ker se jim zdi popolnoma ničvredna. Vendar čas teče, a filozofija ostaja. Kot je zapisal Heidegger, metafizika ni le »ločen pogled«. Filozofiranje je neločljivo v naravi človeka. Nobena posebna znanost ne more odgovoriti na vprašanja, kaj je človek, kaj je narava.

Tako je v razmerah globokih družbenih sprememb najpomembnejši dejavnik izbira in napoved ne spontano, intuitivno ali na podlagi občutkov prejšnjih izkušenj, temveč na podlagi reflektirane filozofsko-antropološke in duhovno-metodološke osnove, saj stroški napak v sodobnem svetu so previsoki. Dejansko je trenutno že sama logika zgodovinskega procesa ljudem zadala nalogo dokazati, da je človek kot vrsta razumna. In danes, v procesu semantičnega prostora globalne komunikacije, ki se pojavlja pred našimi očmi in korenito spreminja celoten kulturni sistem, bo lahko le filozofsko razumna oseba ustrezno ocenila, kaj se dogaja, prepoznala njegove negativne in pozitivne vidike ter uporabila svoje razumevanje. kot spodbuda za izgradnjo novih modelov razlage, kar pomeni spodbuda za dejanja, usmerjena v ohranjanje in razvoj kulture.

Vidiki filozofije v sodobnem izobraževalnem sistemu

Danes je specializacija v znanosti in proizvodnji dobila množičen in nepovraten značaj. Neposredna posledica te specializacije je, da strokovnjaki izgubijo stik z drugimi področji proizvodnje in ne morejo pokriti sveta kot celote. In ne glede na to, kako tehnično in tehnološko so temelji civilizacije izboljšani, je rešitev problema prihodnosti, menijo znanstveniki, v osnovi nemogoča s čisto tehničnimi ali tehnološkimi sredstvi. Treba je spremeniti sistem človekovega svetovnega nazora, to pa je nemogoče brez spremembe pristopov k izobraževanju.

Danes šola poučuje določene "predmete". Ta tradicija izvira iz starih časov, ko je bilo glavno poučevanje tehnik mojstrstva, ki so ostale praktično nespremenjene do konca življenja študenta. Močno povečanje "predmetov" v zadnjih letih in njihova skrajna razdvojenost v mladem človeku ne ustvarjata celostne predstave o kulturnem prostoru, v katerem bo moral živeti in delovati.

Danes je glavna stvar naučiti človeka samostojnega razmišljanja, sicer, kot je zapisal Albert Schweitzer, »izgubi zaupanje vase zaradi pritiska, ki ga nanj izvaja pošastno znanje, ki raste vsak dan. Ker ne more prebrati informacij, ki so ga doletele, ga mika, da bi priznal, da je njegova sposobnost presojanja nezadostna v miselnih zadevah.

V sodobnih razmerah je potrebno, da človek razume svet kot celoto in je pripravljen zaznati novo, kar bo potreboval pri svojih dejavnostih. In kaj točno bo potreboval jutri, čez deset, dvajset, štirideset let, nihče ne ve. Pogoji in tehnološka osnova našega življenja se spreminjajo tako hitro, da je skoraj nemogoče predvideti specifične poklicne potrebe bodočih strokovnjakov. To pomeni, da je treba učiti najprej osnove, poučevati tako, da bodoči specialist vidi logiko razvoja različnih disciplin in mesto svojega znanja v njihovem splošnem toku. Prihodnji specialist je oseba, ki je sposobna živeti ne samo za danes, ampak tudi razmišljati o prihodnosti v interesu družbe kot celote.

Harmonizacija izobraževanja je večplasten problem. Vključuje vprašanja razmerja med duševnim in telesnim delom šolarjev, znanja in spoznanja, problem zdravja študentov itd. Danes se veliko govori o tem, da je treba ohraniti najboljše od sovjetskega izobraževanja. Vendar pa so bile tudi pomanjkljivosti, ki jih je ugledni sovjetski filozof E.V. Ilyenkov. Jasno je, da je danes enciklopedično izobraževanje, torej multi-znanje, nemogoče. Prej se je znanje staralo vsakih 20-30 let, zdaj pa se posodablja za 15% letno, kar pomeni, da to, kar ste se danes naučili, čez 6 let ne bo več zelo relevantno. Količina informacij nenehno raste. "Vesti veliko," je zapisal E.V. Ilyenkov, ni povsem isto kot biti sposoben razmišljati. "Veliko znanja ne uči uma," je opozoril Heraklit ob zori filozofije. In imel je seveda popolnoma prav."

E.V. je bil podvržen poglobljeni analizi. Ilyenkov je zloglasno "načelo vizualnega poučevanja". Čeprav priznava, da je uporaben kot "načelo, ki olajša asimilacijo abstraktnih formul", je neuporabno v boju proti verbalizmu, "ker študent nima opravka z resničnim predmetom, temveč z njegovo podobo, ustvarjeno neodvisno od študentove dejavnosti umetnika ali učitelja. Posledično prihaja do razhajanja znanja in prepričanj, ne pa do sposobnosti, da bi znanje, pridobljeno v šoli, uporabili v praksi in dejansko razmišljali samostojno. "Resnično mišljenje se oblikuje v resničnem življenju in je tam - in samo tam - kjer je delo jezika neločljivo povezano z delom roke - organ neposredno objektivne dejavnosti." Učenje razvija predvsem človekov spomin, izobraževanje pa um.

I. Kant je zapisal, da »mehanizem poučevanja, ki nenehno sili študenta k posnemanje, nedvomno škodljivo vpliva na prebujanje genija«. Obstajajo tri vrste izobraževalne tehnologije: propedevtika, poučevanje in poglobitev v prakso. Pravzaprav je danes na naši šoli pouk izpodrinil tako propedevtiko kot poglobitev v prakso in celo samo izobraževanje. Ogromno znanja se daje v vrtcih in šolah. Razlog je v tem, da izobraževalne programe, učbenike pripravljajo ozki strokovnjaki, ki odlično obvladajo svoj predmet in ga študirajo že več deset let, pozabljajo pa, da mora otrok v kratkem času študirati veliko predmetov.

Izobraževanje je mogoče doseči le z notranjim razvojem posameznika. Otroke lahko prisilite, da si zapomnijo imena in besede, formule in odstavke, celo cele učbenike, kar se pravzaprav vsak dan izvaja v tisočih »izobraževalnih ustanovah« po svetu, a rezultat ni izobraževanje, ampak učenje. Izobraževanje je plod svobode, ne prisile. Notranji princip človeka je lahko vznemirjen in razdražljiv, ne pa vsiljen. Seveda to ne pomeni, da se vzgojitelj ne bi smel vmešavati v moralno in duševno vzgojo učenca. Toda s prisilo lahko dosežeš določen trening, s palico - pomnjenje, vzgoja cveti le na podlagi svobode.

Mednarodna akademija za humanizacijo izobraževanja meni, da je danes prehod od znanja k spoznanju nujen. Človek nezavedno in brezbrižno absorbira znanje zaradi same strukture svojega organizma, ki je sposoben zaznati vtise zunanjega sveta. Spoznanje je prizadevanje za razumevanje tega, kar je že znano kot znanje.

Sodobna šola diplomira človeka z znanjem (racionalnim). Je zgovoren, celo zgovoren, vedno skuša navdušiti s citati različnih avtorjev, mnenji najrazličnejših avtoritet in znanstvenikov, v sporu le z njimi se zagovarja, kot da nima svojih mnenj in predvsem abstraktnih konceptov pri vse. Z veseljem zbira gradivo in ga zna razvrstiti po zunanjih znakih, ne zna pa opaziti tipičnosti določenih pojavov in jih okarakterizirati po glavni ideji. Lahko je dober izvajalec in referent, ki natančno prenaša glavne ideje brez kakršnih koli sprememb ali kritik. Ne more se nanašati na posamezne pojave in si bo zagotovo prizadeval uporabiti predlogo. Je metodist in taksonomist. Vsa njegova dejanja so vedno samozavestna, vse ve, ne dopušča dvomov. Deluje na podlagi poznavanja svojih dolžnosti. Vsa njegova gibanja in stališča so sprejeta (ali kopirana) in z njimi poskuša pokazati svoj položaj, stopnjo svojega pomena v družbi.

Osebo je treba izpustiti z razumevanjem (razumno). Nasprotno, zunanji obliki svojega govora posveča malo pozornosti, dokazuje in prepričuje z logično analizo na podlagi lastne miselne analize in ne na podlagi podob ali razvitih misli. Njegovo znanje je asimilirano v obliki konceptov, zato je vedno sposoben individualizirati pojav, torej določiti njegov splošni pomen in pomen, ostro začrtati njegove značilnosti in odstopanja od glavne vrste ter se nanje osredotočiti v svojem sklepanju in dejanjih. V vseh svojih dejanjih ga odlikuje neodvisnost in je vedno bogat z ustvarjalno močjo in pobudo. Lahko je bodisi sanjač in idealist, bodisi izjemno plodna praktična figura, ki jo vedno odlikuje bogastvo svojih misli in idej. Običajno deluje na podlagi razumevanja svojih odgovornosti. Njegov videz je preprost, nima nič pretencioznega, vnaprejšnjega. Trdno se drži načel in idealov, ki jih je razvil, in ga vedno odlikuje filozofska usmeritev. Pri vseh svojih sklepih in sklepih je zelo previden in jih je vedno pripravljen podložiti novemu preizkusu. V njegovi metodologiji je vedno izražena njegova osebnostna posebnost in jo spreminja glede na pogoje, v katerih mora delovati, zato je njegova dejavnost vedno živa.

Inovativna dejavnost v sodobnem izobraževanju naj bo usmerjena v: 1) razvijanje sposobnosti opazovanja učencev; 2) vsebina poučevanja študijskih predmetov naj bo med seboj povezana; 3) učencem ne zatrpati spomina z velikim številom izrazov, temveč jih naučiti samostojnega razmišljanja; 4) pri predmetih naravnega cikla se osredotočite na filozofijo razvoja znanosti in življenje znanstvenikov; 5) oblikovati učenčev pogled, ki ustreza potrebam globalnega razvoja.

Državljanska vzgoja študentov in filozofija konstruktivizma v vzgoji in izobraževanju

Državljanska vzgoja v kontekstu idej humanitarne filozofije izobraževanja je obravnavana kot proces interakcije (dialoga) med študentom in učiteljem z namenom, da najprej obvladajo pomene, ki jih deli družba, in (ali) iz nje ustvari osebne pomene. glede načel odnosa med posameznikom in družbo. To gradivo preučuje možnosti konstruktivistično usmerjenega družbenohumanitarnega znanja pri preučevanju problemov državljanske vzgoje mladih v sodobnem globalizirajočem se svetu.

V sodobni pedagoški znanosti je vsa raznolikost konceptov izobraževanja integrirana v okvir dveh paradigem - objektne (tradicionalne) in subjektivne (netradicionalne), ki se osredotočajo na svoboden samorazvoj posameznika, njegovo samoupravljanje. Ko je metode tradicionalne pedagogike obogatila z metodologijo socialno-humanitarnega spoznavanja, je filozofija vzgoje dvajsetega stoletja hkrati začrtala meje in možnosti pedagogike kot znanosti o razvoju osebnosti.

Ugotovljeno je bilo, da če je za razvoj osebnosti potrebna interakcija subjekt-subjek, potem se znanost konča tam in se umakne pedagoški umetnosti. To nikakor ne zanika dosežkov pedagogike in drugih družbeno-humanitarnih ved pri preučevanju problemov subjekt-subjektne interakcije v izobraževanju.

Vse našteto je neposrednega pomena pri razvoju metodologije za preučevanje problemov državljanske vzgoje v razmerah sodobnega visokega šolstva. Pedagoški problem državljanske vzgoje temelji na socialno-filozofskem problemu interakcije osebnih in splošnih pomenov v družbenem prostoru. Zato preučevanje tega problema izvajamo v dveh vidikih - sociološkem in pedagoškem.

Kakšne so možnosti sodobne družbeno-humanitarne znanosti pri preučevanju problema državljanske vzgoje? Po našem mnenju ima metodologija konstruktivizma, ki je danes zelo razširjena na področju družbenega in humanitarnega znanja, v tem pogledu pomemben potencial. Konstruktivizem v ožjem pomenu besede – kot metodološko postavitev raziskovanja – je predstavljen v konstruktivistični genetski psihologiji J. Piageta, teoriji osebnih konstruktov J. Kellyja, konstruktivistični sociologiji P. Bergerja in T. Luckmanna, in fenomenološko sociologijo A. Schutza. Hkrati se razlikuje med zmernim konstruktivizmom (ali konstruktivnim realizemom) in radikalnim epistemološkim konstruktivizmom.

Osnova zmernega konstruktivizma je ideja o aktivno-aktivni vlogi subjekta spoznanja, značilna za klasični racionalizem, artikulacija ustvarjalnih funkcij uma na podlagi intelektualne intuicije, prirojenih idej, matematičnih formalizmov in kasneje družbeno konstruktivna vloga jezika in znakovno-simbolnih sredstev; združljiv je z znanstvenim realizmom, saj ne posega v ontološko realnost predmeta spoznanja. Na splošno mnogi raziskovalci menijo, da konstruktivni realizem ni nič drugega kot sodobna različica pristopa dejavnosti, zlasti v kulturno-zgodovinski različici psihologije L.S. Vygotsky.

Radikalni konstruktivizem je evolucija konstruktivističnega odnosa v okviru neklasične znanosti, ko je predmet spoznanja zanikana ontološka realnost, se opira na čisto miselno konstrukcijo, ustvarjeno iz virov jezika, zaznavnih vzorcev, norm in konvencij. znanstvena skupnost. Socialni konstrukcionizem je kot radikalni konstruktivizem na področju družbenega spoznanja nastal v okviru socialne psihologije v 70. letih (K. Gergen, R. Harre) in se razvil v sociološko smer, saj zmanjšuje psihološko realnost (zavest, I) na družbene odnose.

Zasluga konstruktivizma je poudarek raziskovalčeve pozornosti na sposobnosti osebe, kot je nenehno in aktivno ustvarjanje družbene realnosti in samega sebe, raztapljanje subjektovega jaza v svetu okoli sebe, v dejavnostih, v komunikacijskih omrežjih, ki jih ustvarja. , in ki ustvarja, ustvarja sam.

Za sociološko preučevanje problemov izobraževanja (usposabljanja in vzgoje) je pomembno, da metodologija konstruktivizma zagotavlja: prvič, obravnava družbene realnosti kot pomenske strukture, ki daje subjektu sistem vrednot, ki jih deli družba; drugič, v skladu s tem spoznavanje družbenega sveta, razumljeno kot študija procesa nastanka in delovanja družbenih pomenov; zato je fenomenološki konstruktivizem družbenega spoznanja konstruktivizem drugega reda, znanstveni konstrukti so »zgrajeni na vrhu« konstruktov vsakdanje zavesti.

V zvezi s tem razmišljamo o produktivnem raziskovalnem programu, ki se imenuje "psihosemantika". Ta raziskovalni program je presegel psihologijo; uporablja se predvsem pri: preučevanju procesov, kot je dinamika politične miselnosti v novejši zgodovini, pri opisu pomenskih prostorov političnih strank, pri analizi predstav ljudi o oblasti, gospodarskih in družbenih reformah ter kot etnični stereotipi, preučevanje učinkov komunikacijskega vpliva, upoštevanje vpliva umetniških del na preoblikovanje gledalčeve slike sveta. Psihosemantična analiza temelji na načelih konstruktivistične psihologije J. Kellyja in predpostavlja naslednje postopke: 1) zgradijo se psihosemantični prostori, ki delujejo kot operativni modeli individualne ali družbene zavesti; 2) respondent ocenjuje, razvršča, daje zasebne sodbe, na podlagi katerih se pridobi določena baza podatkov (matrika), kjer je struktura kategorij anketirane zavesti v središču številnih zasebnih sodb; 3) strukturo kategorij anketirane zavesti eksplicirajo z metodami matematike; kot rezultat matematične obdelave nastane geometrijski prikaz rezultatov, in sicer prostori različnih dimenzij, kjer vsaka od osi prostora fiksira določeno osnovo kategorije, koordinatne točke pa določajo osebne pomene subjekta; 4) nato sledi interpretacija konstruiranega pomenskega prostora: po posameznih prepoznavnih komponentah raziskovalec s pomočjo svoje psihe dopolnjuje sliko drugega sveta – ni toge dimenzije, temveč empatično razumevanje.

Poudariti je treba, da smo pri študiju problema državljanske vzgoje ta raziskovalni program uporabili za preučevanje semantičnega prostora športa, ki ga fiksira niz »kategorij dokazov«. Torej je v pomenskem prostoru oziroma v postmoderni splošni filozofski terminologiji »simboličnem univerzumu« sodobnega športa poleg splošnega humanističnega mogoče razlikovati še vsaj tri vektorje, ki se v različni meri odražajo v legitimnem jezik - ideologija - šport: politični (domoljubje, nacionalni ponos, mirno rivalstvo), socialni (hobi, prosti čas, izboljšanje zdravja, rekreacija, spektakel, poklic), komercialni (dobiček, oglaševanje, honorarji). Analizirali smo, v kolikšni meri koncepte simbolnega univerzuma sodobnega športa, v enotnosti vseh njegovih konstitutivnih vektorjev, deli naša športna mladina? Rezultati te študije so objavljeni v članku [1].

Za pedagoško raziskovanje in oblikovanje izobraževalnih vsebin in tehnologij je pomembno, da če je družbena realnost rezultat individualnega ali skupnega oblikovanja, potem ima študent (učenec, študent) pravico do gradnje svojega znanja in svojih izobraževalnih vsebin. Tako konstruktivistična metodologija prispeva k konkretizaciji in tehnologizaciji idej humanitarne filozofije izobraževanja o študentovi pravici do subjektivnosti - do izbire vrednot in konstrukcije lastnih pomenov. To načelo bi po našem mnenju moral voditi učitelj družbeno-humanitarnih disciplin.

filozofija izobraževanja sodobne družbe

Literatura

1.Buyko, T.N. Humanistični vektor sodobnega športa skozi oči študentov univerze za fizično kulturo // Svet športa. - 2008. - Št. 4.

2.Dmitriev, G.D. Konstruktivistični diskurz v teoriji izobraževalnih vsebin v ZDA // Pedagogija. 2008. - Št

Tutorstvo

Potrebujete pomoč pri raziskovanju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili tutorske storitve o temah, ki vas zanimajo.
Pošljite povpraševanje z navedbo teme zdaj, da se pozanimate o možnosti pridobitve posveta.

Datum pregleda:

19-05-2015

Datum objave:

25-05-2015

Povzetek.

Predmet raziskave je filozofija izobraževanja in njen odraz na izobraževalni proces. Avtor je na podlagi analize del predhodnikov predstavil novo strukturo filozofije vzgoje, ki bogati razumevanje njenega predmeta, ciljev in metod raziskovanja. položaj človeka kot subjekta in predmeta raziskovanja se je nakopičil v filozofski antropologiji. Prva raven piramide je psihologija kot znanost, ki preučuje nastanek, razvoj in delovanje psihe. Pedagogija krona »piramido« Avtor je uporabil dialektično, sistemsko-strukturno, strukturno-funkcionalno metodo, pa tudi metode primerjave, analize in sinteze.Glavni zaključek študije je dokazati, da je filozofija vzgoje v svojem novem razumevanje ni le teoretično razumevanje osnov in prikazov vzgojno-izobraževalnega procesa, temveč tudi praksa, neposredno utelešenje teoretičnega razvoja izobraževanja v vsakdanjem življenju. Avtor z zgodovinsko-filozofsko analizo pokaže, da filozofija vzgoje ni odvisna le od stanja družbene filozofije (in filozofije nasploh), ampak tudi s svojim metodološkim aparatom uresničuje uveljavljeno filozofsko (ideološko) paradigmo v različnih pedagoških vaje.