Կրթության հիմնախնդիրները ժամանակակից աշխարհում և փիլիսոփայությունը.

Ժամանակակից ուսուցիչը պարզապես պետք է բարձրանա մի նոր, ավելի կարևոր և պահանջված մակարդակ, որտեղ գլխավորը ոչ թե «Ինչպե՞ս» հարցն է, որի հետ կարող են հեշտությամբ հաղթահարել տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաները, այլ «Ինչու՞» հարցը։

MOU «Մագնիտոգորսկի Ի.Ռոմազանի անվան թիվ 59 միջնակարգ դպրոց»

Իլյասովա Սվետլանա Լեոնարդովնա

Ժամանակակից կրթության փիլիսոփայություն

Ժամանակակից աշխարհում դպրոցը որոշիչ դեր է խաղում երեխաների կրթության իրավունքի իրացման գործում։ Դպրոցը համընդհանուր կրթության և դաստիարակության հիմնական հաստատությունն է։

Այսօր, կրթական համակարգի զարգացման հեռանկարների ըմբռնման հիմնարար փոփոխությունների նախօրեին, կենտրոնացած ժամանակակից դպրոցի նորարարական զարգացման այլ ուղիներ գտնելու վրա, «հիմնական խնդիրը մնում է կրթության հարցը, ինչը նշանակում է երեխաների մասին. մեր ապագայի մասին…»:

Հասարակությունը երկար ժամանակ կրթությունն ընկալել է որպես «աճող մարդու կյանքում անհրաժեշտ պրագմատիկ շրջան, որն ավարտվում է փաստաթղթով, որը հաստատում է, որ կրթական գործընթացն ավարտվել է որոշակի արդյունավետությամբ», չհասկանալով, որ վկայական կամ դիպլոմ ունենալը չի երաշխավորում մարդու ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆԸ: Այս միտքը ապացույցի կարիք չունի։ Տեղեկատվության հսկայական հոսքը, որը հաճախ կրում է բացասական կրթական բնույթ, փողի պաշտամունքի աճող կարևորությունը, սոցիալական շերտավորումը և շատ այլ գործոններ հանգեցրել են հասարակության բարոյականության անկմանը: Նախկինում անհայտ կյանքի խնդիրներն ի հայտ են եկել յուրաքանչյուր ընտանիքում։ Սա չի կարելի հերքել: Ավաղ, այս ամենը պրոյեկտվում է երեխայի վրա։ Լսեք, թե ինչի մասին է երիտասարդների մեծ մասը խոսում փողոցում, տրանսպորտում, ուսումնական հաստատություններում…. Հաճախ աշխատանքի արդյունքները չափվում են ոչ թե շրջանավարտի մարդկային որակներով, այլ նրա գիտելիքների որակով։ Սա հենց զանգվածային դպրոցի հիմնական սխալներից մեկն է։ Բայց «Կրթության արժեքը առավել հստակորեն դրսևորվում է, երբ կրթված մարդիկ բարձրաձայնում են այն բաների մասին, որոնք գտնվում են իրենց կրթության ոլորտից դուրս» (Կարլ Քրաուս): Գիտելիքը չափազանց վնասակար է, եթե ինքնանպատակ է: Դեմոկրիտոսն ասել է. «Մի՛ ձգտեք իմանալ ամեն ինչ, որպեսզի ամեն ինչում անգրագետ չդառնաք», այսինքն՝ որքան հնարավոր է շատ իմանալու ցանկությունը սխալ է և կործանարար։ Ուստի դպրոցներում ու բուհերում մեր ուսումնասիրածը կրթություն չէ, այլ միայն կրթություն ստանալու միջոց, հիմա գիտությունների հիմքերի փոխարեն ավելի ու ավելի են ուսումնասիրվում դրանց կիրառական ուղղությունները։

Կրթության և դաստիարակության նպատակը հաջողությունն է, կարիերան, մուտքն արևմտյան տիպի հասարակություն։ Ձևավորվում է հարմարվողական կրթության համակարգ, որը թույլ է տալիս ուսանողին հարմարվել հասարակության կյանքի պայմաններին, բայց բացառում է նրա հոգևոր, հետևաբար և անձնական աճի պայմանները: Բայց այսօր արդեն կարելի է զգալ ժամանակակից հասարակության դեռևս նուրբ, բայց համառ կարիքը, որն ամեն օր արագ փոխվում է և երբեմն ոչ միշտ դեպի լավը, պատասխանների և ճիշտ լուծումներ փնտրելու: Հենց այս պահին հասարակությունը դժվարություններ է զգում և խորհուրդների կարիք ունի, քանի որ բազմաթիվ անպատասխան հարցեր են կուտակվել։ Ո՞վ պետք է օգնի պատասխանել դրանց: Իհարկե, ուսուցիչները և, իհարկե, դպրոցը:

Բայց կան նաև անկեղծ մանկավարժ-լավատեսներ, ովքեր հստակ հասկանում են՝ հոգուց բղավելով, որ հենց դպրոցի զարգացման որակապես նոր ու բնական, ինչը նշանակում է փիլիսոփայական, գործընթաց է պետք։ Մեզ պետք է գաղափարապես նոր ԴՊՐՈՑ, որը կառաջնորդեն 21-րդ դարի պահանջները խելացի, հեռատես ու ըմբռնող, պրոֆեսիոնալ ուսուցիչներ, որոնք չեն սահմանափակվում այն ​​Կամքով, որը տրվել է դպրոցին։ Միայն ճշմարիտ ուսուցիչը հասկանում է, որ դա բավարար չէ, կարևոր է, որ դպրոցը Ազատություն տա: Բայց այսօր Ազատության համար (որպես փիլիսոփայական կատեգորիա) պետք է պայքարել բյուրոկրատական ​​պատերազմներում, ինչը պարադոքս է, քանի որ ազատությունը ոչ միայն ուզածի պես անելու կարողությունն է, այլ կամքի ազատությունը, ըստ էության, դա մարդու պարտականությունն է։ ԴՊՐՈՑԻ ԱԶԱՏՈՒԹՅԱՆ սկզբունքն այսօր պետք է լինի էլիտար կրթական հաստատության ստեղծման գաղափարի հիմնարար սկզբունքներից մեկը։

ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ - մարդու հոգևոր կերպար, որը ձևավորվում է բարոյական և հոգևոր արժեքների ազդեցության տակ, որոնք կազմում են նրա մշակութային շրջանակի սեփականությունը, ինչպես նաև կրթության, ինքնակրթության, ազդեցության, հղկման գործընթացի, այսինքն. մարդու արտաքին տեսքի ձևավորման գործընթացը (Փիլիսոփայական հանրագիտարանային բառարան). Տվյալ դեպքում գլխավորը ոչ թե գիտելիքի քանակն է, այլ վերջիններիս կապն անձնական որակների հետ, իրենց գիտելիքներն ինքնուրույն տնօրինելու կարողությունը։ Գոյության անկախություն ձեռք բերելուց հետո միայն դպրոցը զարգացնում է բարձրորակ մտածողության անկախությունը, հետևաբար չի պահանջվում դրա մեջ պարբերաբար ինչ-որ բան մտցնել, նա, ինքը՝ դպրոցը, փնտրում է նոր և օգտակար, արդյունավետ և արժեքավոր բան: Հավանաբար սա կրթության փիլիսոփայական կողմերից մեկն է։ Կարևոր է, որ հանրության գիտակցության մեջ արմատացած «դպրոցն օգնության կարիք ունի» հասկացությունը փոխարինվի «դպրոցը կօգնի» հասկացությունը։ Դա կօգնի երեխայի կրթությանն ու զարգացմանը, ՄԵՐ ՀԱՅՐԵՆԻՔԻ համար լավ քաղաքացու դաստիարակությանը։ «Ինչպես չկա մարդ առանց հպարտության, այնպես էլ չկա մարդ առանց հայրենիքի սիրո, և այս սերը կրթությանը տալիս է մարդու սրտի ճիշտ բանալին» (Կ. Ուշինսկի): Իսկ դպրոցի ֆինանսական կամ նյութական աջակցությունը պետք է ընկալվի ոչ թե որպես օգնություն, այլ որպես մանկության այս հրաշալի աշխարհից դուրս եկած յուրաքանչյուր մեծահասակի քաղաքացիական պարտք, որը հիմնված է ներկայիս մասսայական դպրոցի համոզված դժգոհության վրա։ Եթե իրականում չկա։ ուսուցիչ, վառվող էնտուզիաստ, դիզայնը չի օգնի:

Պետք է նկատի ունենալ, որ նոր տեխնոսֆերայի հետ մեկտեղ ի հայտ է գալիս նոր ինֆոսֆերա, որն ունի հեռահար հետևանքներ կյանքի բոլոր ոլորտներում, այդ թվում՝ մեր կրթության և գիտակցության մեջ։ Հասարակության և բնության մեջ տեղի ունեցող բոլոր փոփոխությունները հեղափոխում են աշխարհի մասին մեր պատկերացումները և այն ճանաչելու կարողությունը: Ահա թե ինչ պետք է լինի ժամանակակից կրթության, ժամանակակից ՆՈՐ ԴՊՐՈՑԻ ՀԻՄՔԸ։

Ելնելով վերոգրյալից՝ ընդհանրացնենք. հանրակրթական դպրոցը մնում է կրթության բարեփոխման (արդիականացման) հիմնական օղակը։ Կրթության որակի ձեռքբերումը ենթադրում է նրա կողմնորոշում ոչ միայն դպրոցականների կողմից որոշակի քանակությամբ գիտելիքների յուրացման, այլև նրա անձի, ճանաչողական և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ուղղությամբ։ Ժամանակակից դպրոցը պետք է ձևավորի առանցքային իրավասություններ (գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների համակարգ, ինքնուրույն գործունեության փորձ և աշակերտի անձնական պատասխանատվություն):

Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի տեմպերի արագացումը, հետինդուստրիալ հասարակության առաջացումը հանգեցրեց նրան, որ մարդու վրա սկսեցին դրվել նոր ֆունկցիոնալ պահանջներ. ինչպես նաև վերլուծելու, տեղեկատվություն հավաքելու, խնդիրների լուծման գաղափարներ առաջ քաշելու, նախագծելու, որոշումներ կայացնելու և ստեղծագործական աշխատանք կատարելու կարողություն և կարողություն: Այդ կարողություններն ու հմտությունները պետք է ձևավորվեն մանկությունից և անընդհատ զարգանան ինչպես մարզումների, այնպես էլ աշխատանքի ընթացքում։ Աշակերտների ստեղծագործական զարգացումը պետք է իրականացվի ուսման բոլոր տարիներին, կրթական բոլոր ոլորտներում։ Այս աշխատանքը ներառում է մի շարք փուլեր՝ գործունեության կարիքների և հնարավորությունների գնահատում, անհրաժեշտ տեղեկատվության հավաքում, նախագծային գաղափարի առաջադրում, աշխատանքների պլանավորում, կազմակերպում և կատարում, կատարված աշխատանքի գնահատում։

Արդյունքում, առանց ավելորդության, ես ինձ թույլ կտամ խորապես կասկածել ուսումնական գործընթացի արդյունավետության և ուսուցչի (հազվադեպ բացառություններով) լիարժեք արդյունավետ աշխատանքի վրա, որը ձգտում է զարգացնել յուրաքանչյուր ուսանողի, այդ ուսումնական հաստատությունների (այդ թվում. մասնավորները), որտեղ, իրենց մյուս բոլոր անախորժությունների համար, 25-30 հոգանոց դասարաններում: Այստեղ ուսուցիչը պարզապես ուսուցիչ է, քանի որ նա նաև դասղեկ է, մեթոդական միավորման ղեկավար, ինչ-որ հանձնաժողովի անդամ կամ պարզապես լավ մարդ։ Նման դպրոցներին բնորոշ մակերեսային գործունեության երևույթները, հոգնեցուցիչ և անարդյունավետ «շատ բան անելը» հետևանք է ուսուցչի ոչ բավարար բարձր (եթե ոչ ցածր) մակարդակի, հետևաբար նման պայմաններում աշխատելը, որպես կանոն, հայհոյանք է։ կամ զուտ տեսական: Նման իրողությունը խորը ափսոսանքից ու հիասթափությունից բացի ոչինչ չի առաջացնում։ Սա նույնն է, ինչ ձմեռային պայմաններում մահճակալներում վարունգի աճեցման արդյունավետության մոնիտորինգը տիեզերանավի պատուհաններից, ընդ որում, գտնվում է հարևան գալակտիկայում, որտեղ ցուրտ տերմինը տեսական տերմին է:

Ինչպես գիտեք, eidos-ի օրենքներում ասվում է, որ ամենահարմար իրավիճակը, երբ մարդը կարող է ազատորեն զարգանալ և ինչ-որ բան հիշել, այն է, եթե նա կարողանա ֆիզիոլոգիապես արձագանքել այն ամենին, ինչ լսում է. վեր կացեք, նստեք, պառկեք հատակին, դրեք ոտքերը: սեղանի վրա, ավելի խորը շնչիր… Նույն դիրքում նստելը դժվարացնում է անգիր անելը։ Յուրաքանչյուր մարդ իր կյանքում մշակում է բազմաթիվ տեխնիկա, որոնք օգնում են աշխատել իր հիշողության մեջ՝ մատները կտրել, աչքերը բացել ու փակել, կեցվածքը փոխել, կոշիկի կապերը վերջապես կապել: Եթե ​​մարդը չի կարող դա անել, ուրեմն նա կորցնում է իր անհատականության գործիքներից մեկը։ Ինչպես լավ գիտենք, դպրոցում դա արգելված է։

Ինչպես Կոնֆուցիուսն է ասել՝ այն, ինչ ես լսում եմ և մոռանում, այն, ինչ տեսնում և հիշում եմ, ինչ անում եմ ինքս, ես հասկանում եմ: Որպեսզի մարդ ինչ-որ բան հասկանա, ինքը պետք է դա անի։ Տեղեկատվություն ստանալիս ուսանողը պետք է կատարի որոշ ստեղծագործական գործողություններ, որոնք ուղեկցում են այդ տեղեկատվության ստացմանը, այդ գործողությունները նրա մեջ կստեղծեն հասկանալու զգացողություն, թե ինչ է կատարվում: Հետևաբար, համաշխարհային տնտեսության գլոբալացման համատեքստում շեշտը հարմարվողականության սկզբունքից տեղափոխվում է ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտների իրավասության սկզբունքին, ինչը լրջորեն կազդի նաև կրթության որակի և ուսումնական ծրագրերի բովանդակության վրա, ժամանակակից տեխնոլոգիաներ բոլոր մակարդակների ուսումնական հաստատություններում.

Աշակերտների միջոցով է, որ ուսուցիչն ինքն է կատարելագործվում։ Նա սովորում է, փոխվում, մասնագիտորեն աճում։ Բայց այսօր, ուզենք թե չուզենք, համակարգչի և ուսուցչի միջև առաջանում է առաջադեմ կոնֆլիկտ՝ աշակերտների հետ ավելի արդյունավետ շփվելու իրավունքի համար։ Հասկանալի է, որ ժամանակակից ուսուցչին պարզապես անհրաժեշտ է բարձրանալ մի նոր, ավելի կարևոր և պահանջված մակարդակ, որտեղ գլխավորը ոչ թե «Ինչպե՞ս» հարցն է, որի նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կարող են հեշտությամբ հաղթահարել, այլ «Ինչու՞» հարցը։ պետությունը։ Ժամանակակից ուսուցչի կոմպետենտությունն ու պրոֆեսիոնալիզմը գումար արժե։ Իսկ պետությունը երես է թեքել ուսուցչից, հետևաբար «կորցնում» է կրթությունը, որը մտել է ինքնագոյատևման փուլ՝ վերացարկվելով երկրի իրական կարիքներից։ «Պետություն-կրթություն-հասարակություն» համակարգում բաց կար.

Այս առումով չի կարելի հերքել, որ հանրակրթության ոլորտում փոփոխությունների համաշխարհային միտումը անցումն է գրագետ հիմքի վրա կառուցված չափանիշներին։ Սա նշանակում է, որ ուսանողները ոչ միայն պետք է տիրապետեն անհրաժեշտ քանակությամբ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների, այլ նաև տիրապետեն ուսումնական գործընթացում ստացած տեղեկատվությունը օգտագործելու կարողությանը: Ուստի դպրոցների ինֆորմատիզացիայի դարաշրջանին անցնելու հետ մեկտեղ անհրաժեշտ է սկսել 21-րդ դարի սերնդի կրթական համակարգի չափանիշների մշակումը։ Այսինքն՝ իրականացնել տեղեկատվական դարաշրջանի չափանիշներին համապատասխանող կրթական հաստատությունների ցանցի վերակառուցման և զարգացման գաղափարը։ Սա պահանջում է.

• մշակել XXI դարի կրթական չափորոշիչների նախագծերի մշակման մեթոդաբանությունը և հոգեբանական և մանկավարժական նոր հիմքերը.
• ստեղծել նոր չափորոշիչներին համապատասխան օրինակելի ուսումնական պլաններ և ծրագրեր, դրանց կրթական և մեթոդական աջակցություն.
• փոխել ուսուցիչների խորացված վերապատրաստման պահպանողական համակարգը, որը հարմարեցված է միայն իրենց նշանակությունը կորցրած կրթական տեխնոլոգիաների վերարտադրմանը, կրթության արդիականացման խնդիրները լուծելու համար.
• թարմացնել վաղուց հնացած նյութատեխնիկական աջակցությունը, որը թույլ չի տալիս պատշաճ կերպով լուծել ինչպես առկա պետական ​​կրթական չափորոշիչների, այնպես էլ նոր սերնդի չափորոշիչների ներդրման խնդիրները.
• ընդլայնել կրթության այլընտրանքային ձևերի հնարավորությունը ինչպես մեկ երկրում, այնպես էլ միջազգային մակարդակով.
• Հանրակրթական հաստատությունների միջև փոխգործակցության հնարավորություն ընձեռել նախնական, միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​հաստատությունների, ինչպես նաև լրացուցիչ կրթության հաստատությունների, այդ թվում՝ սոցիալական ոլորտի (մշակույթ, առողջապահություն և այլն), ձեռնարկությունների և այլ տնտեսական հաստատությունների հետ. սուբյեկտներ;
• ժամանակին և բարձր իրավասու մակարդակով դիտարկել զարգացումները, իրականացնել հաստատումներ և ներդնել ուսումնական հաստատությունների նոր ինտեգրված մոդելներ.
• ստեղծել միասնական տեղեկատվական կրթական տարածք՝ ապահովելու պետության տեղեկատվական ռեսուրսներին հավասար հասանելիություն.
• բարձրացնել ուսուցչի սոցիալական կարգավիճակը (որպես ավելի նշանակալից և մրցունակ մասնագիտություն) և նրա մասնագիտական ​​հմտությունները, մանկավարժական կրթության որակը, լուծել ուսուցիչների նյութական և բարոյական խթանման հետ կապված մի շարք բարդ խնդիրներ, թարմացնել նրանց կազմը. մեր հասարակության տնտեսական և սոցիալական կյանքի իրողությունների վրա։

Այսպիսով, կրթությունը պետք է ներառվի հետխորհրդային տարածքում ժամանակակից հասարակության հիմնական առաջնահերթությունների մեջ։ Իսկ պետությունը պարտավորվում է վերականգնել իր պատասխանատվությունը, ակտիվ դերակատարություն ունենալ կրթական համակարգի առաջնահերթությունների զարգացման գործում, բարձրացնել ուսուցչի աշխատանքի հեղինակությունը, նրա դերն ու նշանակությունը, նպաստել կապի և կրթական տեխնոլոգիաների զարգացմանը, փոփոխվողներին։ 21-րդ դարում երիտասարդի անձի շահերը. Համազգային կրթական քաղաքականությունը պետք է արտացոլի կրթության ոլորտում համազգային շահերը և հաշվի առնի համաշխարհային զարգացման ընդհանուր միտումները:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Ներածություն

Եզրակացություն

գրականություն

Ներածություն

Նոր դարի և նոր հազարամյակի սկզբին տեղեկատվական քաղաքակրթության ձևավորման ժամանակակից դարաշրջանում կրթության խնդիրները, նրա ներկան ու ապագան շատ արդիական են դառնում։ Վերջերս ակտիվորեն զարգանում է նոր գիտություն՝ կրթության փիլիսոփայությունը, որն առաջացել է մի փոքր ավելի, քան հինգ տասնամյակ առաջ։ Ի՞նչն է կապում այս երկու հասկացությունները՝ փիլիսոփայությունն ու կրթությունը:

Կրթության փիլիսոփայություն - կրթության տեսության և կրթության մեթոդաբանության զարգացման ընդհանուր ուղեցույցներ: Մարդու անհատականության և անհատականության ձևավորման վրա ազդեցության նախադրյալների, աղբյուրների, ուղեցույցների, ռազմավարությունների ուսմունք, մարդկային կարողությունների իրացման պայմանների ստեղծման, ինչպես նաև տեսակետների, գնահատականների, աշխարհայացքի համապատասխան համակարգ։

Կրթության փիլիսոփայությունը գիտություն է հոգևոր և կրթական տարածքում մարդու գոյության և ծագման, կրթության նպատակի և դրա դերի, անհատի, հասարակության, պետության ճակատագրի վրա ազդեցության, կրթության հակասական նպատակների և իմաստների փոխհարաբերությունների մասին: , դրա պարադիգմատիկա և այլն։

Կրթության փիլիսոփայությունը դիտվում է և՛ որպես ինքնավար գիտություն, և՛ որպես կրթության մասին մտածելակերպ: Որպես գիտություն՝ այն տեղ է գրավում կրթության հոգեբանության, դիդակտիկայի, համեմատական ​​մանկավարժության կողքին և փորձում է նկարագրել ու հասկանալ մանկավարժական փաստերի (իրադարձությունների) հիմնական, համընդհանուր բնութագրերը։ Որպես սկզբունքների համակարգ, այն ներկայացնում է ընդհանուր փիլիսոփայություն, որը կիրառվում է կրթության մեջ:

1. Փիլիսոփայության և կրթության պատմությունից

Վատիկանի թանգարանում կա Ռաֆայելի որմնանկար, որը կոչվում է «Աթենքի դպրոց»: Դրա վրա Պլատոնի և Արիստոտելի կերպարներն արտացոլում են գիտելիքի նկատմամբ այս գիտնականների մոտեցման տարբերությունը։ Պլատոնը մատնացույց է անում դեպի երկինք, իսկ Արիստոտելը` երկիր: Այս որմնանկարի գաղափարը համահունչ է նրա հերոսների փիլիսոփայությանը: Արիստոտելը պատասխաններ էր փնտրում իրականությունից, Պլատոնը ձգտում էր իդեալին:

Հատկանշական է, որ մանկավարժներն այսօր բախվում են նույն խնդրին, որը խորհրդանշական կերպով պատկերում է Ռաֆայելը։ Արիստոտելի՞, թե՞ Պլատոնի ժեստին հետևենք։

Ժամանակակից կրթական համակարգն իր հիմնական հատկանիշներով զարգացել է փիլիսոփայական և մանկավարժական որոշակի գաղափարների ազդեցության տակ։ Նրանք ձևավորվել են 18-րդ դարի վերջին և 19-րդ դարի սկզբին Կոմենիուսի, Պեստալոցցիի, Ֆրոբելի և, ավելի ուշ, Հերբարտի, Դիեստերվեգի, Դյուիի և գիտական ​​մանկավարժության այլ հիմնադիրների կողմից, և նրանք միասին կազմում են այսպես կոչված «դասական» համակարգը կամ կրթության մոդելը: դպրոցներ): Չնայած այս մոդելը զարգացել է երկու դարերի ընթացքում, նրա հիմնական բնութագրերը մնացել են անփոփոխ:

Փիլիսոփայությունն իր ստեղծման հենց սկզբից մինչև մեր օրերը ձգտել է ոչ միայն ըմբռնել կրթական համակարգի գոյությունը, այլև ձևակերպել կրթության նոր արժեքներ և սահմաններ։ Այս առումով կարելի է հիշել Պլատոնի, Արիստոտելի, Օգոստինոսի, Ռուսոյի անունները, որոնց մարդկությունը պարտական ​​է կրթության մշակութային և պատմական արժեքի գիտակցումը։ Փիլիսոփայական մտքի պատմության մի ամբողջ ժամանակաշրջան նույնիսկ իրեն անվանեց Լուսավորություն։ 19-րդ դարի գերմանական փիլիսոփայությունը ի դեմս Կանտի, Շլայերմախելի, Հեգելի, Հումբոլդտի առաջ քաշեց և հիմնավորեց անհատի հումանիստական ​​կրթության և նրա ինքնագիտակցության գաղափարը, առաջարկեց համակարգի բարեփոխման ուղիները և դպրոցական և համալսարանական կրթությունը: Իսկ 20-րդ դարում խոշորագույն մտածողները անդրադարձել են կրթության խնդիրներին, նախագծեր առաջ քաշել նոր ուսումնական հաստատությունների համար։ Անվանենք գոնե անունները

W. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehawk. Նրանց ժառանգությունը կրթության փիլիսոփայության ոսկե ֆոնդն է։ Թեև կրթության խնդիրները միշտ էլ կարևոր տեղ են զբաղեցրել փիլիսոփայական հասկացություններում, կրթության փիլիսոփայության առանձնացումը որպես հատուկ հետազոտական ​​ուղղություն սկսվեց միայն 20-րդ դարի 40-ական թվականներին Կոլումբիայի համալսարանում (ԱՄՆ) ստեղծվեց հասարակություն, նպատակները. որոնցից էին կրթության փիլիսոփայական խնդիրների ուսումնասիրությունը, փիլիսոփաների և մանկավարժության տեսաբանների միջև համագործակցության հաստատումը, քոլեջներում և բուհերում կրթության փիլիսոփայության դասընթացների պատրաստումը, այս մասնագիտության կադրերը, կրթական ծրագրերի փիլիսոփայական քննությունը և այլն: Արևմտյան Եվրոպայի բոլոր երկրներում փիլիսոփայության դասավանդման մեջ կարևոր տեղ է գրավում կրթությունը։

Առաջիկա Փիլիսոփայության համաշխարհային կոնգրեսը (1998թ. օգոստոս) նվիրված է կրթության խնդիրներին, չորս լիագումար նիստեր և հինգ սիմպոզիումներ և կոլոկվիաներ ուղղակիորեն կապված են կրթության փիլիսոփայության հետ: Այնուամենայնիվ, դեռևս դժվարություններ կան կրթության փիլիսոփայության կարգավիճակի, մի կողմից ընդհանուր փիլիսոփայության, մյուս կողմից՝ մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի հետ հարաբերությունների պարզաբանման հարցում: Ռուսաստանում, թեև կային կարևոր փիլիսոփայական ավանդույթներ կրթական խնդիրների վերլուծության մեջ (հիշենք այնպիսի անուններ, ինչպիսիք են՝ Մ. հատուկ հետազոտական ​​տարածք, ոչ էլ մասնագիտություն:

Այս օրերին ամեն ինչ սկսում է փոխվել։ Ստեղծվեց Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի նախագահությանը կից խնդրահարույց գիտական ​​խորհուրդ, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի մանկավարժական հետազոտությունների ինստիտուտում սկսվեց կրթության փիլիսոփայության սեմինարը, հրատարակվեցին կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ առաջին մենագրությունները և դասագրքերը:

Տարբեր փիլիսոփայական ուղղությունների ներկայացուցիչներ, իհարկե, տարբեր կերպ են մեկնաբանում կրթության փիլիսոփայության բովանդակությունն ու նպատակները։ Օրինակ

Վ. Մ. Այս առումով նա առաջարկում է փնտրել մանկավարժական և փիլիսոփայական գաղափարների նոր շարք, որոնք ինտելեկտուալ հիմք են ստեղծում ժամանակակից դպրոցի համար (1, էջ 8):

Ա.Պ. Օգուրցովը (փիլիսոփայության դոկտոր, Voprosy Filosofii ամսագրի խմբագրական խորհրդի անդամ) կարծում է, որ Յան Ամոս Կոմենիուսի աշխատություններով ձևավորված կրթության դասական պարադիգմը նույնպես դժվար է ոչնչացնել, քանի որ դժվար է ոչնչացնել դասական ֆիզիկան, քանի որ. կրթության դասական պարադիգմը ապահովեց եվրոպական մշակույթի և քաղաքակրթության հաջողությունը։ Ըստ Ա.Պ. Օգուրցով «...տարրական և միջնակարգ կրթության ընդհանուր և պարտադիր համակարգը, որը ձևավորվել է մի շարք մտածողների, այդ թվում Կոմենիուսի կողմից, մարմնավորվել է ոչ միայն մեր երկրի, այլև բոլոր եվրոպական երկրների պրակտիկայում։ Սա աշխարհի ձեռքբերումն է։ քաղաքակրթություն, այդ անհրաժեշտ անփոփոխ մակարդակը, որի վրա հիմնված է ողջ հետագա կրթությունը:Քանդել այս կրթական համակարգը նշանակում է քանդել կրթության հիմքը (1, էջ 18):

Ըստ Վ.Գ. Ցարևի (Փիլիսոփայության թեկնածու, Հասարակական գիտությունների առաջադեմ հետազոտությունների ինստիտուտ, Մոսկվայի պետական ​​համալսարան) կրթության հիմնական խնդիրն է պարտադիր միջնակարգ կրթությունը, քանի որ առկա կրթական համակարգը ի վիճակի չէ ընկնել ճգնաժամի մեջ և հետևաբար արձագանքել. շրջակա իրականության մարտահրավերներին: Ըստ Վ.Գ. Ցարև, մեր կրթությունն այնպիսին է, որ այն հիանալի կարողանում է առանց որևէ մարտահրավերի արձագանքելու, ինքնաբավ է և այս առումով բոլորովին էլ կյանքի և մահվան եզրին չէ, այն հիանալի գոյություն կունենա այս տեսքով, քանի դեռ նրան գոյության հնարավորություն է տրվում ( 1, էջ 15)։

ՄԵՋ ԵՎ. Կուպցովը (Փիլիսոփայության դոկտոր, Ռուսական բաց համալսարան) ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ չնայած մեր ավանդույթներին, որոնք դեռ թույլ են տալիս լուծել բազմաթիվ խնդիրներ, կրթության ընդհանուր իրավիճակը կրիտիկական է, և եթե մենք այսօր կրթության համար միջոցներ չենք գտնում. , ինտելեկտուալ ու նյութական հնարավորություններ, ուղղակի երկիրը կփչացնենք, կտեղափոխենք «Երրորդ աշխարհ»։ Իսկապես, ինչպես 20-րդ դարի մեծագույն մաթեմատիկոս Դիոդոնն է ասել.- «Կան այնքան մաթեմատիկոս, որքան մաթեմատիկոսներ» (1, էջ 20):

Պատմության մեջ, թերեւս, չի եղել մի շրջան, երբ հասարակությունը գոհ լինի իր կրթական համակարգից։ Կարելի է հիշել այն տարիները, երբ օտարերկրացիները բարձր էին գնահատում Ռուսաստանում կրթական համակարգը, բայց դժվար է հիշել, որ այս երկրում ապրող մարդիկ, ինչպես և ցանկացած այլ երկրում, գոհ կլինեն նրանում առկա կրթական համակարգից։

Յուրաքանչյուր մշակույթի պատմության մեջ միշտ եղել է կրթական համակարգերի բազմազանություն: Օրինակ՝ Հին Հունաստանում աթենական կրթական համակարգի հետ մեկտեղ գործում էր նաև կրթության և դաստիարակության սպարտական ​​մոդելը։ Կայսերական Հռոմում գոյություն ունեցող կրթական համակարգը զգալիորեն տարբերվում էր բյուզանդականից։

Ռուսաստանում հիմնադրումից հետո նախաձեռնությամբ և նախագծով Մ.Լ. Լոմոնոսովի անվան Մոսկվայի համալսարանում 1755 թվականին ձևավորվել է միասնական կրթական համակարգի եռաստիճան մոդել՝ «գիմնազիա-համալսարան-ակադեմիա»։ Առաջին անգամ ձևակերպվեցին կրթության ոլորտում մի շարք կարևոր դրույթներ, մասնավորապես, նշվեց օտարազգի ուսուցիչներին «ազգային մարդկանցով» փոխարինելու, ռուսերենով դասախոսություններ կարդալու և դասավանդման տեսության և պրակտիկայի սերտ կապ ապահովելու անհրաժեշտությունը: . Հետագայում այս սկզբունքը դարձավ հայրենական բարձրագույն կրթության կրթության վերաբերյալ առաջադեմ հայացքների մեթոդաբանական առանցքը (14, էջ 18-19):

Կրթական ինստիտուտի զարգացման ամենատարողունակ ցուցանիշը ընկալման, ուսուցման, ուսուցման մեթոդների փոփոխությունն է։

Ինչպես ցույց է տվել պատմությունը, ռուսական բարձրագույն կրթության բոլոր կառուցվածքային վերափոխումների ճակատագիրը ուղղակիորեն որոշվել է նրանով, թե որքանով են կրթական և դաստիարակչական ընթացակարգերը բավարարում անհատի կարիքները (14, էջ 25):

Մյուս կողմից, այս ընթացակարգերի զարգացումը հետ էր պահում ցանկացած կրթական համակարգին բնորոշ «առողջ» պահպանողականությունը։ Այնուամենայնիվ, 19-րդ դարի 30-ական թվականներից մինչև 20-րդ դարի սկիզբ Ռուսաստանը «բուրսակային մոտեցումից»՝ «հին հոր ձևով որթատունկի միջով ներարկելու» մեթոդով դաստիարակությունից և ուսուցումից անցել է առաջադեմ մանկավարժության. KD-ի տեսակետները Ուշինսկին, Ն.Ի. Պիրոգովը, Կ.Ի. Բեստուժև-Ռյումին, Ն.Ա. Վիշեգրադը և ուրիշներ։

Այս ճանապարհի ամենակարևոր հանգրվաններն էին. Դորպատի համալսարանի հիման վրա պրոֆեսորադասախոսական ինստիտուտի ստեղծումը, «հայրենիքին ծառայության համար» պաշտոնյաների պատրաստման հայեցակարգային մոտեցման մշակումը, գիմնազիայի կրթությունը դասականի և դասականի բաժանելը: իրական, կանանց համար բարձրագույն դասընթացների բացում.

Այս իրադարձությունների պրիզմայով ոչ միայն ազնվականությունից, այլև հասարակ մարդկանցից պարզ երևում է, որ տեղի է ունենում նոր մտավորականության ձևավորում, ստեղծագործ և ազատ մտածողություն, ձևավորվում է դասախոսների կորիզ, որը հասկանում է. հայրենական բուհերի շրջանավարտների համար մասնագիտական ​​գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների նոր չափանիշների մշակման կարևորությունն ու հրատապությունը: Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման նոր ձևերի ներդրումը, գործնական պարապմունքների, սեմինարների, հարցազրույցների, ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կարևորության մշտական ​​աճը և, վերջապես, բոլոր աստիճանների ուսուցիչների հետ հավասար և փոխադարձ հարգանքով շփումը հանգեցրեց որոշակի անհատականացման: վերապատրաստում, որն իր հերթին չէր կարող դրական ազդեցություն չունենալ ուսանողների անհատական ​​զարգացման վրա։

Ուսուցման մեջ առարկայական-մասնագիտական ​​մոտիվացիայի դերի մշտական ​​աճը ճանապարհ բացեց ուսանողների անձնական շահերն ու հակումները բացահայտելու և ավելի լիարժեք հաշվի առնելու համար: Եթե ​​ժամանակակից բարձրագույն կրթության զարգացման հիմնական միտումը կարող է որոշակիորեն պայմանականորեն նշանակվել որպես գործունեության կենտրոնացված մանկավարժությունից դեպի անձնակենտրոն մանկավարժություն, ապա 19-րդ դարում Ռուսաստանում կրթական համակարգի զարգացման հիմնական միտումը կարող է նշանակվել: որպես շարժում մտորումից և կլանումից դեպի գործունեություն. իսկ գործունեությունը անտարբեր չէ, այլ լուսավորված է անհատականության լույսով: Անհատականությունը դեռ չէր կարող դառնալ այն ժամանակվա կրթական համակարգի կենտրոնը, բայց այս ուղղությամբ շարժումը գնալով ավելի հստակորեն մատնանշվում էր։

1917թ.-ից հետո, տոտալիտար պետության պայմաններում, կրթական համակարգում էլ ավելի ուժեղացավ «մտածողությունից գործունեության» անցման միտումը, բայց միաժամանակ «գործունեությունից դեպի անհատականություն» շարժումը դանդաղեց։ Մեր հասարակության մեջ ձևավորվել է պետություն, միասնական կրթական համակարգ։ «Տոտալիտարիզմի գերակայությունը հանգեցրեց դպրոցական և բարձրագույն կրթության ձևերի բազմազանության ոչնչացմանը, և ստեղծվեց միասնական պետական ​​համակարգ՝ հեռարձակելով գիտելիքի և կեղծ գիտելիքի, արժեքների և կեղծ արժեքների տարօրինակ կոնգլոմերատ»:

Պետք է ասեմ, որ կրթության դասական պարադիգմը պատմության ընթացքում տարբեր հիմնավորումներ է ստացել։ Դասական պարադիգմային բնորոշ իդեալներն ու նորմերը փոփոխվեցին, լրացվեցին և փոխակերպվեցին: Համընդհանուր կրթության կողմնորոշումը, որը մարմնավորված էր տարրական և միջնակարգ կրթության համակարգում, հետագայում համալրվեց մեկ այլ գաղափարով՝ անհատի բնական իրավունքների, ներառյալ կրթության իրավունքի գաղափարով: Մեր երկրում անհատի բնական իրավունքների գաղափարը երկար ժամանակ բոլորովին էական չէր։ Պետական ​​համակարգում կրթության որոշակի մակարդակը (շատ միջին) սկզբում տարբերակվում էր ըստ դասարանների, իսկ հետո դառնում հանրակրթական։ Միաժամանակ իսպառ աչքաթող արվեց, որ կա անհատի կրթություն ընտրելու իրավունք։

2. Փիլիսոփայության և կրթության փոխկախվածությունը

Ըստ Ա.Պ. Օգուրցովա (1 էջ 18), կրթական համակարգի և փիլիսոփայության ազդեցությունը միշտ եղել է փոխադարձ։ Կրթության դասական պարադիգմը անհնար է նույնացնել համընդհանուր, միասնական բանականության կրթական գաղափարի հետ, լուսավորչական փիլիսոփայության նորմատիվ փիլիսոփայության հետ:

Կրթական համակարգը միշտ ենթադրում է գիտության որոշակի ազդեցություն՝ միշտ հիմնված է գիտության որոշակի հայեցակարգի վրա։

Դեռևս 19-րդ դարի սկզբին ի հայտ եկավ կրթության փիլիսոփայական նոր հայեցակարգ՝ շեշտը դնելով անհատի ինքնագիտակցության ձևավորման վրա, մշակույթի ինքնաճանաչման ակտերում անհատի ինքնակազմակերպման վրա։ Այս մոտեցումը գերմանական դասական փիլիսոփայության մեջ (Գերբեր, Հումբոլդտ, Հեգել) հանգեցրեց կրթության մարդկայնացմանը և անհատի կրթության իրավունքի հաստատմանը. Կրթության այս փիլիսոփայական հայեցակարգը, հակառակ կրթական հայեցակարգին, հիմք հանդիսացավ կրթության նոր ձևերի որոնման, մի շարք մանկավարժական բարեփոխումների համար, որոնք կենտրոնացած էին մշակութային և հումանիտար իդեալների վրա: Կարելի է հիշել, մասնավորապես, ծրագրին համապատասխան բարձրագույն կրթության բարեփոխումը

Վ.Հումբոլդտ. Սակայն արդեն 19-րդ դարի կեսերին այս ուղղությունը լուրջ խնդիրների առաջ կանգնեց։ Մասնավորապես, Անգլիայում նման կրթական համակարգը հակասության մեջ մտավ մասնագիտացված վերապատրաստման և բնագիտական ​​կրթության զարգացման սոցիալական անհրաժեշտության հետ: Այս տարիների ընթացքում տեղի ունեցավ քննարկում, որին մասնակցեցին անգլիացի ականավոր բնագետներ (Ֆարադեյ, Թինդալ, Հերշել) երկրում բնագիտական ​​կրթությունը զարգացնելու անհրաժեշտության մասին։

Մեր երկրում էլ հիմա նման դժվարությունների ենք բախվում։ Խզումներ կան նախ՝ դպրոցի և բարձրագույն կրթության մակարդակի և երկրորդ՝ բարձրագույն կրթության և գիտության, այդ թվում՝ ակադեմիական համակարգի միջև, որը ստիպված է վերապատրաստել իր մեջ հավաքագրված կադրերին՝ «քաշելու» նրանց։ մինչև պահանջվող մակարդակը:

3. Կրթության իդեալը և կրթության նպատակները

Գիտական ​​գիտելիքների կազմակերպման նոր ձևերի որոնումը կրթական համակարգի բարեփոխման կարևորագույն ճանապարհն է։ Այժմ ի հայտ է գալիս գիտության նոր կերպար՝ խորթ նորմատիվային և ունիտար կրթական հայեցակարգին։

Միաժամանակ փոխվում են նաև կրթությունը հասկանալու մոտեցումները։ Ավանդականների հետ մեկտեղ այսօր մանկավարժությունում ձևավորվում են նոր պատկերացումներ անձի և կրթության մասին, տեղի է ունենում մանկավարժության մարդաբանական հիմքերի փոփոխություն։ Կրթված մարդը ոչ այնքան «գիտակ» է, թեկուզ ձևավորված աշխարհայացքով, որքան կյանքին պատրաստված, ժամանակակից մշակույթի բարդ խնդիրներին կողմնորոշված ​​և կյանքում իր տեղը ըմբռնելու ունակ մարդ (1 էջ 9): Կրթությունը պետք է պայմաններ ստեղծի ազատ անհատականության ձևավորման, այլ մարդկանց հասկանալու, մտածողության, հաղորդակցման և վերջապես մարդու գործնական գործողությունների և արարքների ձևավորման համար։

Պետք է, որ կրթված մարդը պատրաստ լինի փորձությունների, այլապես կարող է օգնել հաղթահարել մշակույթի ճգնաժամը։

«Ներկայումս «հաճախ հակադրվում է» «անձնավորությանը» իմացողի կերպարը, ասում են, որ կրթության նպատակը լիարժեք ստեղծագործ անհատականություն ձևավորելն է։ Կան նաև այլ «մասեր»՝ մարմինը ( մարմնական էակ), հոգեկան (հոգեկան էակ), ոգի (հոգևոր էակ), սոցիալական անհատական ​​(ընդհանուր էակ) և այլն:

Կրթությունը պետք է պայմաններ ստեղծի մարդու զարգացման համար՝ որպես այդպիսին՝ գիտելիք, և մարմնական, և փորձառություն, և հոգևոր, և ընդհանուր և անհատականություն, և մարդու այն բոլոր ասպեկտները, որոնց մասին մենք դեռևս բավարար չափով չգիտենք» (Վ.Մ. Ռոզին) (1, էջ 9-10)։

Մեկ այլ պահանջ, որը կարևոր է մեր ժամանակների համար, օտար մշակույթի ըմբռնումն ու ընդունումն է։ Ըստ Մ.Բախտինի (1 էջ 10) մշակույթը գտնվում է սահմանների վրա։ Սա կարելի է հասկանալ այն իմաստով, որ այն չի գիտակցվում իր ներսում. միայն փոխազդեցության, հանդիպման, երկխոսության միջոցով տարբեր մշակույթներ դառնում են սեփական մշակույթի փոխադարձ կամ հասկանալի հիմքեր և առանձնահատկություններ: Սա նշանակում է, որ կրթված մարդը կուլտուրական է և այդ առումով հասկանում և ընդունում է այլ մշակութային դիրքերն ու արժեքները, գիտի փոխզիջումների գնալ, հասկանում է ոչ միայն իր, այլև ուրիշի անկախության արժեքը։

Դուք կարող եք մարդուն մատնանշել ժամանակակից կյանքի ևս մի քանի պահանջ, օրինակ՝ մշակույթի պառակտումը հումանիտար և տեխնիկականի հաղթահարելու խնդիրը. այս երկու ոլորտներն ավելի ու ավելի են հեռանում միմյանցից, այնպես որ երբեմն թվում է, թե երկու. Արդեն ձևավորվել են մարդկության տարբեր տեսակներ՝ «հումանիտար գիտություններ» և «տեխնիկներ» (գիտնականներ, ինժեներներ, ընդհանրապես ռացիոնալ տեխնիկական կողմնորոշում ունեցող և կենսակերպ ունեցող մարդիկ)։

Հավանաբար, եթե տեխնիկական և հումանիտար մշակույթների մեկուսացումը դառնում է անտանելի, նպաստում է մեր քաղաքակրթության ճգնաժամի խորացմանը, ապա պետք է աշխատել դրանց մերձեցման ուղղությամբ, ձգտել ամբողջական մարդասիրական և տեխնիկական անհատականության։ Իդեալը ամբողջական, օրգանական, երկու մշակույթներում էլ կողմնորոշվող մարդն է, որի մեջ կարելի է տեսնել նոր մշակույթի «ծիլեր», որտեղ այլևս չի լինի հենց այս հակադրությունը՝ «մարդասիրական և տեխնիկական»։

Մյուս հրամայականը բարոյական պատասխանատու անձի ձևավորումն է։ Այսօր այն դառնում է բարոյական իրողությունների՝ բարու և չարի, մարդու ընկալման, կյանքում իր տեղի, գիտելիքի, բնության, մշակույթի ճակատագրի, սիրելիների և այլնի հանդեպ պատասխանատվության առումով։ Այսինքն՝ առաջին հերթին հումանիտար համատեքստում։ Բնական-գիտական ​​աշխարհայացքը, կարելի է ասել, ժամանակակից մշակույթն ու կրթությունը վերագրում են գրեթե յուրաքանչյուր երկրորդ մարդուն, սակայն մարդասիրական հայացքի բացակայությունը գնալով ավելի է զգացվում, այն ավելի հաճախ ընկալվում է որպես կենսական իդեալ։

Թվարկված խնդիրները, որոնց թիվը, իհարկե, կարելի է բազմապատկել, հստակ բացատրում են, թե ինչու է այժմ այդքան կարևոր կրթության գաղափարների փիլիսոփայական, մեթոդական և հումանիտար ուսումնասիրությունը, որը պետք է հանգեցնի մանկավարժական այլ պարադիգմայի և նոր ըմբռնման։ կրթության, դպրոցների և մարդկանց:

Ժամանակին 19-րդ դարում մեր հիանալի մեթոդիստ Վ.Լատիշևն ասում էր, որ պետք է սովորեցնել ոչ թե գիտելիք, այլ մտածել (1 էջ 11), հետո ասացին, որ պետք է սովորեցնել գործունեության մեթոդներ և այլն։ Ինչպե՞ս դասավանդել այսօր համալսարանում: Ըստ Վ.Մ. Ռոզինա (1 էջ 11), եթե շարունակենք սովորեցնել գիտելիքներ, առարկաներ, առարկաներ, սա փակուղի է։ Գիտելիքը պետք է թարգմանվի տեղեկատու գրականության: Եվ հենց այստեղ է ի հայտ գալիս սովորելու կարողությունը: Ուսանողը չի կարող ընդունվել բուհ, եթե նա չգիտի, թե ինչպես սովորել ինքն իրեն, և չգիտի ինչպես օգտագործել տեղեկատու գրականությունը։ Ի՞նչ պետք է սովորեք: Ռեֆլեկտիվ ներկայացումներ. Օրինակ, պետք չէ բացատրել տարբեր հոգեբանական տեսություններ, այլ պետք է «ներդնել» հոգեբանության մեջ, այսինքն. անհրաժեշտ է հոգեբանական տեսակետ դրսևորել, ծանոթացնել հոգեբանական դպրոցներին, ծանոթացնել հոգեբանության պատմությանը, հոգեբանական ծրագրերի էվոլյուցիայի հետ, ծանոթացնել հոգեբանական դիսկուրսի տեսակներին:

Իսկ սա բոլորովին այլ մոտեցում է։ Իսկ կոնկրետ գիտելիք, կոնկրետ տեսություններ՝ մարդն ինքը պետք է սա սովորի։ Պետք է անցնել սկզբունքորեն տարբեր տեսակի բովանդակության և կրթության այլ նպատակների: Անհրաժեշտ է ռեֆլեկտիվ կերպով ծալել բոլոր կրթական գիտելիքներն ու առարկաները: Այս տեսանկյունից բոլոր դասագրքերը, որոնք այսօր կան, չեն գործում։

Ա.Ռ. Մարկովը (1, էջ 12), կարծում է, որ մեր կրթական համակարգում շատ արմատական ​​փոփոխությունների կարիք կա։

Կրթական բարեփոխումների հիմնական կետերից է ձերբազատվել պետական ​​բռնապետությունից և մենաշնորհից։ Եթե ​​դա տեղի չունենա, ապա անհնարին կլինի կտրվել կրթության միօրինակությունից, երիտասարդների յուրացրած գիտելիքների և կյանքի իրականության անհամապատասխանությունից: Ի վերջո, սա վերածվում է բարձր սոցիալական ծախսերի:

Կրթության մեջ բյուրոկրատական ​​ցենտրալիզմը անխուսափելիորեն հանգեցնում է նրան, որ վերապատրաստման վերջնական արդյունքը աշխատուժի վերապատրաստումն է: Մինչդեռ կրթությունն առաջին հերթին ներդրում է հասարակության մարդասիրական ներուժի մեջ։ Ինչպես լավագույնս ներդնել այս ներուժում, հիմնական հարցերից մեկն է: Թվում է, թե մոնոպոլիզացված համակարգն ի սկզբանե դատապարտված է չափից ավելի միջակ բուհեր պարունակելու, այն չի կարողանում հաղթահարել վարչակազմի և ուսուցիչների շահերը, ովքեր հուսահատորեն դիմադրում են հնացած կառույցների վերապրոֆիլավորմանը կամ կրճատմանը: Եթե ​​դրա շրջանակներում ստեղծվի ցմահ կրթության մի համակարգ, որի կարիքն արդեն կա, ապա այստեղ էլ ամենայն հավանականությամբ հսկայական ռեսուրսներ վատնում է։

Կրթության ոլորտում որոշակի կենտրոնացված կառույցներ և ծրագրեր, իհարկե, պետք է լինեն։ Սակայն ստեղծված իրավիճակում նրանք պետք է ունենան այլ՝ ոչ վարչական ու բաշխիչ գործառույթներ։ Խիստ կասկածելի է բուհում դասավանդելու այն ամենը, ինչ մարդուն կարող է անհրաժեշտ լինել իր հետագա գործունեության ընթացքում։ Բայց կրթության մեջ բավարար ներդրումների պաշտպանությունը, բուհերի ատեստավորման համակարգի կազմակերպումը, ուսումնական ծրագրերի հավատարմագրումը, կրթական գրականության բարձրորակ ռեզերվի ստեղծումը շատ հրատապ խնդիրներ են, որոնք լիովին պատկանում են միայն կենտրոնական կառույցներին։

Պետք է ասել, որ անկախության բացակայությունը հետևանք է ոչ միայն վարչական իշխանությունների ճնշումների, այլև հենց ուսուցիչների և ֆակուլտետների ու բուհերի ղեկավարների խորացած մտածողության: Նրանք այնքան են վարժվել ծրագրերի ու ծրագրերի «վերևում» հաստատված չափորոշիչներով աշխատելուն, որ հիմա վախենում են կրթության առարկայական հարցերն իրենց ձեռքը վերցնել և սպասում են հաջորդ հրահանգչական նամակին։ Եվ, կարծես, իզուր չեն սպասում... Կրթական բարեփոխումների մասին խոսակցությունների հետ մեկտեղ մեծ դժվարությամբ են անցնում բուհերի անկախության գաղափարները, ուսումնական ծրագրերի տեսակների բազմազանությունը, բազմաստիճան կրթությունը։ Թվում է, թե այստեղ վճռական տեղաշարժ է տեղի ունենալու կրթության ֆինանսավորման նոր աղբյուրների ի հայտ գալով՝ մասնավոր, անձնական: Դրանք լավագույն ցուցանիշն են լինելու, թե ինչ ծրագրեր են անհրաժեշտ, և որ բուհերն ու բուհերն են մրցունակ։

Նման ապակենտրոնացումը միևնույն ժամանակ կլինի այս կամ այն ​​կրթության, դրա որակի օբյեկտիվ գնահատման միջոց, այն նաև կնպաստի, ի վերջո, կենցաղային անհատականության ձևավորմանը, որը գիտակցում է որոշակի կրթության ընտրությունը որպես կարևորագույն: քայլ կյանքում.

«Այսօր հաճախ մտավախություն է արտահայտվում, որ շուկայական բարեփոխումների պայմաններում կորում է հետաքրքրությունը հիմնարար սոցիալական և հումանիտար կրթության նկատմամբ։ Ինչպես ցույց է տալիս փորձը, այդպես չէ։ տնտեսական տեսությունը, փիլիսոփայության պատմությունը, սոցիոլոգիան և այլն և դրանց տեղաշարժը կիրառական առարկաներով, ինչպիսիք են մարքեթինգի հիմունքները» (1, էջ 12):

Ի դեպ, նոր կոմերցիոն կառույցները՝ թե՛ մեծ, թե՛ փոքր, գիտակցում են, որ իրենց համար շատ արժեքավոր ձեռքբերում է ոչ ստանդարտ լուծումների և արագ վերապատրաստման ընդունակ, լավ կրթված մարդը։ Բայց ինչպե՞ս ապահովել լուրջ հիմնարար կրթություն։

Կարծես թե այստեղ բուհերի դերը մեծ է ու անփոխարինելի։ Ինչ էլ ասվի կրթական համակարգի ճգնաժամի մասին, բուհերի նշանակությունը կշարունակվի և նույնիսկ կաճի։ Գիտական ​​և մշակութային լավ ավանդույթներ ունեցող բուհերի մեր ներկայությունը երաշխիք է, որ երկրում չի վերանա ինտելեկտուալ այն շերտը, որն ունակ է երկիրը դուրս բերելու ոչ միայն պատեհապաշտական, այլև ռազմավարական խնդիրներ ընկալելու և լուծելու ճգնաժամից։

Համալսարանում հիմնարար և մասնագիտացված կրթության, գիտահետազոտական ​​և ընդհանուր մշակութային գործառույթների եզակի և կայուն, պատմականորեն հաստատված համադրությունը թույլ է տալիս նրան չմեկուսացնել երիտասարդների ուսուցման մասնագիտական ​​աշխատանքում, այլ, ի լրումն, անընդհատ շփվել շրջապատող հասարակության հետ: - մշակութային և քաղաքական միջավայրը, դրա մեջ բերել կայունացնող և երկարաժամկետ հեռանկարի վրա կենտրոնացած, սկիզբն է:

Դատելով նրանից, թե ինչ խնդիրներ պետք է լուծի մեր հասարակությունը, պարզ է, որ կրթված մարդկանց կարիքը շատ կա, և այդ կարիքը միայն կաճի։ Եվ դրա հետ մեկտեղ իրավիճակն այնպես է զարգանում, որ մեր օրերում կրթական բարձր մակարդակ ունեցող մարդիկ պահանջված չեն։ Նույնիսկ խոշոր համալսարանական կենտրոններից «ուղեղների արտահոսք» է տեղի ունենում արտասահման և առևտրային կառույցներ։

Կրթության նկատմամբ համալսարանական մոտեցումը, որն անցնում է եվրոպական մշակույթի ողջ պատմության միջով, այնքան մանրակրկիտ է, որ կարողանում է պահպանել և զարգացնել ինտելեկտուալ ավանդույթները նույնիսկ ամենաճգնաժամային իրավիճակներում:

Համալսարանական գաղափարի վերածնունդն ու զարգացումը ենթադրում է «կրթված մարդու» համապատասխան մոդել։ 20-րդ դարում բարձրագույն կրթությունը դադարեց լինել էլիտար՝ սոցիալական տարբեր շերտերի համար մատչելիության իմաստով, բայց ըստ էության բուհերը և հատկապես համալսարանները պետք է զարգացնեն ինտելեկտուալ էլիտա։ «Կրթված մարդը» պետք է լինի նաեւ բարձր, այս առումով էլիտար մշակույթի տեր։ Ինչպես նշել է Գ.Ֆեդոտովը (1, էջ 14), «մշակույթի իդեալը պետք է լինի բարձր, դժվար արթնացվի և լարի բոլոր հոգևոր ուժերին»։ Այս խնդիրը կարելի է լուծել՝ ստեղծելով և պահպանելով հատուկ համալսարանական մթնոլորտ, հատկապես այստեղ կարևոր է մշակութային այն լարվածությունը, որը պետք է լինի «ուսուցիչ-աշակերտ» հարաբերություններում։

Ո՞ւմ պետք է կրթություն ստանա համալսարանը՝ կիրթ մարդ, թե պրոֆեսիոնալ։

Եթե ​​հիշենք Մ.Մամարդաշվիլիին. «մարդը չի կարող լուրջ ձեռքբերումների հասնել մի բնագավառում, եթե մյուսներում հավասար է զրոյի» (1, էջ 14): Նույնը վերաբերում է ողջ հասարակությանը: Զարգացած տեխնոլոգիաները, ասենք, վատ հումանիտար կամ քաղաքական մշակույթի ֆոնին անհնար է զարգացնել կամ ընկալել։ Իսկ բուհերն են, որ կարող են այն ենթակառուցվածքի հիմքերը դնել, որոնց շրջանակներում հնարավոր է ժամանակակից բարձր տեխնոլոգիաների առկայությունը։

Ըստ փիլիսոփայության դոկտոր Ա.Պ. Օգուրցով, համալսարանի ճգնաժամը, որի մասին այժմ այնքան շատ է խոսվում, նախևառաջ համընդհանուր կրթության և հատկապես փիլիսոփայության ճգնաժամն է, որը միշտ կատարել է կա՛մ համընդհանուր գիտելիքի, կա՛մ համընդհանուր գիտելիքի պրոպեդևտիկայի գործառույթ: Համալսարանական կրթության վերակառուցումն անքակտելիորեն կապված է փիլիսոփայության դասավանդման վերակառուցման հետ։ Ի՞նչ ուղղություններով կարող է ընթանալ այս վերակառուցումը։ Փիլիսոփայությունը կրթական համակարգում կատարում է առնվազն երկակի գործառույթ. Այն նախ պետք է մեթոդական ներածություն տա մասնագիտությանը, բացատրի, թե ինչ է գիտությունը, գիտական ​​գիտելիքի ինչ տեսակներ կան, գիտության որո՞նք են մեթոդները, ինչպես է կազմակերպված գիտական ​​հանրությունը և այլն։

Խոսելով Ռուսաստանում կրթության ճգնաժամի մասին՝ անհրաժեշտ է ներդաշնակվել կրթության ձևերի, մեթոդների և բովանդակության արմատական ​​փոփոխության, որպեսզի միասնական մոտեցման փոխարեն տարբեր կրթական համակարգեր, ներառյալ փիլիսոփայության դասավանդումը և գիտական ​​կադրերի պատրաստումը: , պետք է ձեւավորվի։

4. Կրթության փիլիսոփայություն և ընդհանուր փիլիսոփայություն

20-րդ դարի կեսերից Արևմուտքում նկատվում է կրթության փիլիսոփայության ընդհանուր փիլիսոփայությունից մեկուսացման փաստ։ Դրա համար կան մի շարք պատճառներ՝ սկսած փիլիսոփայական մտքի էվոլյուցիայի ընդհանուր միտումներից մինչև կրթության հրատապ խնդիրները հենց փիլիսոփայական տեսանկյունից լուծելու կառուցողական մոտեցման հնարավորությունների վրա ուշադրություն հրավիրելու անհրաժեշտությունը: Մեզ մոտ կրթության փիլիսոփայության՝ որպես հատուկ ուղղության ձևավորման գործընթացը նոր է սկսվում, թեև նման ուղղության բուն անհրաժեշտությունը դրսևորվում է բավականին շոշափելի։

Ո՞րն է կրթության փիլիսոփայությունը: Ի՞նչ հարաբերություն կա կամ պետք է լինի կրթության փիլիսոփայության և ընդհանուր փիլիսոփայության միջև:

Ակնհայտ է, որ այս հարաբերությունները պետք է լինեն կառուցողական։ Ներկայումս խիստ հրատապ է բուն կրթության փիլիսոփայության հիմնախնդիրների շրջանակը մի կողմից ընդհանուր փիլիսոփայությունից, մյուս կողմից՝ հատուկ կրթության գիտությունների ավելի կոնկրետ խնդիրներից տարբերվող սահմանելու խնդիրը։

Կրթության փիլիսոփայությունն այսօր նոր է սկսում առանձնանալ Ռուսաստանում՝ որպես հետազոտության առանձին ոլորտ: Ըստ Մ.Ի. Ֆիշեր, «Կազմավորման բոլոր նշաններն ակնհայտ են. շատ աշխատություններում կարելի է տեսնել ընդհանուր փիլիսոփայության կատեգորիաները և սկզբունքները կրթական և մանկավարժական գործունեության ուսումնասիրության մեջ կիրառելու ցանկություն, թեև այս գործընթացում բացակայում են անհրաժեշտ կարգապահական խստությունը և հետևողականությունը, և շատերը. կատեգորիաները թույլ են տալիս մեկնաբանության երկիմաստություն նույնիսկ մեկ աշխատության շրջանակում: Այստեղ է գտնվում առարկայի և առարկայի փնտրտուքի վիճակը, նրա մեկուսացումը և՛ ընդհանուր փիլիսոփայությունից, և՛ որոշ չափով մանկավարժությունից: Այլ կերպ ասած՝ անավարտությունը: Այս մեկուսացումը ենթադրում է կրթության փիլիսոփայության հատում իր սկզբնական առարկաների հետ՝ փիլիսոփայություն, մանկավարժություն, սոցիոլոգիա, հոգեբանություն, տրամաբանություն, պատմություն, մշակութաբանություն և այլն։ Սա թույլ է տալիս խոսել կրթության փիլիսոփայության միջառարկայական բնույթի մասին, սակայն միևնույն ժամանակ խրախուսում է գիտելիքների համակարգում սեփական տեղը գտնելու ինտենսիվ որոնումը: խնդիրը հարթված չէ. Միևնույն ժամանակ, հնարավորությունը բաց է գիտական ​​ստեղծագործության, ոչ ավանդական ուղիների որոնման և պարադոքսալ քայլերի համար։

Կրթության փիլիսոփայությունը, ինտեգրելով և կոնկրետացնելով ընդհանուր փիլիսոփայության տեսական և մեթոդական ապարատը և օգտագործելով հատուկ գիտությունների կողմից կուտակված գիտելիքները, զարգացնում է վերաբերմունք մանկավարժական իրականության, դրա խնդիրների և հակասությունների նկատմամբ, այս իրականությանը օժտելով որոշակի իմաստներով և առաջ քաշելով հնարավոր հայեցակարգային տարբերակներ: նրա փոխակերպման համար» (10, էջ 26 )։

Վ.Մ. Ռոզին (4, էջ 7). «Կրթության փիլիսոփայությունը ոչ փիլիսոփայություն է, ոչ էլ գիտություն: Միևնույն ժամանակ, այն օգտագործում է բոլոր ռեֆլեքսային առարկաների մոտեցումներն ու գիտելիքները՝ մեթոդաբանություն, փիլիսոփայություն, աքսիոլոգիա, պատմություն, մշակութաբանություն: Նրա հետաքրքրությունն է. ինքնին մանկավարժությունը և կրթությունը, հետևաբար, նա վերանայում և բեկում է այլ առարկաներից փոխառված բոլոր գաղափարները՝ կապված կրթության ճգնաժամը հասկանալու, մանկավարժական գործունեության վերջնական հիմքերը քննարկելու, մանկավարժության նոր շենք կառուցելու ուղիների նախագծման հետ:

Ըստ Պ.Գ. Շչեդրովիցկի, «մանկավարժությունը միշտ եղել է որոշակի փիլիսոփայության պրակտիկա» (8, էջ 21):

Ա.Պ. Օգուրցովը քննադատում է Վ.Մ.-ի միակողմանիությունը. Ռոզինան և Պ.Գ. Շչեդրովիցկին այն բանի համար, որ նրանցից յուրաքանչյուրը զրկում է արժեքից և ինքնավարությունից կամ կրթության փիլիսոփայությունից, կամ մանկավարժությունից։ Նրա կարծիքով՝ «Կրթության փիլիսոփայությունը չի կարող սահմանափակվել միայն կրթական համակարգի և կրթական մշակույթի մասին՝ որպես ամբողջություն, նախագծերի իրականություն։

Այսինքն՝ կրթության փիլիսոփայությունը, ինչպես ընդհանուր փիլիսոփայությունը, չի կարող առաջ քաշել որոշակի նախագիծ՝ ապագա կրթության նախագիծ, դրա վերակազմավորում, ապագայի դպրոցներ և այլն։ Իհարկե, այդ նախագծերը միշտ չէ, որ փոխկապակցված են եղել սոցիալ-մշակութային ռեսուրսների հետ, բայց դրանք միշտ առաջ են ընկել իրենց ժամանակից և հեռանկար են դնում ինչպես կրթական համակարգի, այնպես էլ մանկավարժական մտքի զարգացման մեջ» (8, էջ 21):

Եզրակացություն

Երկար ժամանակ կրթության փիլիսոփայությունը «մեծ փիլիսոփաների» համակարգային մտածողության կարևոր բաղադրիչ էր և զարգացավ որպես նրանց հայեցակարգերի հիմնարար սկզբունքների կիրառում սոցիալ-մշակութային իրականության ոլորտներից մեկում `կրթություն: Եվ կրթության փիլիսոփայության զարգացման այս ուղին բնորոշ է ոչ միայն անտիկ ու նոր ժամանակներին, այլև 20-րդ դարին։ Բայց նույնիսկ 20-րդ դարի առաջին կեսին կրթության փիլիսոփայության ձևավորման ձևը հիմնարար փիլիսոփայական սկզբունքների կիրառումն է կրթական իրականության մեջ և դրա վերաիմաստավորումը՝ հիմնված այդ սկզբունքների վրա։

Այս իրավիճակը սկսում է փոխվել 20-րդ դարի կեսերից։ Ստեղծվում են կրթության ոլորտում մասնագիտացած փիլիսոփաների և փիլիսոփայության նկատմամբ հետաքրքրություն ունեցող մանկավարժների ասոցիացիաներ և միություններ:

Կրթության փիլիսոփայության տարանջատումը ընդհանուր փիլիսոփայությունից մի գործընթաց է, որն իրականում նկատվում է ժամանակակից փիլիսոփայության մեջ։ Եվ այս գործընթացը չպետք է բացասական գնահատվի միակողմանի, քանի որ այստեղ ձևավորվում են նոր աճի կետեր, այդ թվում՝ փիլիսոփայական գիտելիքների համար։

Չնայած իմաստունների կողմից դրսևորված փիլիսոփայության և կրթության հարցերի վերաբերյալ դատողությունների և մոտեցումների բոլոր բազմազանությանը, որոնք ծանրաբեռնված են գիտության բոլոր տեսակի ռեգալիաներով և առանց դրանց, կարելի է համարել փիլիսոփայության և կրթության սերտ հարաբերությունն ու փոխկապվածությունը, դրանց ընդհանուր արմատները: ապացուցված. Այսինքն՝ կրթությունը փիլիսոփայական բնույթ է կրում։

գրականություն

1. Զոտով Ա.Ֆ., Կուպցով Վ.Ի., Ռոզին Վ.Մ. et al. Կրթությունը քսաներորդ դարի վերջում // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - -1992 թ. - Թիվ 9

2. Նեժնով Պ.Գ. Կրթության զարգացման հիմնախնդիրները Լ.Ս. Վիգոտսկի // Մոսկվայի համալսարանի տեղեկագիր. Սեր. 14. Հոգեբանություն. 1994. - թիվ 4

3. Շվյրև Վ.Ս. Կրթության փիլիսոփայություն և ռազմավարություն // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

4. Ռոզին Վ.Մ. Կրթության փիլիսոփայությունը որպես ընդհանուր գործի առարկա // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

5. Միխայլով Ֆ.Տ. Կրթությունը որպես փիլիսոփայական խնդիր // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

6. Ալեքսեեւ Ն.Գ. Կրթության փիլիսոփայություն և կրթության տեխնոլոգիա // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

7. Բեստուժեւ-Լադա Ի.Վ. Փիլիսոփայությունն ընդդեմ ուտոպիայի // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

8. Օգուրցով Ա.Պ. Դեպի կրթության փիլիսոփայություն // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

9. Պլատոնով Վ.Վ. Կրթության փիլիսոփայությունը որպես միջհամակարգային փոխազդեցության ոլորտ // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

10. Ֆիշեր Մ.Ի. Կրթության փիլիսոփայություն և կրթության համապարփակ ուսումնասիրություն // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

11. Սմիրնով Ս.Ա. Կրթության փիլիսոփայությունը կարգապահություն չէ, այլ թերապևտիկ պրակտիկա // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

12. Զելենինա Լ.Մ. Կրթության փիլիսոփայություն և կրթության նպատակների որոշում // Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ. - 1995. - թիվ 11

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Փիլիսոփայության և մանկավարժության հարաբերությունները մարդաբանական գիտությունների ընդհանուր պարադիգմում. Կրթական գործընթացների ֆենոմենոլոգիական ըմբռնում. Կրթության փիլիսոփայության՝ որպես գիտական ​​առարկայի պատմական զարգացումը. Նրա ժամանակակից պարադիգմի փիլիսոփայական հիմքերը.

վերացական, ավելացվել է 30.03.2011թ


Բուդդիզմի կրոնի ներմուծումը ժամանակակից կրթության փիլիսոփայության դիտարկման ոլորտ՝ համակարգային վերլուծության և ընդհանուր փիլիսոփայական և կրթական եզրակացությունների համար: Կրթության փիլիսոփայության բուդդայական մոդելում «երեխա» և «մեծահասակ» կատեգորիաները ինֆանտիլիզմ և հասունություն են:

հաշվետվությունը ավելացվել է 28.02.2011թ


Կրթական համակարգի դասակարգում. Ավստրալիայի կրթական համակարգ, որը բաժանված է հինգ ոլորտների. Նախադպրոցական կրթության առանձնահատկությունները. Նախնական և միջնակարգ կրթության համակարգը. Մասնագիտական, բարձրագույն կրթության առանձնահատկությունները.

վերացական, ավելացվել է 11/03/2009 թ


Ավանդական և նորարարական ուսուցման ռազմավարությունների առանձնահատկությունները. Մարդասիրական ուղղվածություն ունեցող կրթության արդիականությունը և պայմանները: Կրթության ժամանակակից փիլիսոփայության սկզբնական նպատակներն ու խնդիրները. Կարգավիճակի «զարգացում» և մանկավարժական նոր ձևերի զարգացում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 21.05.2009թ


Բարձրագույն կրթության համակարգում մասնագետների պատրաստում. Սոցիալ-հումանիտար առարկաների դասավանդման մեթոդի մանկավարժական հիմնախնդիրները. Փիլիսոփայական գիտությունը համալսարանական միջավայրում սովորելու հնարավորություններ: Փիլիսոփայության կարգավիճակը համալսարանի կրթական համակարգում.

թեստ, ավելացվել է 08/03/2013


Կրթական համակարգի հիմնախնդիրները՝ ուսումնական գործընթացում օգտագործվող հաստատությունների, չափորոշիչների, ծրագրերի, բնութագրերի համալիր։ Կրթական համակարգերի դասակարգում. Ուսումնական խնդիրներ աշակերտներից և ուսուցիչներից. Ուսուցիչների սոցիոլոգիական հարցում.

վերացական, ավելացվել է 16.10.2014թ


Պետության կայուն զարգացման համար կրթության ժամանակակից Ղազախստանի մոդելի ստեղծում, Կարագանդայի մարզում կրթական ռազմավարության իրականացման տրամաբանությունը: Մարզում կրթության որակի կառավարման կարգը, մանկավարժական գործընթացների զարգացումը.

հոդվածը ավելացվել է 18.02.2010թ


Կրթական համակարգի համառոտ նկարագրությունը. Կրթական մակարդակների համակարգը, կառուցվածքը և առանձնահատկությունները. Միջնակարգ հանրակրթության տեղը մարդու կյանքում. Միջին մասնագիտական ​​կրթության հիմնական նպատակը. Բակալավրիատի և մասնագիտացված ծրագրերի յուրացում:

վերացական, ավելացվել է 23.01.2013թ


Ղազախստանի կրթական համակարգի նպատակները. Հետմիջնակարգ մասնագիտական ​​վերապատրաստման ծրագրեր. Կադրերի պատրաստում մագիստրատուրայում. Բարձրագույն կրթության կրթության որակի վերահսկում. Հավատարմագրված ծրագրերի պետական ​​հավաստագրման ընթացակարգերը.

վերացական, ավելացվել է 13.01.2014թ


Կրթության պատմություն. Տարրական և միջնակարգ կրթության զարգացման պատմությունը. Բարձրագույն կրթության զարգացման պատմությունը. Կրթության էությունը. Կրթության համաշխարհային վիճակը.

Գիտելիքի հասարակություն. Կրթության փիլիսոփայություն. Կրթության զարգացման նորարարական ասպեկտներ.

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

«Գիտելիքի հասարակությունը», «հետարդյունաբերական հասարակությունը», «տեխնոկրատական ​​հասարակությունը» տարածված տերմիններ են ԶԼՄ-ներում և գրականության մեջ տարբեր թեմաներով` գիտականից մինչև հանրաճանաչ: Հաճելի է մտածել, որ մենք ապրում ենք ինչ-որ հատուկ ժամանակաշրջանում, որը տարբերվում է պատմության նախորդ շրջաններից: Բացի այդ, հետաքրքիր է մարդուն հատուկ ժամանակում գործելու մարտահրավերներին ու խնդիրներին նախապատրաստելու թեման, որոնք լուծում կամ փորձում է լուծել կրթությունը։

Հեղինակի գիտական ​​հետաքրքրությունների ոլորտը կապված է արտադրական անձնակազմի գնահատման համակարգի մշակման հետ՝ կապված ուսումնական հաստատություններում դասավանդման և գնահատման կոմպետենտ-մոդուլային մոտեցման հետ: Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն ունի կրթության խնդրին ընդհանուր փիլիսոփայական մոտեցման ուսումնասիրությունը։

Չկա մարդ, ում որպես սուբյեկտ, առարկա կամ քննադատ չհետաքրքրի կրթության թեման։ Դրանով է բացատրվում ռեֆերատի՝ «Գիտելիքների հասարակություն» թեմայի արդիականությունը։ Կրթության փիլիսոփայություն. Կրթության զարգացման նորարարական ասպեկտները».

Այս աշխատության նպատակն է ուսումնասիրել կրթության, նորարարության և շարունակականության փիլիսոփայության պատմությունը, մոտեցումների բազմազանությունը և ներկա վիճակը:

Առաջադրանքներն են.

1) կրթության փիլիսոփայության առաջացման և զարգացման պատմության նկարագրությունը.

2) կրթության փիլիսոփայության մեթոդական խնդիրների բացահայտում, դրանց ազդեցությունը կրթական համակարգի նպատակների և խնդիրների ձևավորման վրա.

3) կրթության փիլիսոփայության և մանկավարժության միջև կապի բացահայտում.

4) Ռուսաստանում ժամանակակից կրթական համակարգի ներկա իրավիճակի, խնդիրների և հեռանկարների ուսումնասիրություն.

ԳԼՈՒԽ I. «Գիտելիքի հասարակություն» հասկացությունը, տերմինաբանական ասպեկտ.

Մարդկային զարգացման ժամանակակից դարաշրջանն ընկալվում է որպես եզակի։ Ժամանակը երբեք այսքան արագ չի թվացել։ Սոցիալական կառուցվածքի, սոցիալական ինստիտուտների գործունեության, սոցիալական շերտավորման, գիտական ​​գիտելիքների, հասարակության բուն էության ըմբռնման փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունեցել 20-րդ դարի երկրորդ կեսին և 21-րդ դարի սկզբին, հիմք են տալիս իսկապես առանձնահատուկ համարելու մեր ժամանակը:

Հեղափոխությունները՝ գիտական, տեխնիկական և սոցիալական, փոխել են աշխարհը երկու կողմից՝ այն դարձնելով ավելի հարմարավետ և անվտանգ: Մարդը կարող է ավելի երկար ապրել և ավելի քիչ կախված լինել բնական միջավայրի ազդեցությունից և սոցիալական կատակլիզմներից։ Մյուս կողմից, փոխվել է կարգավիճակների, դերերի, մարդկանց խմբերի, խավերի և բնակչության կատեգորիաների փոխազդեցության ըմբռնումը։ Այն փաստը, որ տարբեր երկրների բնակիչները հասել են տղամարդկանց և կանանց, տարբեր ռասաների, կրոնների և ազգությունների ներկայացուցիչների ստրկության վերացմանը, հավասարությանը, առնվազն ֆորմալ, խոսում է այդ գործընթացներում գիտության և քաղաքակրթության փոխադարձ ազդեցության մասին։

Իհարկե, փոխվել է գիտելիքի ձեռքբերման մոտեցումը, այս առումով տարբեր մարդկանց հնարավորությունները։

«Գիտելիքի վրա հիմնված հասարակությունը որպես նոր սոցիալ-մշակութային և քաղաքակրթական երևույթ դիտարկելը բացահայտում է նրա սկզբնական վերաբերմունքի հայեցակարգման բարդությունը: Պատճառը այս երևույթի համար «գիտելիք» իմաստավորող հասկացության երկիմաստությունն է։ Գիտելիքը homo sapiens-ի հատկանիշն է։ Անձի ձևավորումը և նրա ձեռք բերած գիտելիքների ծավալի աճը՝ աշխարհին հարմարվելու և աշխարհն ավելի ու ավելի հարմարեցնելու համար, անքակտելիորեն կապված են։ Եվ քանի որ պատմականորեն մարդու կարիքները սիստեմատիկորեն աճել են, անշեղորեն ավելացել է գիտելիքների քանակը, որոնք անհրաժեշտ են նրան իրագործելու և այդ կարիքները բավարարելու համար: Բնականաբար, փոխվեց նաև «գիտելիք» հասկացության բովանդակությունը, որը սկսեց ընդգրկել ոչ միայն մասնագիտացված տեղեկատվություն հասկացությունների և դատողությունների տեսքով, այլև գործնական փորձի, ավանդույթների, կանոնների և այլնի արդյունքները»:

Հարցի բարդությունը ոչ միայն պատմական արդարության պահպանման և քաղաքական կողմնակալության մերժման մեջ է, այլ նաև փոփոխությունների նշանների, դրանց եզակի գնահատման չափանիշների ճիշտ բացահայտման մեջ։

Այս տերմինը հաստատվել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի և Համաշխարհային բանկի ծրագրային փաստաթղթերում։ Սա ոչ միայն համաշխարհային փորձագետների աշխատանքի շնորհիվ սոցիալական նշանակություն է տալիս դրան, այլեւ մեծ թվով հարցեր է բացում, առաջին հերթին՝ գոյաբանական բնույթի։

«Գիտելիք» տերմինը տարբեր դարաշրջաններում տարբեր կերպ է մեկնաբանվել:

Նախագրական դարաշրջանում գիտելիքը գաղտնի էր, այն բացահայտում էր բարձր ուժերի հետ հաղորդակցվելու գաղտնիքները։ Այստեղից էլ նրա առանձնահատուկ բնավորությունը և հատուկ վերաբերմունքն իր կրողների նկատմամբ։ Գիրը՝ որպես գիտելիքի գործիք և արդյունք, գյուտը մարդկության՝ որպես տեսակի զարգացման կարևորագույն փուլերից է։ Այստեղ հատուկ ուշադրության է արժանի չինական տառերի օրինակը։ Հայտնվելով անորոշ հնությունում և ձևավորելով ընդհանուր նշանային համակարգ մ.թ.ա. VIII-VII դդ. հիերոգլիֆները նշանակում էին հասկացություն, ոչ թե ձայն: Ուստի դրանք կարող էին օգտագործվել տարբեր բարբառների և հնչյունական ձևերի կրողների կողմից։ Հիերոգլիֆների այս հատկանիշը դրանք դարձրեց ոչ միայն տեղեկատվության փոխանցման գործիք, այլև մշակութային փոխազդեցության միջոց՝ պահպանելով կայունությունը։ Իշխող դինաստիաների լեզուները փոխվեցին, բայց նման գրություններում պահպանված մշակութային ծածկագիրը հասանելի և հարստացավ հետագա սերունդների կողմից:

«Այս դիրքում կարելի է անալոգիա տեսնել Սոկրատեսի ուսմունքի հետ, ով ամենակարևոր խնդիրն էր համարում ինքնաճանաչումը։ Հատկանշական է, որ արդեն հնությունում կար մեկ այլ մեկնաբանություն. գիտելիքը որպես հաջող գործունեության գործիք։ Այս տեսակետի կողմնակիցն էր Պրոտագորասը, ով գիտելիքի տրամաբանությամբ, քերականությամբ և հռետորաբանությամբ էր հասկանում՝ ընդհանուր մշակույթի համար անհրաժեշտ և լայն կրթության վրա հիմնված գիտելիքի ճյուղերը։ Ընդ որում, արդյունավետությունն ու օգտակարությունը վերագրվում են ամենևին էլ ոչ թե գիտությանը, այլ տեխնոլոգիային, այսինքն՝ հմտությանը, հմտություններին։ Այսպիսով, տեխնիկան որպես հմտություն և գիտելիքը որպես աշխարհի ըմբռնում արդեն առանձնանում էին այն ժամանակ, քանի որ վերջինս չէր.

կապված է գործելու ունակության հետ: Հատկանշական է, որ և՛ Սոկրատեսը, և՛ Պրոտագորասը, ովքեր հարգանքի տուրք են մատուցել տեխնոլոգիային, այն չեն համարում գիտելիք: Որպես հմտություն կամ հմտություն՝ techne-ը չէր կարող հիմք դառնալ ընդհանուր սկզբունքների մշակման համար, այլ միայն մատնանշում էր գործողությունների որոշակի կարգ, որն անհրաժեշտ է կոնկրետ դեպքերում: Տեխնեին բնորոշ է անքակտելի կապը իր կոնկրետ կրողի՝ վարպետի հետ, ում հմտություններն ու տեխնիկան կարելի է որդեգրել միայն նրա ղեկավարությամբ աշկերտության երկար շրջան անցնելուց հետո։

Պլատոնի և Արիստոտելի դասական գաղափարները որոշեցին «գիտելիք» հասկացության իմաստային սպեկտրի հայեցակարգային շրջանակը «առանցքային ժամանակի» եվրոպական փիլիսոփայական մտքում։

Պլատոնի և Արիստոտելի դարաշրջանում գիտելիքը չէր հակադրվում

առաքինություն, բայց համարվում էր դրա հետ միասնություն »:

Տպագրության գյուտը իր բնույթով նշանակալից էր. գիտելիքը հասանելի դարձավ այնքան, որքան հասանելի էին ռեսուրսները: Այլևս ոչ թե միտքն ու կարգավիճակն էր, այլ փողը, որը որոշում էր, թե արդյոք մարդը գրագետ կլինի, կհասկանա՞ ճշմարիտ ուսմունքը և արդյոք իր ներդրումը կունենա գիտության մեջ։ Գիտելիքի սրբության մերժումը աճող և հարուստ Եվրոպայում հանգեցրեց գիտական ​​և սոցիալական նորարարությունների պայթյունի: Եվ արդյունքում արմատավորվել է այն կարծիքը, որ միայն գիտելիքի պակասն է խանգարում մարդկությանը լինել երջանիկ և բարգավաճ: Ուսումնական վանականին փոխարինեց նախ ալքիմիկոսը, իսկ հետո աշխարհիկ մտածողը` փիլիսոփա, ֆիզիկոս և ինժեներ:

Այնուամենայնիվ, այս պահին կորցրած գաղտնիքի, կրոնական կամ այլ կերպ կապը հանգեցրեց հնագույն գիտելիքի բուն իմաստի կորստին` որպես առաքինության, այլ ոչ թե փաստերի և տեսությունների շարք: Գիտելիքը դարձավ բառապաշար, պատահական չէ, որ Լուսավորչության հիմնական աշխատությունը՝ «Հանրագիտարանը»։

19-րդ դարում մարդկությունը կանգնած էր «լաբորատորիաների բռնապետության» առջեւ։ Փիլիսոփայությունը հայտարարվեց հնացած. այն չկարողացավ ստեղծել մեքենաներ, որոնք կարող էին շարժվել կամ սպանել: Սակայն արդեն Մերի Շելլիի «Ֆրանկենշտեյն» վեպում գիտակցվել է գիտելիքի սահմանի ու էթիկայի խնդիրը, դրա կապը առաքինության հետ։ Օգտվելով գիտնականի օրինակից, ով ստացել է հնարավորություններ, բայց ոչ բարոյականություն, պարզ է դառնում, որ Աստված լինելը նույնը չէ, ինչ լույս տվող էլեկտրական սարքը միացնելը։

Այսպիսով, ֆիզիկայի և փիլիսոփայության վեճում պարզ դարձավ, որ փիլիսոփայությունը գիտությունից ավելին է։

20-րդ դարը բերեց տեխնոլոգիայի նոր առաջընթաց և անմիջապես հիասթափություն և վախ: «Մանհեթեն խմբի» անդամների մեծ մասը պաշարել է երկրների կառավարություններին իրենց գյուտի՝ ատոմային ռումբի կիրառման անթույլատրելիության մասին նամակներով։ Կլոնավորման առաջընթացը հանգեցրել է մարդկանց կլոնավորման գրեթե միաժամանակյա արգելքի: Սա ստեղծեց իրավական և էթիկական, դեռևս անլուծելի խնդիրներ:

Ըստ Ումբերտո Էկոյի՝ «մարդկությունը դեռ չի վերականգնվել». հնարավորությունների աճը շատ առաջ է բարոյական զարգացումից։

Գիտելիքը և՛ բառապաշար է, և՛ իմաստություն: Հմտություն և առաքինություն. Գործելու կարողություն և դրանից հրաժարվելու ուժ։

Հասարակության ժամանակակից առանձնահատկությունները տեղավորվում են ժամանակաշրջանի տարբեր անունների մեջ.

- «գիտելիքների հասարակություն» (P. Drucker, N. Shter);

- «ռիսկային հասարակություն» (Ն. Լյուման, Ու. Բեկ);

Հետինդուստրիալ հասարակություն (Դ. Բել, Է. Թոֆլեր);

Տեղեկատվական հասարակություն (Դ. Բելլ);

Ցանցային հասարակություն (M. Castells);

Հասարակությունը որպես հաղորդակցման համակարգ (Ն. Լյուման);

Պոստմոդեռն մշակույթ (Պ. Կոզլովսկի)։

Նման հասարակության ընդհանուր հատկանիշները.

Տեղեկատվության առկայությունը ինչպես համակարգված, այնպես էլ ցանկացած հոսքի տեսքով.

Կրթության տարբեր ձևերի ավելի հեշտ հասանելիություն;

Ինֆորմացիայի փոխանցման մեթոդի նույնականացում իր բովանդակությամբ.

Չափից շատ տեղեկատվության խնդիրը;

Տեղեկատվության ոչ քննադատական ​​ընկալման խնդիրը;

Իրական ցանցային սոցիալական հաստատություններ (բլոգեր, սոցիալական ցանցեր, ցանցի հաստատում, քվեարկություն կամ ահաբեկում, առցանց առևտուր, ծանոթություններ և հաղորդակցություն, հեռահար ֆինանսավորում և այլն)

Ինչ-որ իմաստով ինտերնետը «ոսկե դարի» ժամանակակից ագորա է, որտեղ բոլորն ազատ են և հավասար, կարող են բարձրաձայնել և ձեռք բերել իշխանություն և ազդեցություն:

Բայց ինչպես հնում, այնպես էլ մարդը չի լուծում հիմնական խնդիրները.

Կրթությունն ավելի մատչելի է դարձել. Ընկալումը չէ. Մարդն ի վիճակի չէ կենսաբանորեն յուրացնել տեղեկատվության ավելի շատ կտորներ, այն քննադատաբար ընկալել և օգտագործել իր գործունեության մեջ։ Գործնականում անկարևոր է դառնում, թե որտեղից է մարդը կարդում տեղեկատվությունը` գրքից, թե LCD էկրանից: Եվ ամենակարեւորը՝ գիտելիքի առկայությունը մարդկության կողմից առաջընթացի չի հանգեցրել։ Բլոգի գրառումը, ինչպես կարդացած գիրքը, նշան է, ցուցիչ, կոչ: Բայց արդյոք մարդ կհետևի նրան, հայտնի չէ։

Համացանցը, հաղորդակցությունը հասանելի դարձնելով, մարդուն աշխարհի քաղաքացի չդարձրեց։ Իհարկե, ավելի հեշտ է դարձել էկզոտիկ երկրում հյուրանոց գտնելը, արտերկրում ամուսին կամ հազվագյուտ գիրք գտնելը։ Սակայն էական խնդիր է «մենակությունը քաղաքում»։ Ցանցային կապն ընկալվում է որպես ավելի թեթև, արտաքուստ պարզ և, հետևաբար, ավելի քիչ արժեքավոր: Եթե ​​նախկինում, արհամարհված լինելով Ֆոնվիզինի և որևէ դպրոցականի կողմից, տիկին Պրոստակովան ապավինում էր կաբինետներին, որոնք փոխհատուցում են աշխարհագրության իմացության պակասը, ապա այժմ մենք, մեզ խելացի համարելով, օգտագործում ենք նավիգատորներ և էլեկտրոնային ուղեցույցներ՝ հավատալով, որ ժամանակը պետք է ծախսել ավելի կարևոր բանի վրա, քան. անգիր փաստեր. Իսկ ինչի՞ վրա ենք մենք ծախսում։ Ավելորդ ժամանակն ու հավելյալ հնարավորությունները չեն բերում մարդու՝ որպես մտածող ու հոգևոր էակի աճին։

Գիտելիքի հասարակությունը չի լուծում Լուսավորության դարաշրջանի առաջադրած խնդիրները, այլ միայն սրում և ակտուալացնում է դրանք՝ չգտնելով դրանց լուծման ուղիները։

ԳԼՈՒԽ II. ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅՈՒԹՅՈՒՆ. ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՀԱՏՈՒԿ.

«Կրթության փիլիսոփայությունը (այսուհետ՝ FO) կրթական գիտելիքի հետազոտական ​​ոլորտ է փիլիսոփայության հետ իր խաչմերուկում՝ վերլուծելով մանկավարժական գործունեության և կրթության հիմքերը: Նրանց նպատակներն ու իդեալները, մանկավարժական գիտելիքների մեթոդաբանությունը, նոր ուսումնական հաստատությունների և ձևերի նախագծման և ստեղծման մեթոդները... «FO» տերմինն ինքնին հայտնվել է 20-րդ դարի առաջին քառորդում։ Կարելի է հիշել, որ կրթության խնդիրները քննարկում են Պլատոնը, Արիստոտելը, Յան Ամոս Կամենսկին, Լոկը, Հերբարտը։ Փիլիսոփայության զարգացման մի ամբողջ դարաշրջան ուղղակիորեն կապված է լուսավորության իդեալների հետ: Իսկ XIX դարի փիլիսոփայության մեջ մարդու կրթության խնդիրը համարվում էր կենտրոնական (օրինակ՝ Հերդերը, Հեգելը և այլն)։ Ռուսաստանում այն ​​նաև կենտրոնական է եղել Վ.Ֆ.Օդոևսկու, Ա.Ս.Խոմյակովի, Պ.Դ.Յուրկևիչի, Լ.Ն.Տոլստոյի մանկավարժական գաղափարներում։ Այս շրջանը կարելի է անվանել կրթության նախափիլիսոփայության շրջան։

Քսաներորդ դարում շատ փիլիսոփաներ կիրառում էին իրենց փիլիսոփայության սկզբունքները կրթության ուսումնասիրության համար (օրինակ՝ Դ. Դյուին, Մ. Բուբերը և այլն)։ Ավելին, պետք է նշել, որ փիլիսոփայությունը, հղում անելով մանկավարժական տեսությանը և պրակտիկային, չի սահմանափակվել միայն առկա կրթական համակարգի, դրա նպատակների և մակարդակների մասին մտածելով, այլ նախագծեր է առաջադրում դրա վերափոխման և նոր իդեալներով և նոր կրթական համակարգի կառուցման համար։ գոլեր»։

«Կրթության փիլիսոփայության պատմության պարբերականացման ընդհանուր սխեման .

1. Նախապատմություն FO - կրթության փիլիսոփայության ծագումը կրթության մասին փիլիսոփայական մտածողության ինտելեկտուալ պատմության միջոցով, սկսած հունական փիլիսոփայության հարաբերությունների բացահայտումից «paideia» -ի հետ, որտեղ փեյդեիա(հունարեն παιδεία - «ծնողություն», նման է παιδος «տղա», «դեռահաս») - հին հունական փիլիսոփայության կատեգորիա, որը համապատասխանում է «կրթության» ժամանակակից հայեցակարգին, որն անցնում է բոլոր դասական փիլիսոփայական համակարգերով ՝ կապված կրթական գիտելիքների հետ մինչև սկզբին (Սոկրատես, Պլատոն, Արիստոտել, Օգոստինոս, Մոնտեն, Լոկ, Ռուսո, Կանտ, Հեգել, Շելեր ևն)։

2. Կրթության նախափիլիսոփայություն(անցումային փուլ. XIX - XX դարի սկիզբ) - ընդհանուր փիլիսոփայության համակարգերում FP-ի որոշ նախադրյալների առաջացում, որը համընկնում է կրթության մեկուսացման, կրթական գիտելիքների աճի և տարբերակման հետ (J. Dewey, IF Herbart, G. Սպենսեր, Մ. Բուբեր և այլն)

3. ՖԴ-ի ձևավորում(20-րդ դարի կեսեր) - կրթությունը գործում է որպես ինքնավար ոլորտ, կրթական գիտելիքը հեռանում է սպեկուլյատիվ փիլիսոփայությունից, նրանց միջև հանգույցում տեղի է ունենում փիլիսոփայության ձևավորում, որը մասնագիտացած է կրթական գիտելիքների և արժեքների ուսումնասիրության մեջ, այսինքն. կրթության փիլիսոփայություն.

20-րդ դարի կեսերին տեղի է ունենում ՖԴ-ի տարանջատում ընդհանուր փիլիսոփայությունից, այն ստանում է ինստիտուցիոնալ ձև (ԱՄՆ-ում, ապա Եվրոպայում ստեղծվում են փիլիսոփաների ասոցիացիաներ և միություններ, որոնք զբաղվում են դաստիարակության և կրթության խնդիրներով։ և ուսուցիչները, որոնք դիմում են փիլիսոփայությանը):

ԱՄՆ-ում Կրթության փիլիսոփայության ընկերության ստեղծումը 40-ականների կեսերին, իսկ պատերազմից հետո՝ եվրոպական երկրներում, կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ մասնագիտացված ամսագրերի, դասագրքերի և տեղեկատու հրապարակումների հրատարակում (օրինակ՝ «Կրթության փիլիսոփայություն» Հանրագիտարան, Նյու Յորք, 1997 թ.), կազմակերպություն 70-ականների ՖԴ մասնագիտացված բաժանմունքներում և այլն։ - այս ամենը նշանակում էր սոցիալական և մշակութային պայմանների ստեղծում գիտակրթական փիլիսոփայական համայնքի ձևավորման և կրթական համակարգում հրատապ խնդրահարույց իրավիճակների բացահայտման համար։

Հետևաբար, ՖԱ-ն դարձել է եվրոպական երկրներում՝ Մեծ Բրիտանիա, Ֆրանսիա, Գերմանիա, ընդհանուր առմամբ ճանաչված հետազոտական ​​ոլորտներից մեկը, ինչպես փիլիսոփաների, այնպես էլ մանկավարժների կողմից՝ կրթության բազմաթիվ ասպեկտներին համապատասխան միջառարկայական հետազոտական ​​ծրագրեր ստեղծելու նպատակով: կարող է պատասխանել ժամանակակից մարդկային քաղաքակրթության մարտահրավերներին: Հետազոտական ​​այս ծրագրերը հնարավորություն տվեցին համընդհանուր արժեքների և կրթական իդեալների համատեքստում ձևավորել ազգային կրթական ծրագրեր և ռազմավարություններ. մարդու կերպարը»։

Ա.Պ. Օգուրցովը և Վ.Վ.Պլատոնովը պարբերական պարբերականների մի փոքր այլ տարբերակ են տալիս՝ հաշվի առնելով մարդու և նրա կյանքի տարբեր ասպեկտների հետ կապված խորը ուսումնասիրությունները.

«ՖՕ-ի սոցիալական և հոգևոր հիմքերի պատմական բացատրությունը բարդանում է նրանով, որ այս փիլիսոփայության պատմությունը դեռևս գրված չէ որևէ ամբողջական ձևով, ինչը հնարավորություն է տալիս հստակ և հակիրճ ներկայացնել դրա բովանդակության հիմնական տեղաշարժերը և. համապատասխանաբար՝ զարգացման ժամանակաշրջանները։

... Հնարավոր է ձևակերպել Դաշնային շրջանի պատմության պարբերականացման ընդհանուր սխեման.

1. ՖԴ-ի նախապատմություն. Նա. Իհարկե. Այն տարբեր կերպ է հասկացվում և թվագրվում… Սկսած «paideia»-ի հետ հունական փիլիսոփայության հարաբերության բացահայտումից՝ անցնելով դասական փիլիսոփայական համակարգերի ամբողջ հաջորդականությամբ՝ կապված կրթական գիտելիքների հետ մինչև 19-րդ դարի սկիզբը։

2. Անցումային փուլ (կրթության նախափիլիսոփայություն). XIX-XX դարի սկիզբ. FP-ի որոշ նախադրյալների առաջացումը ընդհանուր փիլիսոփայության համակարգերում. Քսաներորդ դարի սկզբին ՖԴ-ն հանդես է գալիս որպես փիլիսոփայական համակարգերի «լրագրողական» ճյուղեր (ինչպես Բերգսոնի կամ Դյուիի հայեցակարգը), արգասաբեր կրթական մտքի համար։ FO-ն նաև ակադեմիական առարկա է, որը դասավանդվում է փիլիսոփաների կողմից, ովքեր հաճախ չգիտեն մանկավարժություն, կամ ուսուցիչների կողմից, ովքեր հաճախ չգիտեն փիլիսոփայություն: Սա մասնագիտացված FO չէ: Սակայն այս մոտեցումը մինչ օրս շարունակվում է բազմաթիվ ուսումնական հաստատություններում, մասնավորապես՝ Ռուսաստանում։

3. Դառնալ. 20-րդ դարի կեսեր. կրթությունը գործում է որպես ինքնավար ոլորտ, կրթական գիտելիքը հեռանում է սպեկուլյատիվ փիլիսոփայությունից… Եվրոպայում այս տարածքները ներկայացնում են Ֆիխտեն, Նատորպը, Սպենսերը, Ռասելը, Ուայթհեդը: Դիլթեա, Դյուի... ՖՕ-ի հիմնական գաղափարների զարգացումը չի հակասում նոր մարդաբանական տվյալներին. «այնպես չէ, որ փիլիսոփայական արտացոլումը հիմք է տալիս։ Ինչը կորոշի կրթական հետազոտությունը, բայց հակառակը. հատուկ կրթական կյանքի վերաբերյալ բոլոր նոր էմպիրիկ տվյալները, որոշակի ժամանակի փոփոխվող հոգևոր և սոցիալական պայմանների հետ կապված բոլոր նոր չափումները պահանջում են ամբողջ նոր, փոփոխված մտածողություն, որն այնուհետև հիմնավորում է հատուկ ուսումնասիրություն: …. Փիլիսոփայությունից բաժանված զուտ պոզիտիվիստական ​​մանկավարժությունը չի հասնի իր նպատակներին»:

ՖԴ-ի ներկայիս վիճակը պայմանավորված է իր նախամոր՝ փիլիսոփայության հետ ունեցած կապով։ Փիլիսոփայությունը, ինչպես Ռոդոսի Կոլոսոսը, կանգնած է միանգամից երկու ափերի վրա.

«Փիլիսոփայական երկխոսության բոլոր տեսակների համար խնդրահարույց հանգույցներ կան հիմնականում այնտեղ, որտեղ հոգևոր մշակույթի այլ ոլորտներ հատվում են փիլիսոփայության հետ: Այնտեղ, որտեղ տարբեր փիլիսոփայական ուղղություններ են շփվում, որտեղ փիլիսոփայությունը վերածվում է սոցիալական իրականության ... ...

1) Փիլիսոփայությունը և հասարակական գիտությունները շարունակական երկխոսության մեջ են. … Հաղթահարելով առճակատումը, և՛ փիլիսոփայությունը, և՛ հատուկ գիտությունները փոխադարձ զարգացման նոր ազդակներ են ստանում:

2) Բոլոր տեսակի փիլիսոփայական ուղղությունների և հասկացությունների միջև երկխոսությունը (նույնիսկ պոլիալոգը) չի մարում:

3) Փիլիսոփայության և հասարակության սոցիալական կարիքների միջև գոյություն ունի երկխոսության մի տեսակ»:

Գոյություն ունեն ՖԴ-ի երկու հիմնական, առաջին հայացքից, հակասական ուղղություններ.

1) Էմպիրիկ-վերլուծական ուղղություն.Գեշտալտ հոգեբանության վրա հիմնված FO-ն, փոխակերպվելով, ավելի է մոտենում պոստմոդեռնիզմին: «Էմպիրիկ-ռացիոնալիստական ​​մոտեցման բավականին հստակ ձև է քննադատական-վերլուծական ՖՕ-ն, որը կենտրոնացած է Կ. Պոպպերի գիտության փիլիսոփայության վրա և նաև լեզվաբանական է։ (Տրամաբանության վրա հիմնված լեզվի վերլուծություն): Դրա նպատակն է լեզվի օգնությամբ բացահայտել կրթական գիտելիքների տարբեր ձևերը (Ի. Շեֆլեր, Ռ. Փիթերս): Այս ուղղության շրջանակներում ակտիվորեն զարգանում է քննադատական–ռացիոնալիստական ​​ՖԴ (Վ. Բրեցինկա, Գ. Ցդարզիլ, Ֆ. Կուբե, Կ. Կլաուեր, Ռ. Լոխներ, Լ. Ռոսներ)։ Նա իրեն համարում է «փորձարարական գիտական ​​մանկավարժության» մեթոդաբանական հիմնավորում։ Այս գիտական ​​մասը մեկուսացված է ընդհանրապես գիտական ​​ուսմունքներից, ընդհանրապես արժեքների հետ կապված մարդասիրական հասկացություններից»:

Խելամիտ պարզությամբ և միևնույն ժամանակ մեթոդաբանական տրամաբանության խիստ պահանջներով սահմանված այս ուղղությունը փորձ է «ներդաշնակությունը ստուգել հանրահաշվի հետ», սակայն ոչ միայն արհեստի և հմտության դիրքերից, այլև ձևավորման հայեցակարգային մոտեցում. մարդու նոր հասարակության մեջ:

2) Դաշնային շրջանի մարդասիրական ուղղություններկայացված է Ա. Բերգսոնի և Դ. Դյուիի ստեղծագործություններով (վաղ փուլում)։

Հերմենևտիկան (Գ. Նոլ, Է. Վենիգեր, Վ. Ֆլիթներ), էկզիստենցիալ-երկխոսական մոտեցումը (Մ. Բուբեր), մանկավարժական մարդաբանությունը դասական տարբերակով (Ի. Դերբոլով, Օ. Բոլնով, Գ. Ռոտո, Մ. .Լավենֆելդ։ P.Kern, G.Wittig, E.Mainberg), կրթության հետմոդեռն փիլիսոփայություն (D.Lentzen, V.Fischer, K.Vunsche, G.Giesecke, S. Aronowitz, W.Doll):

Երկու ուղղությունների զարգացման պատմության մեջ կարելի է դիտարկել դրանց փոխլրացումն ու փոխադարձ ազդեցությունը։

Ձևավորման շրջանում հասկացություններից յուրաքանչյուրում գերակշռում է ինքնահաստատման և այլ տեսություններից մեկուսացման միտումը։

1960-ականների կեսերից պարզվել է, որ ի հայտ են եկել հասկացություններ, որոնք հակասում են կրճատմանը: Ըստ այդմ, միտումներ կան կառուցողական համակարգերի կառուցման մեջ, մինչդեռ ուշադրության կենտրոնում էմպիրիկ-վերլուծական և հումանիտար մոտեցումների համադրման խնդիրն է։

80-ականների սկզբից։ վերը նշված համակարգերի քննադատությունը պոստմոդեռնիզմի տեսակետից ծավալվում է։

90-ականների երկրորդ կեսին առաջ քաշվեց այլընտրանք՝ վերակառուցում։

Այդ ոլորտներից էր ուշ շրջանի մանկավարժական մարդաբանությունը։ Նա հանդես եկավ որպես տոտալիտար կրթության և մանկավարժական մտածողության այլընտրանք։ Մանկավարժական մարդաբանությունը նպատակաուղղված է հումանիտար մոտեցման շրջանակներում տարբերակների սինթեզմանը, իսկ հետագայում՝ այս ամբողջ մոտեցմանը էմպիրիկ-վերլուծականի հետ: Այս մասերի սինթեզը ենթադրում է անձի կերպարի (մոդելի) կառուցում կրթական տարածքում։

Քննադատական-էմանսիպացիոն ՖՕ-ն ձգտում է մոտեցումների սինթեզի և ձգվում է դեպի էմպիրիկա-վերլուծական, հատկապես դեպի սոցիոլոգիական և քաղաքագիտական ​​հիմնախնդիրների կողմնորոշումը: ... սոցիոլոգիական հետաքրքրությունը որոշում է կրթական և գիտական ​​հետաքրքրությունը. սոցիալական էմանսիպացիայի սուբյեկտների կրթություն, հաղորդակցական գործողության ընդունակ:

ԳԼՈՒԽIII. Ռուսաստանում կրթական համակարգի կառուցման ժամանակակից մոտեցում՝ հիմնված գիտելիքների փիլիսոփայական ըմբռնման վրա:

« Գիտելիքի մարդասիրական կողմնորոշման գաղափարը գլոբալ խնդիրների և մարդկության գոյատևման համատեքստում պահանջում է դրա մարմնավորումը կրթության ֆունդամենտալացման մեջ, իր ոչ դասական ձևով, որը հիմնված է հումանիստական ​​սկզբունքների և աշխարհի համընդհանուր գիտական ​​պատկերի վրա:

Հաշվի առնելով այնպիսի խնդիր, ինչպիսին է կրթության հումանիզացումը, անհրաժեշտ է հասկանալ դրա սինթետիկ բնույթը` ընդհանուր մշակութային և մասնագիտական ​​վերապատրաստման միասնությունը, որն ուղղված է անձի համակողմանի ներդաշնակ զարգացման ապահովմանը: Տեղեկատվության հոսքի ավելացման ժամանակաշրջանում հոգեկան առողջության պահպանումը պահանջում է հիմնականը ընդգծելու և այս հոսքը սահմանափակելու կարողություն՝ առաջնորդվելով ընտրողականության սկզբունքով։ Տեղեկատվության մեջ նավարկելու ունակությունը, ուսումնական և լրացուցիչ նյութեր օգտագործելու լավագույն միջոցը թույլ է տալիս պահպանել աշխարհայացքի ամբողջականությունը և մեծացնում է ուսանողի ստեղծագործական ներուժը»:

Ժամանակակից տնտեսական և սոցիալական համակարգը մեծ պահանջներ է դնում կրթության բովանդակության և մեթոդների վրա, ներառյալ Ռուսաստանում:

Հաշվի առնելով Բոլոնիայի և Կոպենհագենի գործընթացների շրջանակներում միասնական եվրոպական կրթական տարածքի կազմակերպման հիմնական սկզբունքներին ուղղված կողմնորոշման պահանջները՝ մասնագիտական ​​կրթական համակարգի բարեփոխման հիմք ընդունվեց կոմպետենցիա-մոդուլային մոտեցումը։ Փաստացի գիտելիքների ամբողջությունը փոխարինվում է կոնկրետ մասնագիտության հետ կապված մասնագիտական ​​խնդիրներ լուծելու ունակությամբ:

Ռուսաստանում իրավասությունների վրա հիմնված կրթության կարգավորող անցումը ձևակերպվել է 2001 թվականին մինչև 2010 թվականը ընկած ժամանակահատվածի համար ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգում և Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգի զարգացման առաջնահերթ ուղղություններում (2005 թ.):

Ենթադրվում է, որ գործատուն աշխատանքի ընդունելիս գնահատում է մասնագետների կարողությունները՝ ուսումնասիրելով մասնագիտական ​​մոդուլների յուրացման վկայականները և երեկվա ուսանողի «պորտֆոլիոն», որը պարունակում է տեղեկատվություն կրթական աշխատանքի, ավարտված նախագծերի և արտադպրոցական աշխատանքներին մասնակցելու մասին և կարող է եզրակացնել մասնագիտական ​​գրավչության մասին։ կոնկրետ թեկնածուի... Այս նորամուծության առավելությունը մասնագիտական ​​մոդուլների բովանդակության ճկունությունն է, հատկապես փոփոխական մասի ոլորտում, ուսումնական և գործնական աշխատանքների տարեկան շտկման հնարավորությունը՝ հաշվի առնելով գործատու-հաճախորդի պահանջները։

Այս պահին մշակվել են աշխատանքային մասնագիտությունների մասնագիտական ​​չափորոշիչներ՝ հաշվի առնելով ոչ միայն աշխատանքի բարդությունը, այլև պատասխանատվության գործոնը, անվտանգության պահանջները, ձեռնարկության արտադրական ցիկլում տեղը, աշխատանքի անկախության աստիճանը։ ինքնին և որոշումների կայացումը: Այս ստանդարտները օգտագործվում են ինչպես նախնական գնահատման, այնպես էլ գնահատականների նշանակման, թիմային աշխատանքի կազմակերպման մեջ աշխատանքի մասնակցության գործակիցների և գործակիցների բարձրացման, սերտիֆիկացման պահանջների և մասնագիտական ​​համապատասխանության որոշման ժամանակ:

Ի տարբերություն արևմտյան մոտեցման, ռուսական կրթական համակարգը ենթադրում է կողմնորոշում դեպի կոլեկտիվիստական ​​գիտակցություն, որն ավանդաբար զարգացած է կոմունալ հասարակության մեջ։ Ռուսական կրթական համակարգի մեկ այլ կարևոր հատկանիշ է հաշվի առնել ավանդական ռուսական մեսիականությունը՝ աշակերտի էությունը լուսավորելու և ուղղելու ցանկությունը:

Արևմտյան պրակտիկայից փոխառելը կարող է լրացուցիչ խթան հանդիսանալ ռուսական կրթական համակարգի զարգացման համար։ Առանց ընդհանրացման հավակնելու, ես կտամ նախագծային աշխատանքի մեթոդաբանության օրինակ, որը միանշանակ և ուղղորդված կերպով ազդում է պրակտիկայի վրա հիմնված մոտեցման իրականացման վրա:

Դեռևս 1981 թվականին գումարվեց Գիտության և տեխնոլոգիաների կրթության միջազգային կոնգրեսը։ Դրա նպատակն է մշակել գիտական ​​և տեխնոլոգիական կրթության թեմայով հետազոտական ​​օրակարգ և տերմինաբանություն: «Առաջին հերթին ուշադրություն է հրավիրվում ուսումնասիրության փոփոխված նպատակների վրա։ Եթե ​​60-ականներին հետազոտական ​​ոլորտը ... կենտրոնացած էր տեխնիկների և ինժեներների ազգային կադր ձևավորելու անհրաժեշտության վրա, ապա 80-ականներին շեշտը փոխվեց. ուշադրության կենտրոնում էր կրթության շարունակականությունը, ուսանողների կողմնորոշումը դեպի տեխնոլոգիական հաջողություններ: և գիտությունը և վերաբերմունքը գիտությանը»:

Մինչև 2010 թվականը զարգացման ծրագրում նկարագրված Ռուսաստանի կրթական համակարգի խնդիրների տեսանկյունից այս մոտեցումները մարմնավորվել և շարունակում են մշակվել Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կարգավորող փաստաթղթերում: Ռուսաստանում իրավասությունների վրա հիմնված կրթության կարգավորող անցումը ձևակերպվել է 2001 թվականին մինչև 2010 թվականը ընկած ժամանակահատվածի համար ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգում և Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգի զարգացման առաջնահերթ ուղղություններում (2005 թ.):

Մոտեցման հիմքը յուրաքանչյուր մասնագիտության համար մասնագիտական ​​մոդուլների ստեղծումն է՝ շրջանավարտների համար պահանջները համակարգելով գործատուի հետ այնպիսի պաշտոններում, ինչպիսիք են ուսումնական նպատակները, ուսուցման բովանդակության ընտրությունն ու կառուցվածքը, ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը, արդյունքների մոնիտորինգը և գնահատումը: .

2014 թվականի մայիսից քննարկվում է պետական ​​ձեռնարկությունների կադրերի գնահատման ժամանակ մասնագիտական ​​չափորոշիչները պարտադիր դիտարկելու մասին օրենքի նախագիծը։ Այնուամենայնիվ, մասնավոր հատվածը դեռևս վատ է համակարգում շրջանավարտներին ուղղված իր պահանջները մասնագիտական ​​մոդուլների բովանդակության հետ, ինչը դժվար է և անբարենպաստ փոքր և նույնիսկ միջին բիզնեսի համար:

Կրթության նպատակն է ոչ միայն աշակերտին փոխանցել որոշակի ոլորտում գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ, այլ նաև զարգացնել հորիզոններ, միջառարկայական հմտություն, անհատական ​​ստեղծագործական լուծումներ տալու, ինքնուրույն ուսումնասիրելու կարողություն, ինչպես նաև. հումանիստական ​​արժեքների ձևավորումը։ Այս ամենը կազմում է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման առանձնահատկությունները: Դրա իրականացումը ենթադրում է կրթության զարգացման գործառույթների շեշտադրման փոփոխություն, վերապատրաստման գործընթացում ապագա մասնագետի ձևավորում, նրա հոգևոր և բարոյական ներդաշնակ զարգացում, բարձր հոգեբանական կայունություն և օգտակար աշխատանքի պատրաստակամություն:

Այսպիսով, ուսուցումը տեղի է ունենում «գիտելիքների հասարակության» ընդունված կայուն արժեքների պայմաններում և համապատասխան։ Այս պայմաններն են՝ տեխնոլոգիայի մակարդակի փոփոխականությունը, տեղեկատվության հասանելիությունը, գաղափարների տարածման լայն հնարավորությունները, տեղեկատվության արժեքը՝ որպես հիմնական տնտեսական արտադրանք։ Ուսումնական հաստատությունների նախագծային գործունեությունը դասական ուսուցման հետ մեկտեղ պարուրաձև և դիալեկտիկորեն մեզ վերադարձնում է դասական գիտելիքի դիրքին՝ որպես իմաստություն, ներուժ և հմտություն:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Այս աշխատության մեջ դիտարկվել են «գիտելիքների հասարակություն», գիտելիք որպես այդպիսին և կրթության փիլիսոփայություն հասկացությունները։ Համեմատական ​​վերլուծություն է կատարվել կրթության փիլիսոփայության տարբեր ուղղությունների, դրանց ծագման պատմության, փիլիսոփայական տարբեր ուսմունքների ազդեցության մասին կրթության փիլիսոփայության վրա. Նշվում են դրանց ընդհանուր հատկանիշները օբյեկտի և մեթոդների տեսակետից, մատնանշվում են ինտեգրման և փոխհարստացման միտումները՝ պահպանելով մոտեցման յուրահատկությունը։

Ռեֆերատի պատրաստման ժամանակ աղբյուրների հետ աշխատելու արդյունքը կրթության փիլիսոփայության հատուկ գործառույթի ըմբռնումն էր որպես մեթոդաբանական մոտեցումների մի շարք և գոյաբանական մոտեցում ժամանակակից քաղաքակրթության շրջանակներում կրթական գործունեության խնդիրներին:

Աշխատանքի երրորդ մասում կրթական գործունեության ռուսական և արևմտյան մոտեցումները փոխկապակցված են ընդունված միջազգային ակտերի ինտեգրացիոն ազդեցության, ռուսական համակարգի արևմտականացման տեսանկյունից՝ մշակութային յուրահատուկ հատկանիշներին համարժեք արձագանքի պայմաններում։

Ակնհայտ է դառնում, որ կրթության փիլիսոփայությունը փիլիսոփայության երիտասարդ և դինամիկ զարգացող ուղղություն է, որն ունի մեծ ներուժ արագ փոփոխվող իրականության մեջ։

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1) Ա.Պ.Օգուրցով, Վ.Վ.Պլատոնով. Կրթության պատկերներ. Կրթության արևմտյան փիլիսոփայություն. XX դար. Ռուսական քրիստոնեական հումանիտար ինստիտուտի հրատարակչություն, Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ.

2) Shitov S. B. «Կրթության փիլիսոփայություն». Դասախոսությունների դասընթաց RGTU STANKIN, 2011 թ

3) A.E. Voskoboinikov Առողջություն և կրթություն արդիականացման համատեքստում. «Ռուսաստանի արդիականացման հիմնախնդիրները տեղեկատվական հասարակություն մուտք գործելու առումով» կլոր սեղանի նյութեր. IX միջազգային գիտաժողով «Բարձրագույն կրթությունը XXI դարում». Նոյեմբերի 15-17, 2012թ

4) Կ.Խ. Դելոկարով «Արդյո՞ք գիտելիքահեն հասարակությունը «նոր տիպի հասարակություն է»: «Գիտելիքի հասարակության» հայեցակարգը ժամանակակից.

սոցիալական տեսություն. Շաբ. գիտական. tr. / RAS. ԻՆԻՈՆ.

Սոցիալական կենտրոն. գիտական-տեղեկատվական. կղզի. Բաժ. սոցիոլոգիա և Ա.Պ.Օգուրցով, Վ.Վ.Պլատոնով: Կրթության պատկերներ. Կրթության արևմտյան փիլիսոփայություն. XX դար. Ռուսական քրիստոնեական հումանիտար ինստիտուտի հրատարակչություն, Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ.

A.E. Voskoboinikov Առողջություն և կրթություն արդիականացման համատեքստում. «Ռուսաստանի արդիականացման հիմնախնդիրները տեղեկատվական հասարակություն մուտք գործելու առումով» կլոր սեղանի նյութեր. IX միջազգային գիտաժողով «Բարձրագույն կրթությունը XXI դարում». Նոյեմբերի 15-17, 2012թ

Ա.Պ.Օգուրցով, Վ.Վ.Պլատոնով. Կրթության պատկերներ. Կրթության արևմտյան փիլիսոփայություն. XX դար. Ռուսական քրիստոնեական հումանիտար ինստիտուտի հրատարակչություն, Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ. Պ. 502 թ

Փորձարկում

Ժամանակակից կրթության փիլիսոփայություն

գրականություն

1. Փիլիսոփայության հիմքերը ժամանակակից կրթության մեջ

Ներկայումս կրթության էության փիլիսոփայական հիմքերը, մեթոդների ստեղծման, ընտրության և գիտական ​​հիմնավորման խնդիրները, արժեբանական ուղղվածությունը ռազմավարական նշանակություն են ստանում ինչպես յուրաքանչյուր ընտանիքի, այնպես էլ երկրի համար՝ հիմքեր դնելով նրա հետագա գոյատևման և գոյատևման և հետագա գոյատևման համար։ մրցակցային կարողություն. Ժամանակակից կրթության բոլոր մակարդակներում պահանջվում է մարդասիրական բաղադրիչ: Դրա էությունը ոչ թե հումանիտար գիտություններից քաղված պատրաստի գիտելիքների յուրացման, այլ հատուկ աշխարհայացքի ձևավորման մեջ է։ Մարդասիրական բաղադրիչի զուգակցումը բնական առարկաների հետ կայանում է նրանում, որ բնական գիտություններն իրենք միայն ընդհանուր մարդկային մշակույթի տարրեր են:

Փիլիսոփայությունը հանրակրթական ամենակարեւոր առարկան է, և աշխարհում ոչ մի տեղ դա կասկածի տակ չի դրվում: Սա այն է, ինչ պետք է իմանա յուրաքանչյուր կուլտուրական մարդ։ Ինքնին փիլիսոփայական գիտելիքը մարդկանց սովորեցնում է ոչ թե փիլիսոփայություն որպես այդպիսին, այլ միայն այն, ինչ ուրիշները հասկացել են փիլիսոփայությամբ: Այդպես մարդը չի սովորի փիլիսոփայել, բայց կարող է դրա մասին դրական գիտելիքներ ստանալ։

Ժամանակակից կրթության մեջ փիլիսոփայության խնդիրը ազդում է ժամանակակից հասարակության մշակութային տարածության փոփոխություններից: Հասարակության գլոբալացման և տեղեկատվականացման գործընթացները հանգեցնում են ոչ միայն անձնական հաղորդակցության տեսանելի փոփոխության, այլև ամբողջ մշակույթի կառուցվածքային փոփոխությունների: Սա կրկին ստիպում է մի շարք հետազոտողների խոսել դասական մշակույթի ճգնաժամի մասին, որի առանցքն առաջին հերթին գիտատեխնիկական առաջընթացի դրական գնահատականն էր։ Այս մշակույթի կենտրոնում էր դասական փիլիսոփայական բանաձեւը՝ «Պատճառ-տրամաբանություն-Լուսավորություն»։ Գիտությունն ազատվել է էթիկական հարթությունից, բայց միևնույն ժամանակ հույսեր են կապել աշխարհը կարգավորելու համար։

Համալսարանը մշակույթի կազմակերպչական ձևն էր։ Այն այսօր կատարում է այդ գործառույթը՝ կապող օղակ մնալով դասական և ժամանակակից մշակույթի միջև՝ ապահովելով նրանց միջև շարունակականությունը։ Այս միջուկի ոչնչացումը հղի է մշակութային հիշողության կորստով։

Ավանդական մշակույթները համեմատաբար կայուն էին։ Նրանցից յուրաքանչյուրն ուներ հարմարվողական մեխանիզմներ, որոնք թույլ էին տալիս անհատին հարմարվել նորարարություններին բավականին ցավագին։ Նման փոփոխությունները, որպես կանոն, դուրս էին գալիս անհատական ​​կյանքի շրջանակներից, հետևաբար՝ անտեսանելի էին անհատի համար։ Մշակույթներից յուրաքանչյուրը «իմունիտետ» է զարգացրել օտար մշակութային ազդեցությունների նկատմամբ։ Երկու մշակույթները փոխկապակցված էին որպես երկու լեզվական կազմավորումներ, և նրանց միջև երկխոսությունը ծավալվում էր հատուկ տեղայնացված տարածության մեջ, որտեղ իմաստային հատման տարածքը համեմատաբար փոքր էր, իսկ չհատվելու տարածքը՝ հսկայական։

Հասարակության ինֆորմատիզացիան կտրուկ փոխում է նկարագրված իրավիճակը՝ ոչնչացնելով ինչպես այն սկզբունքները, որոնց վրա կառուցված են տեղական մշակույթները, այնպես էլ դրանց փոխազդեցության մեխանիզմները։ Մշակույթների և նրանց ներկայացուցիչների միջև հաղորդակցության հնարավորության կտրուկ ընդլայնման ֆոնին փոխվում են այս հաղորդակցության որակական բնութագրերը։ Ինտեգրումն աճում է, բայց ոչ թե մշակույթների տարբերությունների, այլ դրանց նմանությունների հիման վրա, ինչը միշտ կապված է մշակույթների համահարթեցման հետ, ինչը հանգեցնում է նրանց իմաստային աղքատացմանը։ Արտաքին ողջ բազմազանությամբ առաջանում է զանգվածային միջինացման անապատ։ Հետևաբար, այն, ինչ հաճախ անվանում են «մշակութային ճգնաժամ», իրականում հաղորդակցական տարածության կտրուկ փոփոխության իրավիճակ է, որում մշակույթների միջև սահմանները գնալով ավելի են փխրուն դառնում։

Համապատասխանաբար, գլոբալ հաղորդակցության մեջ սկսում է գերիշխել լեզուն, որն առավել ընդունակ է ինքն իրեն տարածվել քաղաքական, գիտական, տեխնիկական և այլ պայմանների պատճառով։ Իհարկե, սա կապված է շատ հարմարության հետ, բայց մշակույթների միջև երկխոսությունն այդ ժամանակ կորցնում է իր իմաստը: Վտանգ կա, որ նոր հաղորդակցական տարածքում գերիշխեն կարծրատիպերը՝ մշակույթի ընդհանուր առմամբ հասանելի, ամենապարզ բաղադրիչները։ Այս իրավիճակում գիտությունը գործում է նաև որպես հզոր ինտեգրատիվ գործոն։

Աուդիովիզուալ ազդեցության նորագույն միջոցների շնորհիվ էապես նեղանում է անհավասարության տարածքը մշակույթներում, որոնք կամ ենթարկվում են ինչ-որ արհեստական ​​գերմշակույթի (օրինակ՝ համակարգչային մշակույթ գրեթե մեկ լեզվով), կամ տեխնոլոգիապես ավելի քիչ զարգացած մշակույթները տարրալուծվում են. ավելի զարգացած: Իհարկե, հիմա ավելի հեշտ է դառնում ցանկացած մարդու հասկանալը երկրի վրա ցանկացած կետում, բայց զուգադիպության կամ նույնիսկ իմաստների նույնականության մակարդակով։ Այս շփումը չի հանգեցնում նոր իմաստների ըմբռնման, քանի որ դա շփում է հայելու մեջ քո կրկնակի հետ։

Բայց «մշակույթի ճգնաժամի» մասին կարելի է խոսել մեկ այլ իմաստով. մի կողմից նկատվում է մշակութային կարգավիճակի հավակնող կազմավորումների կտրուկ աճ, իսկ մյուս կողմից՝ հին արժեքային համակարգերին նրանց հարմարեցումը տեղի է ունենում ավելի կարճ ժամկետներում։ . Վերջապես, «մշակութային ճգնաժամը» կարելի է հասկանալ որպես բարձր և հասարակ մշակույթների միջև ավանդական հավասարակշռության խախտում: «Grassroots»-ը, զանգվածային մշակույթը սկսում է գերիշխել՝ տեղահանելով «բարձր»-ը։

Նմանատիպ գործընթացներ են տեղի ունենում փիլիսոփայության մեջ, որն իրացվում է դեկոնստրուկտիվիզմ և պոստմոդեռնիզմ հասկացություններում։ Դրանք համարժեք են մշակույթի ներկա վիճակին և դասական մշակույթին այլընտրանքային կազմավորումների բնորոշ օրինակ են։

Պոստմոդեռնիզմը բառի լայն իմաստով փիլիսոփայություն է, որը հարմարեցվել է բոլորովին նոր հաղորդակցական իրավիճակի իրողություններին։ Սա միաժամանակ հերոս է և զոհ։ Պոստմոդեռնիզմը հավակնում է «առաջարկվել» զանգվածների մեջ, քանի որ ակադեմիական միջավայրում այն ​​մեծ հաշվով եղել և մնում է անմրցունակ։ Մի շարք այլ փիլիսոփայական հասկացությունների մեջ չտարրալուծվելու համար նա անընդհատ դիմում է զանգվածային, կենցաղային գիտակցությանը։ Պոստմոդեռնիզմի փիլիսոփայությունը չափազանց «բախտավոր» է՝ կապի նոր համակարգը՝ համացանցը, պարզվում է, որ նրա բազմաթիվ դրույթների մարմնավորումն է։ Այսպիսով, «հեղինակի մահը» ամբողջությամբ իրականացվում է հիպերտեքստում, որտեղ հնարավոր է անսահման թվով հեղինակներ, այդ թվում՝ անանուն, և անսահման մեկնաբանություններ։

Մեր օրերում մարդը, որպես կանոն, «հաստ» տեքստեր չի կարդում, դրա համար ժամանակ չի ունենում, քանի որ այն լցված է մշակութային նորագոյացությունների բեկորներով։ Հետևաբար, մենք կարող ենք լիովին բացատրել «սերիալների» ֆենոմենը, որը դիտում է ժամանակակից մարդկանց մեծ մասը, և նրանց մեջ կան շատերը, ովքեր ամենևին էլ չեն սխալվում նման ստեղծագործությունների գեղարվեստական ​​արժեքի հարցում։ Մարդը հնարավորություն չունի իր գլխում պահել ինչ-որ գաղափարական կառուցվածք (ինչպես դա եղել է դասականների մեջ), որը ծավալվում է սյուժեի միջոցով։ Նրա համար ավելի հեշտ է նայել հեռուստացույցին, ասես ուրիշի պատուհանին, ֆիքսելով մի ակնթարթային իրադարձություն, առանց իրեն անհանգստացնելու տեղի ունեցող իրադարձությունների էության մասին հարցերով։ Դիտարկումը տրամաբանելու փոխարեն ժամանակակից մշակույթի վերաբերմունքներից մեկն է։ Նման բեկորային, «կլիպային» գիտակցությունը, թերեւս, առավելագույնս արտահայտում է իր էությունը։

Այսօրվա սոցիալ-մշակութային իրավիճակում նորից ու նորից առաջանում է փիլիսոփայության էության ու իմաստի խնդիրը։ Նրա մասին խոսում են երբեմն ակնածանքով, երբեմն արհամարհական։ Մյուսները պատրաստ են ընդհանրապես արգելել փիլիսոփայությունը՝ դրա, ինչպես իրենց թվում է, կատարյալ անարժեքության համար։ Սակայն ժամանակն անցնում է, բայց փիլիսոփայությունը մնում է։ Ինչպես գրել է Հայդեգերը, մետաֆիզիկան պարզապես «առանձին տեսակետ» չէ։ Փիլիսոփայելը բնորոշ է հենց մարդու էությանը: Ոչ մի մասնավոր գիտություն ի վիճակի չէ պատասխանել այն հարցերին, թե ինչ է մարդը, ինչ է բնությունը։

Այսպիսով, սոցիալական խորը փոփոխությունների պայմաններում կարևորագույն գործոնը ընտրությունն ու կանխատեսումն է ոչ թե ինքնաբուխ, ինտուիտիվ կամ նախկին փորձի սենսացիաների հիման վրա, այլ արտացոլված փիլիսոփայական-մարդաբանական և հոգեմեթոդական բազայի հիման վրա, քանի որ Ժամանակակից աշխարհում սխալների արժեքը չափազանց բարձր է: Փաստորեն, ներկայումս, հենց պատմական գործընթացի տրամաբանությամբ, մարդկանց առջեւ խնդիր է դրված ապացուցել, որ մարդը որպես տեսակ խելամիտ է։ Եվ այսօր, մեր աչքի առաջ առաջացող գլոբալ հաղորդակցության իմաստային տարածության գործընթացում, որն արմատապես փոխում է ողջ մշակութային համակարգը, միայն փիլիսոփայորեն մտածող մարդը կկարողանա համարժեք գնահատել տեղի ունեցողը, բացահայտելով դրա բացասական և դրական կողմերը և օգտագործելով իր հասկացողությունը: որպես բացատրության նոր մոդելներ կառուցելու խթան, ինչը նշանակում է, մշակույթի պահպանմանն ու զարգացմանն ուղղված գործողությունների խթան։

Փիլիսոփայության ասպեկտները ժամանակակից կրթական համակարգում

Այսօր գիտության և արտադրության մեջ մասնագիտացումը ստացել է զանգվածային և անշրջելի բնույթ։ Այս մասնագիտացման անմիջական արդյունքն այն է, որ մասնագետները կորցնում են կապը արտադրության այլ ոլորտների հետ և չեն կարողանում ծածկել աշխարհն ամբողջությամբ։ Եվ որքան էլ տեխնիկապես և տեխնոլոգիապես բարելավվեն քաղաքակրթության հիմքերը, ապագայի խնդրի լուծումը, գիտնականների կարծիքով, սկզբունքորեն անհնար է զուտ տեխնիկական կամ տեխնոլոգիական միջոցներով։ Պետք է փոխել մարդու աշխարհայացքի համակարգը, իսկ դա անհնար է առանց կրթության մոտեցումների փոփոխության։

Այսօր դպրոցում որոշ «առարկաներ» են դասավանդվում։ Այս ավանդույթը գալիս է հին ժամանակներից, երբ հիմնականը վարպետության տեխնիկա սովորեցնելն էր, որը գործնականում անփոփոխ մնաց ուսանողի ողջ կյանքի ընթացքում։ Վերջին տարիներին «օբյեկտների» կտրուկ աճը և նրանց ծայրահեղ անմիաբանությունը երիտասարդի մեջ չեն ստեղծում մշակութային տարածքի ամբողջական պատկերացում, որտեղ նա ստիպված կլինի ապրել և գործել:

Այսօր գլխավորը մարդուն ինքնուրույն մտածել սովորեցնելն է, այլապես, ինչպես գրել է Ալբերտ Շվեյցերը, նա «կորցնում է ինքնավստահությունը իր վրա ամեն օր աճող հրեշավոր գիտելիքի ճնշման պատճառով։ Չկարողանալով յուրացնել իրեն բաժին հասած տեղեկությունները, նա գայթակղվում է խոստովանելու, որ դատելու իր կարողությունը անբավարար է մտքի հարցերում:

Ժամանակակից պայմաններում անհրաժեշտ է, որ մարդն ըմբռնի աշխարհն ամբողջությամբ և պատրաստ լինի ընկալելու այն նորը, որն իրեն անհրաժեշտ կլինի իր գործունեության մեջ։ Իսկ թե կոնկրետ ինչ է նրան պետք վաղը՝ տասը, քսան, քառասուն տարի հետո, ոչ ոք չգիտի։ Մեր կյանքի պայմաններն ու տեխնոլոգիական հիմքերը փոխվում են այնքան արագ, որ գրեթե անհնար է կանխատեսել ապագա մասնագետների մասնագիտական ​​հատուկ կարիքները։ Սա նշանակում է, որ անհրաժեշտ է սովորեցնել, առաջին հերթին, հիմունքները, դասավանդել, որպեսզի ապագա մասնագետը տեսնի տարբեր առարկաների զարգացման տրամաբանությունը և իր գիտելիքների տեղը դրանց ընդհանուր հոսքում։ Ապագա մասնագետն այն մարդն է, ով ի վիճակի է ապրել ոչ միայն այսօր, այլ մտածել ապագայի մասին՝ ելնելով ամբողջ հասարակության շահերից:

Կրթության ներդաշնակեցումը բազմակողմանի խնդիր է. Այն ներառում է դպրոցականների մտավոր և ֆիզիկական աշխատանքի հարաբերակցության, գիտելիքի և ճանաչողության, ուսանողների առողջության խնդիրը և այլն։ Այսօր շատ է խոսվում խորհրդային կրթության լավագույնը պահպանելու անհրաժեշտության մասին։ Սակայն կային նաև թերություններ, որոնց մասին խորհրդային ականավոր փիլիսոփա Է.Վ. Իլյենկով. Հասկանալի է, որ այսօր հանրագիտարանային կրթությունը, այսինքն՝ բազմագիտակցությունը, անհնար է։ Նախկինում գիտելիքը հնանում էր 20-30 տարին մեկ, այժմ այն ​​թարմացվում է տարեկան 15%-ով, ինչը նշանակում է, որ այն, ինչ այսօր սովորել եք, 6 տարի հետո այլևս այնքան էլ տեղին չի լինի։ Տեղեկատվության քանակն անընդհատ աճում է։ «Շատ բան իմանալ», - գրել է Է.Վ. Իլյենկովը նույնը չէ, ինչ մտածել կարողանալը. «Շատ գիտելիքը չի սովորեցնում միտքը», - զգուշացրեց Հերակլիտոսը փիլիսոփայության արշալույսին: Եվ նա, իհարկե, միանգամայն ճիշտ էր»:

Խորը վերլուծության է ենթարկվել Է.Վ. Իլյենկովը տխրահռչակ «տեսողական ուսուցման սկզբունքն է»։ Ընդունելով, որ այն օգտակար է որպես «վերացական բանաձևերի յուրացմանը նպաստող սկզբունք», այն անօգուտ է վերբալիզմի դեմ պայքարում, «որովհետև աշակերտը գործ ունի ոչ թե իրական առարկայի, այլ նրա պատկերի հետ, որը ստեղծվել է ուսանողից անկախ։ արվեստագետի կամ ուսուցչի գործունեություն: Արդյունքում առաջանում է գիտելիքի և համոզմունքների տարաձայնություն, այլ ոչ թե դպրոցում ստացած գիտելիքները գործնականում կիրառելու և իրականում ինքնուրույն մտածելու ունակություն: «Իրական մտածողությունը ձևակերպվում է իրական կյանքում և այնտեղ է, և միայն այնտեղ, որտեղ լեզվի աշխատանքը անքակտելիորեն կապված է ձեռքի աշխատանքի հետ՝ անմիջականորեն օբյեկտիվ գործունեության օրգանի»: Սովորելը հիմնականում զարգացնում է մարդու հիշողությունը, իսկ կրթությունը զարգացնում է միտքը։

Ի.Կանտը գրել է, որ «ուսուցման մեխանիզմը, որն անընդհատ ստիպում է աշակերտին ընդօրինակել, անկասկած վնասակար ազդեցություն է ունենում հանճարի զարթոնքի վրա»։ Գոյություն ունի կրթական տեխնոլոգիայի երեք տեսակ՝ պրոպեդեւտիկա, ուսուցում և պրակտիկայում ընկղմում: Փաստորեն, այսօր մեր դպրոցում ուսուցումը փոխարինել է և՛ պրոպադևտիկային, և՛ պրակտիկայում ընկղմվածությանը, և՛ նույնիսկ հենց կրթությանը: Հսկայական քանակությամբ գիտելիքներ են տրվում մանկապարտեզներում և դպրոցներում։ Պատճառն այն է, որ կրթական ծրագրերն ու դասագրքերը պատրաստվում են նեղ մասնագետների կողմից, ովքեր գերազանց տիրապետում են իրենց առարկային և ուսումնասիրում են այն տասնամյակներ շարունակ, բայց մոռանում են, որ երեխան պետք է շատ առարկաներ ուսումնասիրի կարճ ժամանակում։

Կրթությանը կարելի է հասնել միայն անհատի ներքին զարգացման միջոցով: Դուք կարող եք երեխաներին ստիպել անգիր անել անուններ և բառեր, բանաձևեր և պարբերություններ, նույնիսկ ամբողջ դասագրքեր, ինչն իրականում ամեն օր արվում է աշխարհի հազարավոր «ուսումնական հաստատություններում», բայց արդյունքը ոչ թե կրթությունն է, այլ ուսումը։ Կրթությունը ազատության պտուղն է, ոչ թե պարտադրանքի։ Մարդու ներքին սկզբունքը կարող է գրգռվել ու գրգռվել, բայց ոչ ստիպել։ Իհարկե, դա չի նշանակում, որ դաստիարակը չպետք է միջամտի աշակերտի բարոյական ու մտավոր դաստիարակությանը։ Բայց հարկադրանքով կարող ես հասնել որոշակի մարզումների, փայտիկով՝ անգիր անելը, կրթությունը ծաղկում է միայն ազատության հիման վրա։

Կրթության մարդասիրության միջազգային ակադեմիան կարծում է, որ այսօր անհրաժեշտ է անցում կատարել գիտելիքից ճանաչողության: Գիտելիքը մարդու կողմից անգիտակցաբար և անտարբեր կերպով յուրացվում է հենց իր օրգանիզմի կառուցվածքի շնորհիվ, որն ունակ է ընկալել արտաքին աշխարհի տպավորությունները։ Ճանաչումը ձգտում է հասկանալ այն, ինչ արդեն հայտնի է որպես գիտելիք:

Ժամանակակից դպրոցն ավարտում է գիտելիք ունեցող (ռացիոնալ) մարդ. Նա պերճախոս է, նույնիսկ պերճախոս, միշտ փորձում է զարմացնել տարբեր հեղինակների մեջբերումներով, բոլոր տեսակի հեղինակությունների և գիտնականների կարծիքներով, միայն նրանց հետ վեճի ժամանակ նա պաշտպանվում է, կարծես թե չունի իր սեփական կարծիքը և հատկապես վերացական հասկացությունները. բոլորը. Նա պատրաստակամորեն հավաքում է նյութը և կարողանում է այն դասակարգել ըստ արտաքին նշանների, սակայն չի կարողանում նկատել որոշ երևույթների բնորոշ լինելը և դրանք բնութագրել ըստ հիմնական գաղափարի։ Նա կարող է լինել լավ կատարող և ռեֆերենտ՝ առանց որևէ փոփոխության կամ քննադատության ճշգրիտ փոխանցելով հիմնական մտքերը։ Նա ի վիճակի չէ դիմելու առանձին երևույթների և անպայման կձգտի կիրառել կաղապար։ Նա մեթոդիստ է և տաքսոնոմիստ։ Նրա բոլոր գործողությունները միշտ վստահ են, նա ամեն ինչ գիտի, կասկածներ թույլ չի տալիս։ Նա գործում է իր պարտականությունների իմացության հիման վրա: Նրա բոլոր շարժումներն ու դիրքերը որդեգրվում են (կամ պատճենվում) և դրանցով նա փորձում է ցույց տալ իր դիրքը, հասարակության մեջ իր կարևորության աստիճանը։

Պետք է ազատել ըմբռնումով (ողջամիտ) մարդուն։ Ընդհակառակը, նա քիչ է ուշադրություն դարձնում իր խոսքի արտաքին ձևին, նա տրամաբանական վերլուծություններով ապացուցում և համոզում է սեփական մտավոր վերլուծության հիման վրա, այլ ոչ թե ինչ-որ պատկերների կամ զարգացած մտքերի հիման վրա։ Նրա գիտելիքները յուրացվում են հասկացությունների տեսքով, հետևաբար նա միշտ կարողանում է անհատականացնել երևույթը, այսինքն՝ որոշելով դրա ընդհանուր իմաստն ու նշանակությունը, կտրուկ ուրվագծել դրա առանձնահատկություններն ու շեղումները հիմնական տեսակից և կենտրոնանալ դրանց վրա իր հիմնավորման և գործողություններում: Իր բոլոր գործողություններում նա առանձնանում է ինքնուրույնությամբ և միշտ հարուստ է ստեղծագործական ուժով ու նախաձեռնողականությամբ։ Նա կարող է լինել կա՛մ երազող և իդեալիստ, կա՛մ չափազանց բեղմնավոր պրակտիկ գործիչ, որը միշտ աչքի է ընկնում իր մտքերի ու գաղափարների հարստությամբ: Նա սովորաբար գործում է իր պարտականությունների ըմբռնման հիման վրա: Նրա արտաքինը պարզ է, նա ոչ մի հավակնոտ, կանխակալ բան չունի։ Նա հաստատակամորեն հավատարիմ է իր մշակած սկզբունքներին ու իդեալներին և միշտ առանձնանում է փիլիսոփայական ուղղվածությամբ։ Նա շատ զգույշ է իր բոլոր եզրակացությունների ու եզրահանգումների մեջ և միշտ պատրաստ է դրանք նոր փորձության ենթարկել։ Նրա մեթոդաբանության մեջ միշտ արտահայտվում է նրա անձնական յուրահատկությունը և նա փոփոխում է այն՝ կախված այն հանգամանքից, թե ինչ պայմաններում պետք է գործի, հետևաբար նրա գործունեությունը միշտ կենդանի է։

Ժամանակակից կրթության մեջ նորարարական գործունեությունը պետք է ուղղված լինի՝ 1) սովորողների դիտորդական հմտությունների զարգացմանը. 2) ուսումնասիրվող առարկաների դասավանդման բովանդակությունը պետք է փոխկապակցված լինի. 3) սովորողների հիշողությունը չխառնել մեծ թվով տերմիններով, այլ սովորեցնել ինքնուրույն մտածել. 4) բնական ցիկլի առարկաներում կենտրոնանալ գիտության զարգացման փիլիսոփայության և գիտնականների կյանքի վրա. 5) ձևավորել ուսանողների աշխարհայացքը, որը համապատասխանում է համաշխարհային զարգացման կարիքներին:

Ուսանողների քաղաքացիական դաստիարակությունը և կառուցողականության փիլիսոփայությունը կրթության մեջ

Քաղաքացիական կրթությունը կրթության հումանիտար փիլիսոփայության գաղափարների համատեքստում դիտարկվում է որպես աշակերտի և ուսուցչի միջև փոխգործակցության (երկխոսության) գործընթաց՝ նպատակ ունենալով տիրապետել նախ հասարակության կողմից կիսվող իմաստներին և (կամ) նրա կողմից անձնական իմաստներ առաջացնել։ անհատի և հասարակության փոխհարաբերությունների սկզբունքների վերաբերյալ. Այս նյութը ուսումնասիրում է կոնստրուկտիվիստական ​​ուղղվածություն ունեցող սոցիալ-հումանիտար գիտելիքների հնարավորությունները ժամանակակից գլոբալացվող աշխարհում երիտասարդների քաղաքացիական կրթության հիմնախնդիրների ուսումնասիրության մեջ:

Ժամանակակից մանկավարժական գիտության մեջ կրթության հասկացությունների ողջ բազմազանությունը ինտեգրված է երկու պարադիգմների շրջանակներում՝ օբյեկտ (ավանդական) և սուբյեկտիվ (ոչ ավանդական), կենտրոնանալով անհատի ազատ ինքնազարգացման, նրա ինքնակառավարման վրա։ Ավանդական մանկավարժության մեթոդները հարստացնելով սոցիալ-մարդասիրական ճանաչողության մեթոդաբանությամբ, քսաներորդ դարի կրթության փիլիսոփայությունը միաժամանակ ուրվագծեց մանկավարժության սահմաններն ու հնարավորությունները որպես գիտություն անձի զարգացման գործում:

Պարզվել է, որ եթե անձի զարգացման համար անհրաժեշտ է սուբյեկտ-առարկա փոխազդեցությունը, ապա գիտությունն ավարտվում է այնտեղ՝ տեղը զիջելով մանկավարժական արվեստին։ Սա ոչ մի կերպ չի ժխտում մանկավարժության և այլ հասարակական գիտությունների ձեռքբերումները կրթության մեջ առարկա-առարկա փոխազդեցության խնդիրների ուսումնասիրության գործում:

Վերը նշված բոլորն անմիջական նշանակություն ունեն ժամանակակից բարձրագույն կրթության պայմաններում քաղաքացիական կրթության հիմնախնդիրների ուսումնասիրման մեթոդաբանության մշակման գործում։ Քաղաքացիական կրթության մանկավարժական խնդիրը հիմնված է սոցիալական տարածքում անձնական և ընդհանուր իմաստների փոխազդեցության սոցիալ-փիլիսոփայական խնդրի վրա: Ուստի այս խնդրի ուսումնասիրությունը մեր կողմից իրականացվում է երկու ասպեկտով՝ սոցիոլոգիական և մանկավարժական։

Ի՞նչ հնարավորություններ ունի ժամանակակից սոցիալ-հումանիտար գիտությունը քաղաքացիական կրթության խնդրի ուսումնասիրության մեջ: Մեր կարծիքով, այս առումով զգալի ներուժ ունի կառուցողականության մեթոդոլոգիան, որն այսօր լայնորեն կիրառվում է սոցիալական և հումանիտար գիտելիքների ոլորտում։ Կոնստրուկտիվիզմը բառի նեղ իմաստով, որպես հետազոտության մեթոդաբանական միջավայր, ներկայացված է Ջ. Պիաժեի կոնստրուկտիվիստական ​​գենետիկ հոգեբանության մեջ, Ջ. եւ A. Schutz-ի ֆենոմենոլոգիական սոցիոլոգիան։ Միաժամանակ տարանջատվում է չափավոր կոնստրուկտիվիզմը (կամ կառուցողական ռեալիզմ) և արմատական ​​իմացաբանական կոնստրուկտիվիզմը։

Չափավոր կոնստրուկտիվիզմի հիմքում ընկած է դասական ռացիոնալիզմին բնորոշ ճանաչողության առարկայի ակտիվ-ակտիվ դերի գաղափարը, մտավոր ինտուիցիայի, բնածին գաղափարների, մաթեմատիկական ֆորմալիզմի հիման վրա մտքի ստեղծագործական գործառույթների արտահայտումը, հետագայում լեզվի և նշանային-խորհրդանշական միջոցների սոցիալապես կառուցողական դերի վրա. այն համատեղելի է գիտական ​​ռեալիզմի հետ, քանի որ այն չի ոտնձգություն անում գիտելիքի օբյեկտի գոյաբանական իրականության վրա։ Ընդհանուր առմամբ, շատ հետազոտողներ կարծում են, որ կառուցողական ռեալիզմը ոչ այլ ինչ է, քան գործունեության մոտեցման ժամանակակից տարբերակ, մասնավորապես, Լ.Ս.-ի հոգեբանության մշակութային-պատմական տարբերակում: Վիգոտսկի.

Արմատական ​​կոնստրուկտիվիզմը կոնստրուկտիվիստական ​​վերաբերմունքի էվոլյուցիան է ոչ դասական գիտության շրջանակներում, երբ ճանաչման օբյեկտը մերժվում է գոյաբանական իրականությունից, այն հենվում է զուտ մտավոր կառուցվածքի վրա, որը ստեղծվել է լեզվի ռեսուրսներից, ընկալման օրինաչափություններից, նորմերից և պայմանականություններից։ գիտական ​​համայնք. Սոցիալական կոնստրուկտիվիզմը, որպես սոցիալական ճանաչողության ոլորտում արմատական ​​կոնստրուկտիվիզմ, առաջացել է սոցիալական հոգեբանության շրջանակներում 70-ականներին (Կ. Գերգեն, Ռ. Հարրե) և վերածվել սոցիոլոգիական ուղղության, քանի որ այն նվազեցնում է հոգեբանական իրականությունը (գիտակցություն, Ի. սոցիալական հարաբերություններին։

Կոնստրուկտիվիզմի արժանիքը հետազոտողի ուշադրության շեշտումն է այնպիսի անձի կարողության վրա, ինչպիսին է սոցիալական իրականության և ինքն իր մշտական ​​և ակտիվ ստեղծումը, սուբյեկտի «ես»-ի տարրալուծումը շրջապատող աշխարհում, գործունեության մեջ, նրա ստեղծած հաղորդակցման ցանցերում: , և որոնք ստեղծում են, ստեղծում են ինքն իրեն։

Կրթության (վերապատրաստման և դաստիարակության) հիմնախնդիրների սոցիոլոգիական ուսումնասիրության համար կարևոր է, որ կոնստրուկտիվիզմի մեթոդաբանությունը նախատեսի. երկրորդ, համապատասխանաբար, սոցիալական աշխարհի ճանաչողությունը հասկացվում է այնպես, ինչպես սոցիալական իմաստների ծագման և գործելու գործընթացի ուսումնասիրություն. հետեւաբար, սոցիալական ճանաչողության ֆենոմենոլոգիական կոնստրուկտիվիզմը երկրորդ կարգի կոնստրուկտիվիզմ է, գիտական ​​կոնստրուկտները «կառուցված են» առօրյա գիտակցության կոնստրուկտների վրա։

Այս առումով մենք տեսնում ենք արդյունավետ հետազոտական ​​ծրագիր, որը կոչվում է «փսիխոսեմանտիկա»։ Այս հետազոտական ​​ծրագիրը դուրս եկավ հոգեբանությունից. Մասնավորապես, այն օգտագործվում է այնպիսի գործընթացների ուսումնասիրության մեջ, ինչպիսիք են ժամանակակից պատմության մեջ քաղաքական մտածելակերպի դինամիկան, քաղաքական կուսակցությունների իմաստային տարածքների նկարագրությունը, իշխանության մասին մարդկանց պատկերացումների վերլուծության, տնտեսական և սոցիալական բարեփոխումների, ինչպես նաև. որպես էթնիկ կարծրատիպեր, հաղորդակցական ազդեցության էֆեկտների ուսումնասիրություն, արվեստի գործերի ազդեցության դիտարկում՝ դիտողի կողմից աշխարհի պատկերը փոխակերպելու համար։ Հոգեսեմանտական ​​վերլուծությունը հիմնված է Ջ. Քելիի կառուցողական հոգեբանության սկզբունքների վրա և ենթադրում է հետևյալ ընթացակարգերը. 2) պատասխանողը գնահատում է ինչ-որ բան, տեսակավորում, մասնավոր դատողություններ անում, ինչի արդյունքում ստացվում է որոշակի տվյալների բազա (մատրիցան), որտեղ շատ մասնավոր դատողությունների հիմքում ընկած է պատասխանողի գիտակցության կատեգորիաների կառուցվածքը. 3) պատասխանողի գիտակցության կատեգորիաների կառուցվածքը բացատրվում է մաթեմատիկայի մեթոդներով. մաթեմատիկական մշակման արդյունքում ստեղծվում է արդյունքների երկրաչափական ներկայացում, այն է՝ տարբեր չափերի տարածություններ, որտեղ տարածության առանցքներից յուրաքանչյուրը ամրագրում է կատեգորիայի որոշակի հիմք, իսկ կոորդինատային կետերը սահմանում են առարկայի անձնական իմաստները. 4) հետագայում հետևում է կառուցված իմաստային տարածության մեկնաբանմանը. ըստ առանձին ճանաչելի բաղադրիչների, հետազոտողն իր հոգեկանի միջոցով լրացնում է ուրիշի աշխարհի պատկերը. չկա կոշտ չափում, բայց կա էմպաթիկ ըմբռնում:

Հարկ է նշել, որ քաղաքացիական կրթության խնդրի մեր ուսումնասիրության ժամանակ մենք կիրառել ենք այս հետազոտական ​​ծրագիրը՝ ուսումնասիրելու սպորտի իմաստային տարածությունը՝ ամրագրված մի շարք «ապացույցների կատեգորիաներով»: Այսպիսով, իմաստային տարածության մեջ կամ, պոստմոդեռնիստական ​​ընդհանուր փիլիսոփայական տերմինաբանության մեջ, ժամանակակից սպորտի «խորհրդանշական տիեզերքը», ի լրումն ընդհանուր հումանիստականի, կարելի է առանձնացնել ևս առնվազն երեք վեկտոր, որոնք տարբեր աստիճանի արտացոլված են օրինականության մեջ. լեզու - գաղափարախոսություն - սպորտի. քաղաքական (հայրենասիրություն, ազգային հպարտություն, խաղաղ մրցակցություն), սոցիալական (հոբբի, ժամանց, առողջության բարելավում, հանգիստ, տեսարան, մասնագիտություն), կոմերցիոն (շահույթ, գովազդ, վճարներ): Մենք վերլուծել ենք, թե որքանով են ժամանակակից սպորտի խորհրդանշական տիեզերքի հասկացությունները՝ իր բոլոր բաղկացուցիչ վեկտորների միասնության մեջ, կիսում մեր մարզական երիտասարդությունը։ Այս ուսումնասիրության արդյունքները հրապարակված են [1] հոդվածում։

Մանկավարժական հետազոտության և կրթական բովանդակության և տեխնոլոգիաների ձևավորման համար կարևոր է, որ եթե սոցիալական իրականությունը անհատական ​​կամ համատեղ ձևավորման արդյունք է, ապա ուսանողը (աշակերտ, ուսանող) իրավունք ունի կառուցելու իր գիտելիքները և իր կրթական բովանդակությունը: Այսպիսով, կոնստրուկտիվիստական ​​մեթոդաբանությունը նպաստում է ուսանողի սուբյեկտիվության իրավունքի վերաբերյալ կրթության հումանիտար փիլիսոփայության գաղափարների կոնկրետացմանն ու տեխնոլոգիականացմանը՝ արժեքների ընտրությանը և սեփական իմաստների կառուցմանը: Այս սկզբունքով, մեր կարծիքով, պետք է առաջնորդվի սոցիալ-հումանիտար առարկաների ուսուցիչը։

ժամանակակից հասարակության կրթության փիլիսոփայությունը

գրականություն

1.Բույկոն, Տ.Ն. Ժամանակակից սպորտի հումանիստական ​​վեկտորը ֆիզիկական կուլտուրայի համալսարանի ուսանողների աչքերով // Սպորտի աշխարհ. - 2008. - թիվ 4:

2.Դմիտրիև, Գ.Դ. Կոնստրուկտիվիստական ​​դիսկուրսը կրթական բովանդակության տեսության մեջ ԱՄՆ-ում // Մանկավարժություն. 2008. - թիվ 3

Կրկնուսույց

Օգնության կարիք ե՞ք թեմա ուսումնասիրելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Ուղարկեք հարցումթեմայի նշումով հենց հիմա պարզել խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին։

Վերանայման ամսաթիվը.

19-05-2015

Հրապարակման ամսաթիվ:

25-05-2015

Վերացական.

Հետազոտության առարկան կրթության փիլիսոփայությունն է և դրա արտացոլումը կրթական գործընթացի վրա: Նախորդների աշխատությունների վերլուծության հիման վրա հեղինակը ներկայացրել է կրթության փիլիսոփայության նոր կառուցվածքը, որը հարստացնում է դրա առարկայի, նպատակների և հետազոտության մեթոդների ըմբռնումը: Հեղինակը ներկայացրել է կրթության փիլիսոփայությունը որպես բուրգ, որի հիմքը ընդհանրացնող է. փիլիսոփայական մարդաբանության մեջ կուտակված մարդու վիճակը՝ որպես հետազոտության առարկա և առարկա։ Բուրգի առաջին մակարդակը վերցնում է հոգեբանությունը որպես գիտություն, որն ուսումնասիրում է հոգեկանի ծագումը, զարգացումը և գործունեությունը: Մանկավարժությունը պսակում է «բուրգը»: Հեղինակը օգտագործել է դիալեկտիկական, համակարգային կառուցվածքային, կառուցվածքային-ֆունկցիոնալ մեթոդը, ինչպես նաև համեմատության, վերլուծության և սինթեզի մեթոդները: Ուսումնասիրության հիմնական եզրակացությունն այն է, որ ապացուցվի, որ կրթության փիլիսոփայությունը իրենց նոր. ըմբռնումը ոչ միայն ուսումնական գործընթացի հիմունքների և ցուցադրման տեսական ըմբռնումն է, այլ նաև պրակտիկա, առօրյա կյանքում կրթության տեսական զարգացումների անմիջական մարմնավորում: Օգտագործելով պատմափիլիսոփայական վերլուծություն՝ հեղինակը ցույց է տալիս, որ կրթության փիլիսոփայությունը ոչ միայն կախված է սոցիալական փիլիսոփայության (և ընդհանրապես փիլիսոփայության) վիճակից, այլ նաև իր մեթոդաբանական ապարատի միջոցով այն գիտակցում է տարբեր մանկավարժական փիլիսոփայական (գաղափարախոսական) պարադիգմը։ պրակտիկաներ.