Az oktatás problémái a modern világban és a filozófiában.

Egy modern tanárnak egyszerűen fel kell emelkednie egy új, fontosabb és igényesebb szintre, ahol nem a „Hogyan?” kérdés a fő, hogy mely új információs technológiákkal tud könnyen megbirkózni, hanem a „Miért?” kérdés.

MOU "Magnyitogorszki I. Romazanról elnevezett 59. számú középiskola"

Ilyasova Svetlana Leonardovna

A modern nevelés filozófiája

A modern világban az iskola meghatározó szerepet játszik a gyermekek oktatáshoz való jogának megvalósulásában. Az iskola az egyetemes oktatás és nevelés fő intézménye.

Ma, az oktatási rendszer fejlődési kilátásainak megértésében bekövetkezett alapvető változások előestéjén, amelyek a modern iskolák innovatív fejlesztésének más módjainak felkutatására összpontosítottak, "a fő kérdés továbbra is az oktatás kérdése, ami azt jelenti, hogy a gyermekekről kb. a mi jövőnk ...".

A társadalom régóta az oktatást "szükséges pragmatikus időszaknak tekinti a felnövő ember életében, amely végül egy dokumentum kézhezvételével ér véget, amely megerősíti, hogy az oktatási folyamat bizonyos fokú hatékonysággal fejeződött be", nem ismerte fel, hogy a bizonyítvány vagy az oklevél nem garantálja a személy VÉGZETTSÉGÉT. Ez az elképzelés nem szorul bizonyításra. A hatalmas, gyakran negatív oktatási jellegű információáramlás, a pénzkultusz növekvő fontossága, a társadalmi rétegződés és sok más tényező a társadalom erkölcsének hanyatlásához vezetett. Az eddig ismeretlen életproblémák minden családban megjelentek. Ezt nem lehet tagadni. Jaj, mindezt a gyerekre vetítik. Hallgasd meg, miről beszél a fiatalok többsége az utcán, a közlekedésben, az oktatási intézményekben… A munka eredményét gyakran nem a végzett ember emberi tulajdonságaival, hanem tudásának minőségével mérik. Éppen ez a tömegiskola egyik fő hibája. De "az oktatás értéke akkor nyilvánul meg a legvilágosabban, amikor a művelt emberek olyan dolgokról beszélnek, amelyek az oktatási területükön kívül esnek" (Karl Kraus). A tudás rendkívül káros, ha öncél. Démokritosz azt mondta: "Ne törekedj arra, hogy mindent megismerj, nehogy mindenben tudatlanok legyél", vagyis a vágy, hogy minél többet megtudj, téves és romboló. Amit tehát az iskolákban, egyetemeken tanultunk, az nem oktatás, hanem csak az iskolai végzettség megszerzésének módja, jelenleg a tudományok alapjai helyett egyre inkább azok alkalmazott irányait vizsgálják.

Az oktatás és nevelés célja a siker, a karrier, a nyugati típusú társadalomba való belépés. Kialakul az adaptív nevelés rendszere, amely lehetővé teszi a tanuló számára, hogy alkalmazkodjon a társadalom életkörülményeihez, de kizárja lelki, így személyes növekedésének feltételeit. De ma már érezhető a napról-napra gyorsan változó modern társadalom még mindig finom, de kitartó igénye a válaszokra és a megfelelő megoldások keresésére. A társadalom ebben a pillanatban érez nehézségeket és tanácsra van szüksége, mivel sok megválaszolatlan kérdés halmozódott fel. Kinek kell segítenie megválaszolni őket? Természetesen a tanárok és persze az iskola!

De vannak őszinte oktatók-optimisták is, akik tisztán megértik, lélekből kiabálják, hogy magának az iskolának egy minőségileg új és természetes, azaz filozófiai fejlődési folyamatra van szükség. Ideológiailag új ISKOLÁRA van szükség, amelyet intelligens, előrelátó, a 21. század követelményeit értő, profi tanárok vezetnének, nem korlátozódva az iskolának adott Akaratra. Csak egy igazi tanár érti meg, hogy ez nem elég – fontos, hogy az iskola szabadságot adjon. De ma a Szabadságért (mint filozófiai kategória) bürokratikus háborúkban kell megvívni, ami paradoxon, hiszen a szabadság nem csak az a képesség, hogy azt tegyük, amit akarunk, hanem az akarat szabadsága, lényegében az ember kötelessége. Az ISKOLAI SZABADSÁG elve ma az egyik alapelv kell, hogy legyen az elit oktatási intézmény létrehozásának gondolatában.

OKTATÁS - az ember szellemi képe, amely a kulturális körének tulajdonát képező erkölcsi és szellemi értékek, valamint az oktatási, önképzési, befolyásolási, csiszolási folyamatok hatására alakul ki. a személy megjelenésének kialakításának folyamata (Philosophical Encyclopedic Dictionary). Ebben az esetben nem a tudás mennyisége a lényeg, hanem az utóbbi kapcsolata a személyes tulajdonságokkal, a tudásuk önálló rendelkezésének képessége. Az iskola csak a létezés önállóságának megszerzése után fejleszti ki a színvonalas gondolkodás önállóságát, ezért nem szükséges időről időre belevinni valamit, maga az iskola is keres valami újat és hasznosat, hatékonyat és értékeset. Valószínűleg ez az oktatás egyik filozófiai vonatkozása. Lényeges, hogy a köztudatban gyökeret vert „az iskolának segítségre van szüksége” fogalom helyébe „az iskola segít”. Segíti a gyermek nevelését, fejlődését, a HAJÁNK számára jó polgár nevelését. „Ahogy nincs ember büszkeség nélkül, úgy nincs ember a haza iránti szeretet nélkül, és ez a szeretet adja a nevelésnek a megfelelő kulcsot az ember szívéhez” (K. Ushinsky). Az iskola anyagi vagy anyagi támogatását pedig nem segítségként kell felfogni, hanem minden felnőtt polgári kötelességeként, aki kikerült a gyermekkor e csodálatos világából.amely a jelenlegi tömegiskola meggyőződéses elégedetlenségén alapul.Ha nincs igazi tanár, égető lelkes, a design nem segít.

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy az új technoszférával együtt egy új infoszféra is kialakulóban van, aminek messzemenő következményei vannak az élet minden területén, így az oktatásban és a tudatunkban is. A társadalomban és a természetben végbemenő minden változás forradalmasítja a világról alkotott elképzeléseinket és annak megismerésének képességét. Ennek kell lennie a modern oktatás, a modern ÚJ ISKOLA ALAPJÁN.

A fentiek alapján általánosítsunk: az oktatás reformjának (korszerűsítésének) alapvető láncszeme továbbra is az általános iskola marad. Az oktatás minőségének elérése feltételezi annak orientációját, nemcsak az iskolások bizonyos tudásmennyiségének asszimilációjára, hanem személyiségének, kognitív és kreatív képességeinek fejlesztésére is. A korszerű iskolának kulcskompetenciákat kell kialakítania (az ismeretek, képességek és készségek rendszere, az önálló tevékenység tapasztalata és a tanuló személyes felelőssége).

A tudományos és technológiai haladás ütemének felgyorsulása, a posztindusztriális társadalom kialakulása oda vezetett, hogy új funkcionális követelményeket kezdtek támasztani az emberrel szemben: egy fiataltól már mindkét jól fejlett termelési funkcióra van szükség, valamint az elemzés, az információgyűjtés, a problémamegoldó ötletek előterjesztése, a tervezés, a döntéshozatal és a kreatív munka képessége és képessége. Ezeket a képességeket és készségeket már gyermekkorban meg kell formálni, és folyamatosan fejlődni kell mind az edzés, mind a munka során. A tanulók kreatív fejlesztését az oktatás minden évében, minden oktatási területen el kell végezni. Ez a munka több szakaszból áll: a tevékenység szükségleteinek és képességeinek felmérése, a szükséges információk összegyűjtése, projektötlet előterjesztése, tervezés, munkaszervezés és munkavégzés, az elvégzett munka értékelése.

Következésképpen minden további nélkül megengedem magamnak, hogy mélyen kétségbe vonjam az oktatási folyamat eredményességét és a (ritka kivételektől eltekintve) minden tanuló személyiségének fejlesztésére törekvő pedagógus teljes értékű, eredményes munkáját, az oktatási intézményeket (pl. magánok), ahol minden egyéb bajukra 25-30 fős osztályokban. Egy tanár itt csak tanár, mert osztályfőnök is, módszertani egyesület vezetője, tagja valamilyen bizottságnak, vagy csak jó ember. Az ilyen iskolákra jellemző felületes tevékenység jelensége, a fárasztó és eredménytelen „sokat csinál” a tanár nem kellően magas (ha nem alacsony) képzettségi szintjének a következménye, ezért az ilyen körülmények között végzett munka általában trágárság. vagy pusztán elméleti. Egy ilyen valóság nem okoz mást, csak mély sajnálatot és csalódást. Ez ugyanaz, mint a téli körülmények között az ágyásban történő uborka termesztésének hatékonyságát egy űrszonda ablakaiból figyelni, ráadásul egy szomszédos galaxisban, ahol a hideg kifejezés elméleti kifejezés.

Mint tudják, az eidos törvényei kimondják, hogy a legkényelmesebb helyzet, amelyben az ember szabadon fejlődhet és emlékezhet valamire, az az, ha fiziológiásan reagál mindenre, amit hall: felkel, ül le, feküdjön a földre, tegye le a lábát. az asztalon, lélegezz mélyebben... Ugyanabban a helyzetben ülve megnehezíti a memorizálást. Életében minden ember rengeteg technikát fejleszt ki, amelyek segítik a memóriájának működését – az ujjak pattintása, a szem kinyitása és becsukása, testtartás megváltoztatása, cipőfűző megkötése, végül. Ha valaki ezt nem tudja megtenni, akkor elveszíti személyiségének egyik eszközét. Mint tudjuk, ez az, ami tilos az iskolában.

Ahogy Konfuciusz mondta: amit hallok és elfelejtek, amit látok és emlékszem, amit magam csinálok, azt megértem. Ahhoz, hogy valaki megértsen valamit, magának kell megtennie. Az információ átvételekor a hallgatónak néhány kreatív tevékenységet kell végrehajtania, amelyek az információ átvételét kísérik, ezek a cselekvések a történések megértésének érzetét keltik benne. Ezért a világgazdaság globalizálódásával összefüggésben a hangsúly az alkalmazkodóképesség elvéről az oktatási intézményekben végzettek kompetencia elvére tolódik, ami az oktatás minőségét és a tantervek tartalmát is komolyan érinti, a tantervek bevezetése modern technológiák minden szintű oktatási intézményben.

Maga a tanár is a diákokon keresztül fejlődik. Tanul, változik, szakmailag fejlődik. De ma, akár akarjuk, akár nem, progresszív konfliktus alakul ki a számítógép és a tanár között a tanulókkal való hatékonyabb kommunikáció jogáért. Nyilvánvaló, hogy egy modern tanárnak egyszerűen egy új, fontosabb és igényesebb szintre kell emelkednie, ahol nem a „Hogyan?” kérdés a fő, az, hogy mely új információs technológiákkal tudnak könnyen megbirkózni, hanem a „Miért?” kérdés. az állam. Egy modern tanár hozzáértése és professzionalizmusa pénzbe kerül. Az állam pedig hátat fordított a tanárnak, ezért „elveszíti” az önfennmaradás stádiumába lépett oktatást, elvonatkoztatva az ország valós szükségleteitől. Hiány volt az "állam-oktatás-társadalom" rendszerben.

Ezzel kapcsolatban nem tagadható, hogy az általános műveltség terén a változások globális trendje a kompetens alapokra épített normákra való átállás. Ez azt jelenti, hogy a tanulóknak nemcsak a szükséges mennyiségű tudást, készségeket és képességeket kell elsajátítaniuk, hanem el kell sajátítaniuk az oktatási folyamat során kapott információk felhasználásának képességét is. Ezért az iskolák informatizálódás korszakába való átmenetével együtt meg kell kezdeni a 21. századi generáció oktatási rendszerére vonatkozó szabványok kidolgozását. Más szóval, megvalósítani az információs kor követelményeinek megfelelő oktatási intézmények hálózatának átalakítását és fejlesztését. Ehhez szükséges:

• a XXI. századi oktatási standardtervezetek kidolgozásához szükséges módszertan és új pszichológiai és pedagógiai alapok kidolgozása;
• az új színvonalnak megfelelő, példaértékű tantervek és programok létrehozása, ezek oktatási és módszertani támogatása;
• az oktatás korszerűsítési problémáinak megoldása érdekében megváltoztatni a konzervatív továbbképzési rendszert, amely csak a jelentőségüket vesztett oktatási technológiák újratermelésére hangolódik.
• a régóta elavult tárgyi és technikai támogatás frissítése, amely nem teszi lehetővé a meglévő állami oktatási szabványok és az új generációs szabványok bevezetésének problémáinak megfelelő megoldását;
• az alternatív oktatási formák lehetőségének bővítése egyetlen országban és nemzetközi szinten egyaránt;
• az általános oktatási intézmények és az alap-, közép- és felsőfokú szakképzési intézményekkel, valamint a kiegészítő oktatási intézményekkel, ideértve a szociális szféra (kultúra, egészségügy stb.) intézményeivel, vállalkozásokkal és egyéb gazdálkodó szervezetekkel való interakció lehetőségének biztosítása;
• időben és magas kompetens szinten átgondolni a fejlesztéseket, lefolytatni a jóváhagyásokat és bevezetni az oktatási intézmények új integrált modelljeit;
• egységes információs oktatási tér létrehozása az állam információforrásaihoz való egyenlő hozzáférés biztosítása érdekében;
• a pedagógus (mint jelentősebb és versenyképesebb szakma) társadalmi státuszának és szakmai felkészültségének, a pedagógiai képzés színvonalának emelése, számos, a pedagógusok anyagi és erkölcsi ösztönzésével kapcsolatos komplex probléma megoldása, összetételük megújítása, társadalmunk gazdasági és társadalmi életének realitásairól.

Így az oktatást a modern társadalom fő prioritásai közé kell sorolni a posztszovjet térben. Az állam pedig vállalja, hogy helyreállítja felelősségét, aktív szerepet vállal az oktatási rendszer prioritásainak kialakításában, emeli a pedagógus munka presztízsét, szerepét és jelentőségét, hozzájárul a kommunikációs és oktatási technológiák fejlesztéséhez, a változó századi fiatal személyiségének érdekei. Az országos oktatáspolitikának tükröznie kell az oktatás országos érdekeit, és figyelembe kell vennie a világ fejlődésének általános tendenciáit.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Bevezetés

Következtetés

Irodalom

Bevezetés

Az információs civilizáció kialakulásának modern korszakában, az új évszázad és az új évezred fordulóján az oktatás problémái, jelene és jövője egyre aktuálisabbak. A közelmúltban egy új tudomány aktívan fejlődik - az oktatás filozófiája, amely valamivel több mint öt évtizeddel ezelőtt keletkezett. Mi köti össze ezt a két fogalmat – a filozófiát és az oktatást?

Nevelésfilozófia - általános irányelvek a neveléselmélet és az oktatás módszertana fejlesztéséhez. Az emberi személyiség és egyéniség kialakulásának előfeltételeiről, forrásairól, iránymutatásairól, befolyásolási stratégiáiról, az emberi képességek megvalósításának feltételeinek megteremtéséről szóló doktrína, valamint az ennek megfelelő nézetrendszer, értékelés, világszemlélet.

A nevelésfilozófia az Ember létezésének és keletkezésének tudománya a spirituális és oktatási térben, a nevelés céljáról és szerepéről, az egyén, a társadalom, az állam sorsára gyakorolt ​​hatásról, a nevelés egymásnak ellentmondó céljainak és jelentéseinek kapcsolatáról. , paradigmatikája stb.

A nevelésfilozófiát autonóm tudománynak és az oktatásról való gondolkodásmódnak is tekintik. Tudományként a neveléslélektan, a didaktika, az összehasonlító pedagógia mellett helyet foglal el és igyekszik leírni, megérteni a pedagógiai tények (események) alapvető, egyetemes jellemzőit. Elvrendszerként az oktatásra alkalmazott általános filozófiát képviseli.

1. Filozófia- és neveléstörténetből

A Vatikáni Múzeumban van egy Raphael-freskó, az "Athéni Iskola". Rajta Platón és Arisztotelész alakja tükrözi a tudósok tudáshoz való hozzáállásának különbségét. Platón az égre mutat ujjával, Arisztotelész pedig a földre. A freskó mögött meghúzódó ötlet összhangban van a szereplők filozófiájával. Arisztotelész a valóságból kereste a válaszokat, Platón az ideálra törekedett.

Figyelemre méltó, hogy manapság a pedagógusok ugyanazzal a problémával szembesülnek, amelyet Raphael szimbolikusan ábrázol. Kövessük Arisztotelész vagy Platón gesztusát?

A modern oktatási rendszer alapvető jellemzőit tekintve bizonyos filozófiai és pedagógiai elképzelések hatására alakult ki. A 18. század végén és a 19. század elején Comenius, Pestalozzi, Fröbel, majd Herbart, Diesterweg, Dewey és a tudományos pedagógia más megalapítói alakították őket, és együtt alkotják az úgynevezett „klasszikus” oktatási rendszert vagy modellt. iskolák). Bár ez a modell két évszázad alatt fejlődött, alapvető jellemzői változatlanok maradtak.

A filozófia a kezdetektől napjainkig nem csak az oktatási rendszer létének megértésére törekedett, hanem az oktatás új értékeinek és korlátainak megfogalmazására is. Ezzel kapcsolatban felidézhető Platón, Arisztotelész, Ágoston, Rousseau neve, akiknek az emberiség köszönheti a nevelés kulturális és történelmi értékének tudatát. A filozófiai gondolkodás történetének egy egész korszaka felvilágosodásnak nevezte magát. századi német filozófia Kant, Schleiermachel, Hegel, Humboldt személyében terjesztette elő és támasztotta alá az egyén és öntudata humanisztikus nevelésének gondolatát, javasolta a rendszer és az iskolai és egyetemi oktatás reformjának módjait. A 20. században a legnagyobb gondolkodók az oktatás problémáiról elmélkedtek, új oktatási intézmények projektjeit terjesztették elő. Nevezzük meg legalább a neveket

W. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehawk. Hagyatékuk a nevelésfilozófia aranyalapja. Bár az oktatás problémái mindig is fontos helyet foglaltak el a filozófiai koncepciókban, a nevelésfilozófia, mint speciális kutatási irány kiemelése csak a 20. század 40-es éveiben kezdődött a Columbia Egyetemen (USA) társadalom jött létre, a célok. ezek közül az oktatás filozófiai problémáinak tanulmányozása, a filozófusok és a pedagógia teoretikusai közötti együttműködés kialakítása, nevelésfilozófiai képzések készítése főiskolákon és egyetemeken, e szakon dolgozók, oktatási programok filozófiai vizsgálata stb. Az oktatás minden nyugat-európai országban fontos helyet foglal el a filozófia oktatásában.

A közelgő Filozófiai Világkongresszus (1998. augusztus) az oktatás problémáival foglalkozik, négy plenáris ülés és öt szimpózium és kollokvium kapcsolódik közvetlenül az oktatásfilozófiához. Továbbra is nehézségekbe ütközik azonban egyrészt a nevelésfilozófia státuszának, az általános filozófiával, másrészt a pedagógiai elmélettel és gyakorlattal való kapcsolatának tisztázása. Oroszországban ugyan jelentős filozófiai hagyományok léteztek az oktatási problémák elemzésében (emlékezzünk olyan nevekre, mint M. M. Szperanszkij, S. P. Sevyrev, V. F. Odojevszkij, A. S. Homjakov, D. P. Jutkevics, L. Tolsztoj), de az oktatásfilozófia egészen a közelmúltig nem volt speciális kutatási terület, sem szakterület.

Manapság kezdenek megváltozni a dolgok. Létrejött az Orosz Oktatási Akadémia Elnöksége alatt működő Probléma Tudományos Tanács, az Orosz Oktatási Akadémia Pedagógiai Kutatóintézetében nevelésfilozófiai szeminárium indult, megjelentek az első nevelésfilozófiai monográfiák és tankönyvek.

A különböző filozófiai irányzatok képviselői természetesen eltérően értelmezik a nevelésfilozófia tartalmát és célkitűzéseit. Például

VM Rozin (a filozófia doktora, Filozófiai Intézet, RAS) úgy véli, hogy mára a klasszikus oktatási modell valójában kimerítette önmagát: már nem felel meg a modern társadalom és ipar által támasztott oktatási követelményeknek. Ezzel kapcsolatban azt javasolja, hogy keressenek új pedagógiai és filozófiai elképzeléseket, amelyek szellemi alapot teremtenek egy modern iskola számára (1, 8. o.).

A.P. Ogurcov (a filozófia doktora, a Voprosy Filosofii folyóirat szerkesztőbizottságának tagja) úgy véli, hogy a Jan Amos Comenius műveivel kialakult klasszikus oktatási paradigmát is nehéz lerombolni, ahogy a klasszikus fizikát is, hiszen az oktatás klasszikus paradigmája biztosította az európai kultúra és civilizáció sikerét. Az A.P. Ogurcov "...az általános és kötelező alap- és középfokú oktatás rendszere, amelyet számos gondolkodó, köztük Comenius is kialakított, nemcsak hazánk, hanem minden európai ország gyakorlatában is megtestesült. Ez a világ vívmánya. a civilizáció, az a szükséges invariáns szint, amelyen minden továbbképzés alapul. Ennek az oktatási rendszernek a lerombolása az oktatás alapjainak lerombolását jelenti (1, 18. o.).

VG Tsarev (a filozófia kandidátusa, Moszkvai Állami Egyetem Társadalomtudományi Fejlesztő Intézete) szerint a kötelező középfokú oktatás az oktatás fő problémája, mivel a meglévő oktatási rendszer nem képes válságba esni, és ezért reagálni. a környező valóság kihívásaira. V.G. szerint Tsarev, az oktatásunk olyan, hogy tökéletesen megbirkózik anélkül, hogy bármilyen kihívásra kellene válaszolni, önellátó, és ebben az értelemben egyáltalán nem áll az élet-halál küszöbén, tökéletesen meg fog létezni ebben a formában, amíg lehetőséget kap a létezésre ( 1, 15. o.).

AZ ÉS. Kupcov (a filozófia doktora, Orosz Nyílt Egyetem) felhívja a figyelmet arra, hogy a hagyományaink ellenére, amelyek még mindig lehetővé teszik számos probléma megoldását, az oktatás általános helyzete kritikus, és ha ma nem találunk forrást az oktatásra. , szellemi és anyagi képességekkel, egyszerűen tönkretesszük az országot, áthelyezzük a „harmadik világba”. Valóban, ahogy a 20. század legnagyobb matematikusa, Dieudonne mondta: „Ahány matematikus van, annyi van” (1, 20. o.)

Talán soha nem volt olyan időszak a történelemben, amikor a társadalom elégedett lett volna oktatási rendszerével. Emlékezhet azokra az évekre, amikor a külföldiek nagyra értékelték az oroszországi oktatási rendszert, de nehéz megjegyezni, hogy az ebben az országban élő emberek, mint bármely más országban, elégedettek lennének a meglévő oktatási rendszerrel.

Az egyes kultúrák történetében mindig is sokféle oktatási rendszer létezett. Például az ókori Görögországban az athéni oktatási rendszer mellett létezett egy spártai oktatási és nevelési modell is. A birodalmi Rómában létező oktatási rendszer jelentősen eltért a bizáncitól.

Oroszországban az alapítás után M.L. kezdeményezésére és projektje alapján. A Lomonoszov Moszkvai Egyetemen 1755-ben megalakult az egységes oktatási rendszer háromlépcsős modellje - "gimnázium - egyetem - akadémia". Első alkalommal fogalmaztak meg számos fontos rendelkezést az oktatás területén, különös tekintettel arra, hogy a külföldi tanárokat „nemzeti emberekkel” kell helyettesíteni, orosz nyelvű előadásokat kell tartani, és szoros kapcsolatot kell biztosítani az elmélet és a gyakorlat között a tanításban. . Később ez az elv lett a hazai felsőoktatás progresszív oktatási nézeteinek módszertani magja (14. 18-19. o.).

A nevelési-oktatási intézmény fejlődésének legterjedelmesebb mutatója az észlelés, tanítás, tanulás módszereinek változása.

Mint a történelem megmutatta, az orosz felsőoktatás minden szerkezeti átalakulásának sorsát közvetlenül az határozta meg, hogy az oktatási és nevelési eljárások milyen mértékben feleltek meg az egyén szükségleteinek (14., 25. o.).

Másrészt ezen eljárások kidolgozását hátráltatta minden oktatási rendszerben rejlő "egészséges" konzervativizmus. Mindazonáltal a 19. század 30-as éveiről a 20. század elejéig Oroszország a "bursak megközelítéstől" - a neveléstől és tanítástól a "vénapa módjára szőlőn keresztül történő befecskendezés" módszerével - a fejlett pedagógiai irányzatig jutott. nézetek KD Ushinsky, N.I. Pirogov, K.I. Bestuzhev-Rjumin, N.A. Visegrád és mások.

Ezen az úton a legjelentősebb mérföldkövek a következők voltak: a dorpati egyetem bázisán a Professzori Intézet létrehozása, a „haza szolgálatára” tisztségviselőképzés koncepcionális megközelítésének kialakítása, a gimnáziumi oktatás felosztása klasszikus, ill. igazi, felsőfokú képzések megnyitása nők számára.

Ezeknek az eseményeknek a prizmáján keresztül nemcsak a nemesség, hanem a köznemesség felől is jól látszik, hogy egy új, kreatív és szabadon gondolkodó értelmiség kialakulása zajlik, kialakul egy professzori mag, amely megérti. a hazai egyetemeken végzettek szakmai tudásának, készségeinek és képességeinek új kritériumainak kidolgozásának fontossága és sürgetősége. Az oktatási folyamat új szervezési formáinak bevezetése, a gyakorlati órák, szemináriumok, interjúk, a tanulók önálló munkájának jelentőségének folyamatos növekedése és végül a minden rangú tanárokkal való egyenlő és kölcsönösen tiszteletben tartó kommunikáció bizonyos individualizálódáshoz vezetett. képzés, ami viszont csak pozitív hatással volt a hallgatók személyes fejlődésére.

A tantárgyi-szakmai motiváció tanulásban betöltött szerepének folyamatos növekedése utat nyitott a tanulók személyes érdeklődésének, hajlamainak feltárására és teljesebb figyelembevételére. Ha a modern felsőoktatás fejlődésének fő irányzata némileg feltételesen a tevékenységközpontú pedagógiától a személyközpontú pedagógiáig való elmozdulásként határozható meg, akkor a 19. századi oroszországi oktatási rendszer fejlődésének fő irányvonala. mint mozgás a szemlélődésből és az elmélyülésből a tevékenység felé; és a tevékenység nem közömbös, hanem az egyéniség fényétől megvilágítva. A személyiség még nem válhatott az akkori oktatási rendszer középpontjává, de egyre világosabban jelezték az ezirányú mozgást.

1917 után a totalitárius állam körülményei között az oktatási rendszerben még inkább felerősödött a „szemlélődésből a tevékenységbe” átmenet tendenciája, ugyanakkor lelassult a „tevékenységből a személyiséggé” mozgás. Társadalmunkban állam, egységes oktatási rendszer alakult ki. "A totalitarizmus uralma az iskolai és felsőoktatási formák sokszínűségének lerombolásához vezetett, és egységes államrendszer jött létre, amely a tudás és az áltudás, az értékek és az álértékek bizarr konglomerátumát sugározta."

Azt kell mondanom, hogy a nevelés klasszikus paradigmája a történelem folyamán többféle igazolást kapott. A klasszikus paradigmában rejlő ideálok és normák módosultak, kiegészítettek és átalakultak. Az általános és középfokú oktatás rendszerében megtestesült egyetemes oktatásra irányuló orientációt később egy másik ötlet egészítette ki - az egyén természetes jogainak gondolata, beleértve az oktatáshoz való jogot is. Hazánkban az egyén természetes jogainak gondolata sokáig egyáltalán nem volt jelentős. Az állami rendszerben egy bizonyos (nagyon átlagos) iskolai végzettség először osztályonként differenciált, majd általános műveltséggé vált. Teljesen figyelmen kívül hagyták ugyanakkor, hogy az egyénnek joga van az oktatás megválasztásához.

2. A filozófia és az oktatás egymásrautaltsága

Az A.P. Ogurcova (1. 18. o.), az oktatási rendszer és a filozófia hatása mindig is kölcsönös volt. Lehetetlen azonosítani a nevelés klasszikus paradigmáját az egyetemes, egységes értelem nevelési elképzelésével, a felvilágosodás filozófiájának normatív filozófiájával.

Az oktatási rendszer mindig feltételezi a tudomány egy bizonyos hatását, amely mindig egy bizonyos tudománykoncepción alapul.

Már a 19. század elején megjelent egy új nevelésfilozófiai koncepció, amely az egyén öntudatának kialakítását, az egyén önformálódását a kultúra öntudatosságában hangsúlyozta. Ez a megközelítés a német klasszikus filozófiában (Gerber, Humboldt, Hegel) az oktatás humanizálásához és az egyén műveltséghez való jogának érvényesüléséhez vezetett: az öntudatként felfogott ember a kultúra alanyaként formálja meg magát. Ez az oktatásfilozófiai felfogás, szemben az oktatási koncepcióval, alapjául szolgált az új oktatási formák keresésének, számos pedagógiai reformnak, amelyek a kulturális és humanitárius eszméket helyezték előtérbe. Elsősorban a felsőoktatás programnak megfelelő reformját idézhetjük fel

V. Humboldt. Ez az irány azonban már a 19. század közepén komoly problémákkal szembesült. Különösen Angliában került egy ilyen oktatási rendszer konfliktusba a szakirányú képzés társadalmi igényével és a természettudományos oktatás fejlesztésével. Ezekben az években zajlott egy megbeszélés, amelyen neves angol természettudósok (Faraday, Tyndall, Herschel) vettek részt az ország természettudományos oktatásának fejlesztésének szükségességéről.

Hazánkban most hasonló nehézségekkel nézünk szembe. Szakadékok vannak egyrészt az iskolai és a felsőoktatási szint között, másrészt a felsőoktatás szintje és a tudomány, ezen belül az akadémiai tudomány rendszere között, amely kénytelen átképezni, "rángatni" az oda toborzott személyzetet. a szükséges szintig.

3. A nevelés eszménye és a nevelés céljai

A tudományos ismeretek szervezésének új formáinak keresése az oktatási rendszer reformjának legfontosabb módja. A tudománynak most egy új, a normatív és unitárius oktatási koncepciótól idegen arculata van kialakulóban.

Ezzel párhuzamosan az oktatás megértésének megközelítése is változik. A hagyományosak mellett ma a pedagógiában új, emberről és nevelésről alkotott elképzelések formálódnak, a pedagógia antropológiai alapjainak változása zajlik. A művelt ember nem annyira „tudó ember”, még kialakult világnézettel sem, mint inkább az életre felkészült, a modern kultúra összetett problémáiban tájékozódó, az életben elfoglalt helyét felfogni képes ember (1 9. o.). Az oktatásnak meg kell teremtenie a feltételeket a szabad személyiség kialakulásához, más emberek megértéséhez, a gondolkodás, a kommunikáció és végül a gyakorlati cselekvések és tettek kialakításához.

Szükséges, hogy a művelt ember készen álljon a megpróbáltatásokra, különben segíthet leküzdeni a kultúra válságát.

"Jelenleg a "tudó" ember képe gyakran szembehelyezkedik a" személyiséggel ", azt mondják, hogy a nevelés célja a teljes értékű alkotó személyiség kialakítása. Vannak más "részek" is - a test ( testi lény), psziché (pszichikai lény), szellem (szellemi lény), társadalmi individuum (általános lény) stb.

Az oktatásnak meg kell teremtenie a feltételeket az ember mint olyan fejlődéséhez: a tudás és a testi, a megtapasztalás, a spirituális, az általános és a személyiség - és az ember minden olyan aspektusa, amelyről még mindig nem tudunk eleget." (VM Rozin) (1, 9-10. o.).

Egy másik, korunk számára fontos követelmény az idegen kultúra megértése, elfogadása. M. Bahtyin (1. 10. o.) szerint a kultúra a határokon fekszik. Ez felfogható abban az értelemben, hogy önmagában nem valósul meg; csak interakció, találkozás, párbeszéd révén válnak a különböző kultúrák saját kultúrájuk kölcsönös vagy érthető alapjaivá és jellemzőivé. Ez azt jelenti, hogy a művelt ember kulturált, és ebben az értelemben megért és elfogad más kulturális álláspontokat és értékeket, tud kompromisszumot kötni, megérti nemcsak a saját függetlenségének értékét, hanem másokét is.

A modern élet néhány további követelményére is rámutathat az emberrel szemben, például a kultúra humanitáriusra és technikaira szakadásának leküzdésének feladatát: ez a két szféra egyre távolabb kerül egymástól, így néha úgy tűnik, hogy két Az emberiség különböző típusai már kialakultak - "humántudományok" és "technikusok" (tudósok, mérnökök, általában racionális műszaki irányultságú és életvitelű emberek).

Valószínűleg, ha a technikai és humanitárius kultúrák elszigeteltsége elviselhetetlenné válik, hozzájárul civilizációnk válságának elmélyüléséhez, akkor közeledésükön kell törekedni, törekedni egy integrált humanitárius és technikai személyiségre. Az ideális holisztikus, organikus, mindkét kultúrában tájékozódó ember, amelyben egy új kultúra „csíráit” láthatjuk, ahol már nem lesz ez az ellentét – „humanitárius és technikai”.

Egy másik követelmény az erkölcsi felelős személy kialakítása. Manapság egyre inkább az embernek az erkölcsi valóság megértése, a jó és a rossz, az életben elfoglalt hely, a tudás, a természet iránti felelősség, a kultúra sorsáért, a szeretteiért stb. Más szóval, elsősorban humanitárius kontextusban. A természettudományos világképet, mondhatni, a modern kultúra és oktatás szinte minden második embernek tulajdonítja, de a humanitárius szemlélet hiánya egyre inkább érződik, gyakrabban éli eszményként.

A felsorolt ​​problémák, amelyek száma természetesen szaporítható, világosan megmagyarázzák, miért olyan fontos most a nevelés eszméinek filozófiai, módszertani és humanitárius vizsgálata, amelynek más pedagógiai paradigmához, új megértéshez kell vezetnie. az oktatásról, az iskolákról és az emberekről.

Valamikor a 19. században V. Latysev, kiváló módszertanosunk azt mondta, hogy nem a tudást, hanem a gondolkodást kell tanítani (1 11. o.), majd azt mondták, hogy a tevékenység módszereit kell tanítani stb. Hogyan tanítsunk ma egy egyetemen? V.M. Rozina (1. 11. o.), ha tovább tanítjuk az ismereteket, tudományágakat, tantárgyakat, ez zsákutca. A tudást referenciairodalomba kell fordítani. És itt jön képbe a tanulás képessége. Nem lehet egyetemre felvenni azt a hallgatót, aki nem ismeri a tanulást, és nem ismeri a szakirodalmat sem. Mit kell tanulnod? Fényvisszaverő ábrázolások. Például nem a különféle pszichológiai elméleteket kell kifejteni, hanem a pszichológiába "bevezetni", i.e. szükséges egy pszichológiai nézőpont bemutatása, a pszichológiai iskolákkal, a pszichológia történetével, a pszichológiai programok fejlődésével, a pszichológiai diskurzus típusaival.

És ez egy teljesen más megközelítés. És konkrét tudás, konkrét elméletek – ezt az embernek magának kell megtanulnia. Át kell térni az alapvetően eltérő tartalomtípusokhoz és az oktatás egyéb céljaihoz. Minden oktatási tudást és tudományágat reflexszerűen össze kell hajtani. Ebből a szempontból a ma létező összes tankönyv nem működik.

A.R. Markov (1, 12. o.) úgy véli, hogy nagyon radikális változtatásokra van szükség oktatási rendszerünkben.

Az oktatási reform fő dolgai között szerepel az állami diktatúra és monopólium rendszerétől való megszabadulás. Ha ez nem történik meg, akkor nem lehet megúszni az oktatás egységességét, a fiatalok által elsajátított tudás és az élet valósága közötti eltérést. Ez végső soron magas társadalmi költségekkel jár.

A bürokratikus centralizmus az oktatásban elkerülhetetlenül oda vezet, hogy a képzés végterméke a munkaerő képzése. Mindeközben az oktatás mindenekelőtt a társadalom humán humanitárius potenciáljába való befektetés. Az egyik kulcskérdés, hogyan lehet a legjobban befektetni ebbe a potenciálba. Úgy tűnik, a monopolizált rendszer eleve arra van ítélve, hogy túlzottan sok középszerű egyetemet tartson fenn, képtelen felülkerekedni az elavult struktúrák újraprofilizálásának vagy leépítésének kétségbeesetten ellenálló adminisztráció és tanárok érdekein. Ha ennek keretein belül olyan élethosszig tartó oktatási rendszer jön létre, amelyre már van igény, akkor itt is valószínűleg hatalmas források pazarolnak el.

Az oktatásban természetesen létezniük kell bizonyos központosított struktúráknak és programoknak. A jelenlegi helyzetben azonban más, nem adminisztratív és elosztói feladatokat kellene ellátniuk. Erősen kétséges az a vágy, hogy mindent az egyetemen tanítsanak, amire egy személynek szüksége lehet jövőbeni tevékenysége során. De az oktatásba való elegendő befektetés védelme, az egyetemek tanúsítási rendszerének megszervezése, a tantervek akkreditálása, az oktatási irodalom minőségi tartalékának létrehozása nagyon sürgető feladat, amely teljes mértékben csak központi struktúrák hatáskörébe tartozik.

El kell mondanunk, hogy az önállóság hiánya nemcsak a közigazgatási hatóságok nyomásának, hanem maguknak a tanároknak, valamint a karok és egyetemek vezetőinek megrögzött gondolkodási sajátosságainak is a következménye. Annyira hozzászoktak a szabványok szerinti, a programok és tervek "csúcsán" jóváhagyott munkavégzéséhez, hogy most már félve veszik a kezükbe az oktatás érdemi kérdéseit, és várják a következő oktatólevelet. És úgy tűnik, nem várnak hiába... Az oktatási reformokról szóló szóbeszéd mellett nagy nehezen átjönnek az egyetemek függetlenségének gondolatai, a tantervtípusok sokfélesége, a többlépcsős oktatás. Úgy tűnik, hogy itt döntő elmozdulás következik be az oktatás új – magán, személyes – finanszírozási forrásainak megjelenésével. Ők fogják a legjobban mutatni, hogy milyen programokra van szükség, és mely egyetemek és egyetemek versenyképesek.

Az ilyen decentralizáció egyúttal egy módja annak, hogy objektíven felmérjük ezt vagy azt az oktatást, annak minőségét, végül hozzájárulna egy olyan hazai személyiség kialakulásához, aki tisztában van azzal, hogy az adott oktatást a legfontosabbnak választják. lépés az életben.

„Manapság gyakran hangzik el attól a félelemtől, hogy a piaci reformok körülményei között az alapvető szociális és humanitárius oktatás iránti érdeklődés elvész. A tapasztalatok szerint ez nem így van. A diákok továbbra is magas szintű alapfokú oktatásra vágynak, mint általános gazdaságelmélet, filozófiatörténet, szociológia stb., és ezek kiszorítása olyan alkalmazott diszciplínákra, mint a marketing alapjai” (1, 12. o.).

Az új kereskedelmi struktúrák, kicsik és nagyok egyébként tisztában vannak azzal, hogy egy jól képzett, nem szabványos megoldásokra és gyors átképzésre képes ember nagyon értékes beszerzés számukra. De hogyan lehet komoly alapműveltséget nyújtani?

Úgy tűnik, az egyetemek szerepe itt nagy és pótolhatatlan. Bármit is mondanak az oktatási rendszer válságáról, az egyetemek jelentősége folytatódni fog, sőt nőni fog. A jó tudományos és kulturális hagyományokkal rendelkező egyetemek jelenléte garancia arra, hogy ne tűnjön el az országban az a szellemi réteg, amely képes kivezetni az országot a nemcsak opportunista, hanem stratégiai feladatok megértésének és megoldásának válságából.

Az egyetemen az alap- és szakképzés, a tudományos kutatás és az általános kulturális funkciók egyedülálló és stabil, történelmileg kialakult ötvözete lehetővé teszi, hogy az egyetem ne szigetelje el a fiatalok oktatói szakmai munkáját, hanem ezen túlmenően folyamatosan érintkezzen a környező társadalommal. -kulturális és politikai környezet, stabilizáló és hosszú távú perspektívára koncentráló bevitel a kezdet.

Abból ítélve, hogy társadalmunknak milyen feladatokat kell megoldania, jól látható, hogy képzett emberekre nagy szükség van, és ez az igény csak nőni fog. Ugyanakkor a helyzet úgy alakul, hogy manapság a magas iskolai végzettségűek nem keresettek. Még a nagy egyetemi központokból is van "agyelszívás" külföldre és a kereskedelmi struktúrákba.

Az egész európai művelődéstörténeten átívelő egyetemi oktatásszemlélet olyan alapos, hogy a legválságosabb helyzetekben is képes megőrizni és fejleszteni a szellemi hagyományokat.

Az egyetemi gondolat újjáéledése, fejlődése feltételezi a „művelt ember” megfelelő modelljét. A 20. században a felsőoktatás megszűnt elitista lenni a különböző társadalmi rétegek számára elérhetősége értelmében, de lényegében az egyetemeknek, és különösen az egyetemeknek szellemi elitet kell növeszteniük. A "művelt embernek" magas, ebben az értelemben elit kultúrájú embernek kell lennie. Ahogy G. Fedotov megjegyezte (1, 14. o.), "a kultúra eszményének magasnak kell lennie, nehéz felébreszteni és minden szellemi erőt megfeszíteni". Ezt a feladatot egy sajátos egyetemi légkör megteremtésével és fenntartásával lehet megoldani, itt különösen fontos az a kulturális feszültség, aminek a "tanár-diák" kapcsolatban meg kell jelennie.

Kit oktasson az egyetem: művelt embert vagy szakembert?

Ha felidézzük M. Mamardashvilit - "az ember nem érhet el komoly eredményeket egy területen, ha másokon nullával egyenlő" (1, 14. o.). Ugyanez igaz a társadalom egészére is. Lehetetlen kifejlesztett technológiákat fejleszteni vagy észlelni, mondjuk a szegényes humanitárius vagy politikai kultúra hátterében. És éppen az egyetemek tudják lerakni azt az infrastruktúrát, amelyen belül a modern csúcstechnológiák megléte lehetséges.

A filozófia doktora szerint A.P. Ogurcov, az egyetem válsága, amelyről mostanában annyit beszélnek, mindenekelőtt az egyetemes oktatás válsága, és különösen a filozófia, amely mindig vagy az egyetemes tudás, vagy a propaganda funkcióját töltötte be az egyetemes tudásra. Az egyetemi oktatás szerkezetének átalakítása elválaszthatatlanul összefügg a filozófia oktatásának átalakulásával. Milyen irányba mehet el ez a szerkezetátalakítás? A filozófia az oktatási rendszerben legalább kettős funkciót tölt be. Mindenekelőtt módszertani bevezetést kell adnia a szakterülethez, el kell magyaráznia, mi a tudomány, milyen típusú tudományos ismeretek léteznek, mik a tudomány módszerei, hogyan szerveződik a tudományos közösség stb.

Ha az oroszországi oktatási válságról beszélünk, rá kell hangolódni az oktatás formáinak, módszereinek és tartalmának radikális megváltoztatására, hogy az egységes megközelítés helyett sokféle oktatási rendszer, beleértve a filozófia oktatását és a tudományos személyzet képzését. , létre kell hozni.

4. Nevelésfilozófia és általános filozófia

A 20. század közepe óta nyugaton tény, hogy a nevelésfilozófia elszigetelődött az általános filozófiától. Ennek számos oka van, kezdve a filozófiai gondolkodás fejlődésének általános irányzataitól egészen a figyelem felkeltésének szükségességéig a sürgős oktatási problémák éppen filozófiai oldalról történő megoldásának konstruktív megközelítésének lehetőségeire. Hazánkban a nevelésfilozófia, mint speciális irányzat formálódási folyamata még csak most kezdődik, bár maga az ilyen irány iránti igény is elég kézzelfoghatóan megnyilvánul.

Mi is pontosan a nevelés filozófiája? Milyen kapcsolat van vagy kell lennie a nevelésfilozófia és az általános filozófia között?

Nyilvánvaló, hogy ennek a kapcsolatnak konstruktívnak kell lennie. Jelenleg nagyon sürgető az a feladat, hogy magának a nevelésfilozófiának a problémakörét egyrészt az általános filozófiától, másrészt a gyógypedagógiai tudományok specifikusabb problémáitól elkülönülve határozzuk meg.

A mai oktatásfilozófia csak most kezd kiemelkedni Oroszországban, mint külön kutatási terület. M.I. Fisher szerint: "A formáció minden jele nyilvánvaló: sok műben látható az a vágy, hogy az általános filozófia kategóriáit és elveit alkalmazzák az oktatási és pedagógiai tevékenység tanulmányozására, bár ebből a folyamatból hiányzik a szükséges fegyelmi szigor és következetesség, és sok A kategóriák egy-egy mű keretein belül is lehetővé teszik az értelmezés kétértelműségét: itt van a tudományág tárgya és alanya keresésének állapota, elszigeteltsége mind az általános filozófiától, mind bizonyos mértékig a pedagógiától. Más szóval a hiányosság Ez az elszigeteltség feltételezi a nevelésfilozófia és a kezdeti tudományágak – filozófia, pedagógia, szociológia, pszichológia, logika, történelem, kulturológia stb. – metszéspontját. Ez lehetővé teszi, hogy a nevelésfilozófia interdiszciplináris jellegéről beszéljünk, de ugyanakkor a tudásrendszerben saját résének intenzív keresését ösztönzi. a probléma nincs megoldva. Ugyanakkor megnyílik a lehetőség a tudományos kreativitás, a nem szokványos utak és a paradox lépések keresése előtt.

A nevelésfilozófia az általános filozófia elméleti és módszertani apparátusát integrálva, konkretizálva, a speciális tudományok által felhalmozott tudást felhasználva szemléletet alakít ki a pedagógiai valósággal, annak problémáival és ellentmondásaival szemben, ezt a valóságot bizonyos jelentésekkel ruházza fel, és felvázolja a lehetséges fogalmi lehetőségeket. átalakításáért "(10, 26. o.).

V.M. Rozin (4, 7. o.): "A nevelésfilozófia nem filozófia és nem is tudomány. Ugyanakkor minden reflexív tudományág megközelítését és tudását felhasználja – módszertan, filozófia, axiológia, történelem, kultúratudomány. Érdeklődése: magát a pedagógiát és a nevelést, ezért minden más tudományágból kölcsönzött gondolatot újragondol és megtör az oktatás válságának megértésének, a pedagógiai tevékenység végső alapjainak megvitatásának, a pedagógia új épületének megtervezésének feladataival kapcsolatban.

P.G. szerint Shchedrovitsky szerint "a pedagógia mindig is egy bizonyos filozófia gyakorlata volt" (8, 21. o.).

A.P. Ogurcov bírálja V.M. egyoldalúságát. Rozina és P.G. Shchedrovitskyt azért, mert mindegyik megfosztja értékétől és autonómiájától vagy a nevelésfilozófiától vagy a pedagógiától. Véleménye szerint „az oktatásfilozófia nem korlátozódhat csak az oktatási rendszerre és az oktatási kultúra egészére vonatkozó reflexióra. a valóságba vetíti.

Más szóval, az oktatásfilozófia, akárcsak az általános filozófia, nem tehet mást, mint egy bizonyos projektet - a jövő oktatási projektjét, annak átszervezését, a jövő iskoláit stb. Természetesen ezek a projektek nem mindig voltak összefüggésben a társadalmi-kulturális erőforrásokkal, de mindig megelőzték korukat, és perspektívát jelentettek mind az oktatási rendszer, mind a pedagógiai gondolkodás fejlődésében” (8, 21. o.).

Következtetés

Az oktatásfilozófia sokáig a „nagy filozófusok” rendszerszemléletének fontos alkotóeleme volt, és koncepcióik alapelveinek alkalmazásaként fejlődött ki a szociokulturális valóság egyik területére, az oktatásra. A nevelésfilozófiának ez a fejlődési útja pedig nemcsak az ókorra és a modern időkre jellemző, hanem a XX. De még a 20. század első felében is a nevelésfilozófia kialakításának útja az alapvető filozófiai elvek alkalmazása a nevelési valóságra, és annak ezen elvek alapján történő újragondolása.

Ez a helyzet a 20. század közepére kezd megváltozni. Az oktatásra szakosodott filozófusok és a filozófia iránt érdeklődő oktatók egyesületei, szakszervezetei jönnek létre.

A nevelésfilozófiának az általános filozófiától való elválasztása a modern filozófiában tulajdonképpen megfigyelhető folyamat. És ezt a folyamatot nem szabad egyoldalúan negatívan értékelni, hiszen itt új növekedési pontok alakulnak ki, beleértve a filozófiai tudást is.

A filozófia és oktatás kérdéseivel kapcsolatos ítéletek és megközelítések sokfélesége ellenére, amelyet a bölcsek – mind a tudományosság mindenféle regáliával megterhelve, mind azok nélkül – mutatnak, a filozófia és az oktatás szoros kapcsolata és egymásra utaltsága, közös gyökerei tekinthetők. igazolt. Más szóval, az oktatás filozófiai jellegű.

Irodalom

1. Zotov A.F., Kupcov V.I., Rozin V.M. és társai Oktatás a huszadik század végén // A filozófia problémái. -1992. - 9. sz

2. Nyezsnov P.G. Az oktatás fejlesztésének problémái az L.S. iskolájában Vigotszkij // A Moszkvai Egyetem Értesítője. Ser. 14. Pszichológia. 1994. - 4. sz

3. Shvyrev V.S. Az oktatás filozófiája és stratégiája // A filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

4. Rozin V.M. A nevelésfilozófia mint közös ügy tárgya // Filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

5. Mihajlov F.T. Az oktatás mint filozófiai probléma // A filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

6. Alekseev N.G. Oktatásfilozófia és oktatástechnológia // A filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

7. Bestuzhev-Lada I.V. Közoktatás: filozófia az utópia ellen // A filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

8. Ogurcov A.P. A nevelésfilozófia felé // A filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

9. Platonov V.V. Az oktatásfilozófia mint a rendszerek közötti interakció területe // Filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

10. Fisher M.I. Nevelésfilozófia és átfogó neveléstudomány // Filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

11. Smirnov S.A. A nevelésfilozófia nem tudományág, hanem terápiás gyakorlat // A filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

12. Zelenina L.M. Nevelésfilozófia és a nevelési célok meghatározása // A filozófia problémái. - 1995. - 11. sz

Hasonló dokumentumok

A filozófia és a pedagógia kapcsolata az antropológiai tudományok általános paradigmájában. Az oktatási folyamatok fenomenológiai megértése. A nevelésfilozófia, mint tudományág történeti fejlődése. Modern paradigmájának filozófiai alapjai.

absztrakt, hozzáadva: 2011.03.30


A buddhizmus vallásának bevezetése a modern nevelésfilozófia vizsgálati körébe - rendszerelemzés és általános filozófiai és oktatási következtetések levonására. A "gyermek" és a "felnőtt" kategóriái az infantilizmus és az érettség a nevelésfilozófia buddhista modelljében.

jelentés hozzáadva: 2011.02.28


Az oktatási rendszer osztályozása. Ausztrál oktatási rendszer, öt szektorra osztva. Az óvodai nevelés jellemzői. Az alap- és középfokú oktatás rendszere. A szakmai, felsőoktatás sajátosságai.

absztrakt, hozzáadva: 2009.11.03


A hagyományos és innovatív tanulási stratégiák jellemzői. A humanitárius orientált oktatás relevanciája és feltételei. A modern nevelésfilozófia kezdeti céljai és célkitűzései. A "fejlesztés" kategória és az új pedagógiai formák kialakítása.

szakdolgozat, hozzáadva 2009.05.21


Szakemberek képzése a felsőoktatási rendszerben. A szocio-humanitárius diszciplínák tanítási módszerének pedagógiai problémái. Lehetőségek filozófiai tudományok egyetemi tanulására. A filozófia helyzete az egyetem oktatási rendszerében.

teszt, hozzáadva: 2013.08.03


Az oktatási rendszer problémái - az oktatási folyamatban használt intézmények, szabványok, programok, jellemzők komplexuma. Az oktatási rendszerek osztályozása. Oktatási problémák a diákok és a tanárok részéről. A pedagógusok szociológiai felmérése.

absztrakt, hozzáadva: 2014.10.16


Modern kazahsztáni oktatási modell megalkotása az állam fenntartható fejlődése érdekében, az oktatási stratégia végrehajtásának logikája a Karaganda régióban. A térség oktatási minőségének irányításának eljárásrendje, a pedagógiai folyamatok fejlesztése.

cikk hozzáadva: 2010.02.18


Az oktatási rendszer rövid leírása. Az oktatási szintek rendszere, szerkezete és jellemzői. A középfokú általános műveltség helye az emberi életben. A középfokú szakképzés fő célja. Alapképzési és szakképzési programok elsajátítása.

absztrakt, hozzáadva: 2013.01.23


A kazahsztáni oktatási rendszer céljai. Középiskola utáni szakképzési programok. Személyzet képzése a bírói hivatalban. Az oktatás minőségellenőrzése a felsőoktatásban. Az akkreditált programok állami tanúsítási eljárásai.

absztrakt, hozzáadva: 2014.01.13


Neveléstörténet. Az alap- és középfokú oktatás fejlődésének története. A felsőoktatás fejlődésének története. Az oktatás lényege. Az oktatás világállapota.

Tudástársadalom. Nevelésfilozófia. Innovatív szempontok az oktatás fejlesztésében.

BEVEZETÉS

A „tudástársadalom”, „posztindusztriális társadalom”, „technokrata társadalom” népszerű kifejezések a médiában és az irodalomban különböző témákban, a tudományostól a populárisig. Jó belegondolni, hogy valami különleges, a történelem korábbi időszakaitól eltérő időben élünk. Emellett érdekes téma az ember felkészítése a különleges időben történő működés kihívásaira, feladataira, amelyeket az oktatás megold vagy próbál megoldani.

A szerző tudományos érdeklődési köre a termelési személyzet értékelési rendszerének kidolgozásához kapcsolódik az oktatási intézményekben folyó oktatás és értékelés kompetencia-moduláris megközelítéséhez. E tekintetben különösen fontos az oktatás problémájának általános filozófiai megközelítésének tanulmányozása.

Nincs olyan ember, akit alanyként, tárgyként vagy kritikusként ne érdekelne a nevelés témája. Ez megmagyarázza az absztrakt témájának – „Tudástársadalom” – relevanciáját. Nevelésfilozófia. Innovatív szempontok az oktatásfejlesztésben”.

A munka célja az oktatás-, innováció- és kontinuitás-filozófia történetének, szemléleti sokszínűségének és jelenlegi helyzetének tanulmányozása.

A feladatok a következők:

1) a nevelésfilozófia megjelenésének és fejlődésének történetének leírása;

2) az oktatásfilozófia módszertani problémáinak azonosítása, befolyásuk az oktatási rendszer céljainak és célkitűzéseinek kialakítására;

3) a nevelésfilozófia és a pedagógia kapcsolatának azonosítása;

4) a modern oroszországi oktatási rendszer jelenlegi helyzetének, problémáinak és kilátásainak tanulmányozása.

I. FEJEZET: A "tudástársadalom" fogalma, terminológiai vonatkozása.

Az emberi fejlődés modern korszakát egyedülállónak tekintik. Az idő még soha nem tűnt ilyen gyorsnak. A társadalmi szerkezetben, a társadalmi intézmények működésében, a társadalmi rétegződésben, a tudományos ismeretekben, a társadalom lényegének megértésében bekövetkezett változások, amelyek a 20. század második felében és a 21. század elején következtek be, okot adnak arra, hogy korunkat valóban különlegesnek tekintsük.

Forradalmak: tudományos, technikai és társadalmi két oldalról változtatták meg a világot: egyrészt kényelmesebbé és biztonságosabbá tették a világot. Egy személy tovább élhet, és kevésbé függhet a természeti környezet és a társadalmi kataklizmák hatásaitól. Másrészt megváltozott a státusok, szerepek, az embercsoportok, a népesség rétegeinek és kategóriáinak interakcióinak megértése. Az a tény, hogy a különböző országok lakosai elérték a rabszolgaság eltörlését, a férfiak és nők, a különböző fajok, vallások és nemzetiségek képviselőinek legalább formális egyenlőségét, a tudomány és a civilizáció kölcsönös befolyásáról beszél ezekben a folyamatokban.

Természetesen megváltozott a tudás megszerzésének megközelítése, a különböző emberek e tekintetben a lehetőségei.

„A „tudásalapú társadalom” új szociokulturális és civilizációs jelenségként való szemlélése rávilágít kezdeti attitűdjei fogalmának bonyolultságára. Ennek oka a „tudás” jelentésképző fogalmának kétértelműsége erre a jelenségre. A tudás a homo sapiens tulajdonsága. Az ember kialakulása és az általa megszerzett tudás mennyiségének növekedése ahhoz, hogy alkalmazkodjon a világhoz, és hogy a világot egyre inkább saját szükségleteihez igazítsa, elválaszthatatlanul összefügg. És mivel a történelem során az ember szükségletei szisztematikusan növekedtek, folyamatosan nőtt az önkielégítéshez és e szükségletek kielégítéséhez szükséges tudás mennyisége. Természetesen megváltozott a „tudás” fogalmának tartalma is, amely nemcsak a fogalmak és ítéletek formájában megjelenő speciális információkra terjedt ki, hanem a gyakorlati tapasztalatok, hagyományok, szabályok stb. eredményeire is.

A kérdés összetettsége nemcsak a történelmi igazságosság fenntartásában és a politikai elfogultság elutasításában rejlik, hanem abban is, hogy helyesen azonosítsuk a változások jeleit, egyediként értékeljük azokat.

Ezt a kifejezést az UNESCO és a Világbank programdokumentumai is megerősítették. Ez a világszakértők munkájának köszönhetően nemcsak társadalmi jelentőséget ad neki, hanem számos, elsősorban ontológiai jellegű kérdést is felvet.

A „tudás” kifejezést a különböző korszakokban eltérően értelmezték.

Az irodalom előtti korszakban a tudás titkos volt, feltárta a felsőbb hatalmakkal való kommunikáció titkait. Innen ered különleges karaktere és különleges attitűdje hordozóihoz. Az írás, mint a tudás eszköze és terméke feltalálása az emberiség, mint faj fejlődésének egyik legfontosabb állomása. A kínai karakterek példája itt külön figyelmet érdemel. A meghatározatlan ókorban megjelenő és közös jelrendszert alkotva a Kr.e. VIII-VII. A hieroglifák fogalmat jelöltek, nem hangot. Ezért a különböző nyelvjárások és hangformák hordozói használhatták őket. A hieroglifák ezen tulajdonsága nemcsak információtovábbítási eszközzé tette őket, hanem a kulturális interakció egyik módját is, a stabilitás fenntartását. Az uralkodó dinasztiák nyelvei változtak, de az ilyen írásokban megőrzött kulturális kód elérhetővé vált és gazdagodott a következő generációk számára.

„Ebben a pozícióban analógia látható Szókratész tanításaival, aki az önismeretet tartotta a legfontosabb feladatnak. Figyelemre méltó, hogy már az ókorban is létezett egy másik értelmezés: a tudás mint a sikeres tevékenység eszköze. Ennek a nézőpontnak a híve volt Prótagorasz, aki tudáslogikán, nyelvtanon és retorikán értett – az általános műveltséghez szükséges és széles körű műveltségen alapuló tudáságak. Ugyanakkor a hatékonyságot és a hasznosságot egyáltalán nem a tudománynak, hanem a technének, vagyis a készségnek, a készségeknek tulajdonítják. Így a techne mint készség és a tudás mint világmegértés már akkor megkülönböztetett volt, mivel ez utóbbi nem.

cselekvési képességgel társul. Jellemző, hogy Szókratész és Prótagorasz, akik tisztelegtek a techne előtt, nem tekintették tudásnak. A techne mint készség vagy készség nem válhatott az általános elvek kidolgozásának alapjává, csak a konkrét esetekben szükséges cselekvések bizonyos sorrendjét jelezte. A Techne-t elválaszthatatlan kapcsolat jellemzi sajátos hordozójával, egy mesterrel, akinek képességeit és technikáit csak az ő vezetése alatt eltöltött hosszú gyakorlati időszak után lehet átvenni.

Platón és Arisztotelész klasszikus elképzelései határozták meg a „tudás” fogalmának szemantikai spektrumának fogalmi kereteit az „axiális idő” európai filozófiai gondolkodásában.

Platón és Arisztotelész korában a tudás nem állt szemben

erény, de egységben tartották vele."

A tipográfia feltalálása természeténél fogva jelentős volt: a tudás annyira hozzáférhetővé vált, mint az erőforrások. Már nem a gondolat és a státusz, hanem a pénz határozta meg, hogy az ember írástudó lesz-e, megérti-e az igaz tanítást, és hozzájárul-e a tudományhoz. A tudás szentségének elutasítása a növekvő és gazdag Európában a tudományos és társadalmi innováció robbanásához vezetett. Következésképpen meghonosodott az a vélemény, hogy csak a tudás hiánya akadályozza meg az emberiséget abban, hogy boldog és virágzó legyen. A tudós szerzetest először alkimista, majd világi gondolkodó váltotta fel: filozófus, fizikus és mérnök.

Az ekkor elveszített titokkal, vallási vagy egyéb módon való kapcsolat azonban az ősi tudás értelmének elvesztéséhez vezetett – mint erényhez, nem pedig tények és elméletek halmazához. A tudás szókincské vált, nem véletlen, hogy a felvilágosodás fő műve - "Encyclopedia".

A 19. században az emberiség a "laboratóriumok diktatúrájával" szembesült. A filozófiát idejétmúltnak nyilvánították: nem volt képes olyan gépeket létrehozni, amelyek képesek mozogni vagy ölni. Már Mary Shelley „Frankenstein” című regényében azonban megvalósult a tudás határának és etikájának, az erénnyel való kapcsolatának problémája. Egy tudós példáját használva, aki lehetőséget kapott, de erkölcsöt nem, világossá válik, hogy Istennek lenni nem egyenlő a fényt adó elektromos készülék bekapcsolásával.

Így a fizika és a filozófia vitájában világossá vált, hogy a filozófia több, mint tudomány.

A 20. század új technológiai fejlődést hozott, és azonnal frusztrációt és félelmet. A "Manhattan-csoport" legtöbb tagja levelekkel ostromolta az országok kormányait találmányuk - az atombomba - használatának megengedhetetlenségéről. A klónozás fejlődése az emberi klónozás szinte egyidejű betiltásához vezetett. Ez jogi és etikai – máig megoldhatatlan – problémákat okozott.

Umberto Eco szerint "az emberiség még nem tért magához": a lehetőségek növekedése messze megelőzi az erkölcsi fejlődést.

A tudás egyszerre szókincs és bölcsesség. Ügyesség és erény. A cselekvőképesség és az annak elutasításának képessége.

A társadalom modern jellemzői az időszak különböző elnevezéseibe illeszkednek:

- „tudástársadalom” (P. Drucker, N. Shter);

- "kockázati társadalom" (N. Luhman, U. Beck);

Posztindusztriális társadalom (D. Bell, E. Toffler);

Információs társadalom (D. Bell);

Network Society (M. Castells);

A társadalom mint kommunikációs rendszer (N. Luhman);

Posztmodern kultúra (P. Kozlowski).

Egy ilyen társadalom közös jellemzői:

Az információ elérhetősége mind rendszerezett formában, mind bármilyen adatfolyam formájában;

Könnyebb hozzáférés a különböző oktatási formákhoz;

Magának az információtovábbítás módjának és annak tartalmának azonosítása;

A túl sok információ problémája;

Az információ kritikátlan észlelésének problémája;

A tényleges hálózati közösségi intézmények (blogok, közösségi hálózatok, hálózat jóváhagyása, szavazás vagy megfélemlítés, online kereskedelem, társkereső és kommunikáció, távoli finanszírozás stb.)

Az internet bizonyos értelemben az „aranykor” modern agorája, ahol mindenki szabad és egyenlő, megszólalhat, hatalomra és befolyásra tehet szert.

De csakúgy, mint az ókorban, az ember nem oldja meg a fő problémákat:

Az oktatás elérhetőbbé vált. Az észlelés nem. Az ember nem képes több információt biológiailag asszimilálni, kritikusan érzékelni és tevékenységei során felhasználni. Gyakorlatilag lényegtelenné válik, hogy az ember honnan olvassa ki az információt: könyvből vagy LCD képernyőről. És ami a legfontosabb, a tudás elérhetősége nem maga az emberiség által vezetett előrehaladáshoz. A blogbejegyzés, akárcsak egy olvasott könyv, jel, mutató, felszólítás. De nem tudni, hogy valaki követi-e őt.

Az internet, miután elérhetővé tette a kommunikációt, nem tette az embert világpolgárrá. Természetesen egyszerűbbé vált szállodát találni egy egzotikus országban, férjet külföldön vagy ritka könyvet. Jelentős probléma azonban a „magányosság a városban”. A hálózatépítést könnyedebbnek, külsőleg egyszerűbbnek, ezért kevésbé értékesnek tekintik. Ha korábban, Fonvizin és bármely iskolás által megvetette, Prostakova asszony a földrajztudás hiányát kompenzáló taxisokra támaszkodott, most mi, okosnak tartva magunkat, navigátorokat és elektronikus útmutatókat használunk, és úgy gondoljuk, hogy az időt valami fontosabb dologra kell fordítani. tények memorizálása. És mire költünk? A túlzott idő és a további lehetőségek nem vezetnek az ember, mint gondolkodó és szellemi lény növekedéséhez.

A tudástársadalom nem oldja meg a felvilágosodás korszaka által felvetett problémákat, hanem csak kiélezi, aktualizálja azokat, nem találja meg a megoldásukra módokat.

FEJEZET: A NEVELÉSFILOZÓFIA: LÉNYEG ÉS SPECIFIKUSSÁG.

„Az oktatásfilozófia (a továbbiakban - FO) az oktatási ismeretek kutatási területe a filozófiával metszéspontjában, amely a pedagógiai tevékenység és az oktatás alapjait elemzi. Céljaik és eszményeik, a pedagógiai ismeretek módszertana, új oktatási intézmények és formák tervezésének és létrehozásának módszerei .... Maga az "FO" kifejezés a 20. század első negyedében jelent meg. Emlékezhetünk arra, hogy az oktatás problémáit Platón, Arisztotelész, Jan Amos Kamensky, Locke, Herbart tárgyalja. A filozófia fejlődésének egy egész korszaka közvetlenül kapcsolódik a felvilágosodás eszméihez. A XIX. század filozófiájában pedig az emberi nevelés problémáját tekintették központi kérdésnek (például Herder, Hegel stb.). Oroszországban központi szerepet játszott V. F. Odojevszkij, A. S. Homjakov, P. D. Jurkevics, L. N. Tolsztoj pedagógiai elképzeléseiben is. Ezt az időszakot nevezhetjük a nevelés protofilozófiájának időszakának.

A huszadik században sok filozófus alkalmazta filozófiájának alapelveit az oktatás tanulmányozására (például D. Dewey, M. Buber stb.). Sőt, meg kell jegyezni, hogy a filozófia a pedagógiai elméletre és gyakorlatra hivatkozva nem korlátozódott a meglévő oktatási rendszerre, annak céljaira és szintjeire való reflektálásra, hanem projekteket terjesztett elő annak átalakítására, egy új oktatási rendszer felépítésére, új eszmékkel, ill. gólok."

"A nevelésfilozófiatörténet periodizálásának általános sémája .

1. Háttér FO - az oktatásfilozófia eredete az oktatásról szóló filozófiai gondolkodás intellektuális történetén keresztül, kezdve a görög filozófia és a "paideia" kapcsolatának feltárásával, ahol paideia(görög παιδεία - "gyermekek nevelése", ugyanaz a gyök: παιδος "fiú", "tinédzser") - az ókori görög filozófia kategóriája, amely megfelel a "nevelés" modern fogalmának, és áthalad az összes klasszikus filozófiai rendszeren az oktatással kapcsolatban század elejéig terjedő tudás (Szókratész, Platón, Arisztotelész, Ágoston, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler stb.).

2. Az oktatás protofilozófiája(átmeneti szakasz: XIX - XX. század eleje) - az FP néhány előfeltételének megjelenése az általános filozófia rendszereiben, ami egybeesik az oktatás elszigeteltségével, az oktatási ismeretek növekedésével és differenciálódásával (J. Dewey, IF Herbart, G. Spencer, M. Buber stb.)

3. FD kialakulása(20. század közepe) - az oktatás autonóm szféraként működik, az oktatási tudás elhatárolódik a spekulatív filozófiától, a köztük lévő csomópontban kialakul az oktatási ismeretek és értékek tanulmányozására szakosodott filozófia, i. nevelésfilozófia.

A 20. század közepére az FD elszakad az általános filozófiától, intézményes formát ölt (az Egyesült Államokban, majd Európában filozófus egyesületek, szakszervezetek jönnek létre, amelyek a nevelési és oktatási problémákkal foglalkoznak. és a filozófia felé forduló tanárok).

A 40-es évek közepén létrejött a Society for the Education Philosophy az Egyesült Államokban, majd a háború után az európai országokban oktatásfilozófiai szakfolyóiratok, tankönyvek és referencia kiadványok kiadása (például Philosophy on Education . Encyclopedia. New York, 1997), szervezet a 70-es évek FD szakosodott osztályaiban stb. - mindez a tudományos és oktatásfilozófiai közösség kialakításának társadalmi és kulturális feltételeinek megteremtését, az oktatási rendszer sürgető problémahelyzeteinek azonosítását jelentette.

Következésképpen az FO az európai országok – Nagy-Britannia, Franciaország, Németország – egyik általánosan elismert kutatási területévé vált, mind a filozófusok, mind az oktatók részéről, hogy az oktatás számos szempontjának megfelelő interdiszciplináris kutatási programokat hozzanak létre, amelyek választ adhat a modern emberi civilizáció kihívásaira. Ezek a kutatási programok lehetővé tették nemzeti oktatási programok és stratégiák kialakítását az egyetemes értékek és nevelési eszmék kontextusában: tolerancia, kölcsönös tisztelet a párbeszédben, a kommunikáció nyitottsága, személyes felelősségvállalás, a lelki, társadalmi és szakmai tudás kialakítása és fejlesztése. egy személy képe."

A. P. Ogurcov és V. V. Platonov a folyóiratok kissé eltérő változatát adják, figyelembe véve az emberrel és életének különböző aspektusaival kapcsolatos mélyreható tanulmányokat:

„Az FO társadalmi és spirituális alapjainak történeti magyarázatát nehezíti, hogy ennek a filozófiának a története még nem íródott holisztikus formában, ami lehetővé teszi a főbb tartalmi és tartalmi változások világos és tömör ábrázolását, ennek megfelelően a fejlődés időszakai.

... Meg lehet fogalmazni a szövetségi körzet történetének periodizálásának általános sémáját:

1. FD őstörténete. Ő. Természetesen. Másképp értendő és keltezett…. Kezdve a görög filozófia és a "paideia" kapcsolatának feltárásával, áthaladva a klasszikus filozófiai rendszerek teljes sorozatán az oktatási ismeretekkel kapcsolatban egészen a 19. század elejéig.

2. Az átmeneti szakasz (nevelési protofilozófia): XIX-XX század eleje. Az FP néhány előfeltételének megjelenése az általános filozófia rendszereiben. A huszadik század elején az FD a filozófiai rendszerek „újságírói” ágaiként jelenik meg (mint Bergson vagy Dewey koncepciója), amelyek gyümölcsözőek az oktatási gondolkodás számára. Az FO egy akadémiai tudományág is, amelyet olyan filozófusok tanítanak, akik gyakran nem ismerik a pedagógiát, vagy olyan tanárok, akik gyakran nem ismerik a filozófiát. Ez nem egy speciális FO. Ez a megközelítés azonban számos oktatási intézményben a mai napig folytatódik, különösen Oroszországban.

3. A válás. század közepe: az oktatás autonóm szféraként működik, az oktatási tudás elhatárolódik a spekulatív filozófiától… Európában ezeket a helyiségeket Fichte, Natorp, Spencer, Russell, Whitehead mutatják be. Dilthea, Dewey... Az FO fő gondolatainak kidolgozása nem mond ellent az új antropológiai adatoknak: „nem a filozófiai reflexió ad alapot. Ami meghatározza az oktatáskutatást, de éppen az ellenkezője: minden új empirikus adat egy konkrét oktatási életről, minden új mérés egy bizonyos időben változó lelki és társadalmi feltételek mellett minden új, módosult gondolkodást igényel, ami aztán egy speciális vizsgálatot támaszt alá. …. A filozófiától elvált tisztán pozitivista pedagógia nem éri el saját céljait."

Az FD jelenlegi állapotát az elődjével, a filozófiával való kapcsolata határozza meg. A filozófia, akárcsak a rodoszi kolosszus, egyszerre két parton áll:

„A filozófiai párbeszéd minden típusának problémás csomópontjai elsősorban ott léteznek, ahol a spirituális kultúra más szférái metszik egymást a filozófiával. Ahol a különböző filozófiai irányzatok érintkeznek, ahol a filozófia a társadalmi valóság felé fordul ... ...

1) A filozófia és a társadalomtudományok folyamatos párbeszédben állnak egymással. … A konfrontációt leküzdve a filozófia és a speciális tudományok is új impulzusokat kapnak a kölcsönös fejlődéshez.

2) A párbeszéd (még a polialógus is) mindenféle filozófiai irányzat és koncepció között nem csillapodik.

3) Létezik egyfajta párbeszéd a filozófia és a társadalom társadalmi szükségletei között."

Az FD-nek két fő, első pillantásra egymásnak ellentmondó iránya van:

1) Empirikus-analitikai irány. A Gestalt-pszichológián alapuló FO átalakul, egyre közelebb kerül a posztmodernhez. „Az empirikus-racionalista megközelítés meglehetősen egyértelmű formája a kritikai-analitikus FO, amely Popper K. tudományfilozófiájára koncentrál, és egyben nyelvi is. (Egy nyelv logikán alapuló elemzése). Célja az oktatási tudás különféle formáinak azonosítása a nyelv segítségével (I. Scheffler, R. Peters). Ennek az iránynak a keretében a kritikai-racionalista FD aktívan fejlődik (V. Bretsinka, G. Tsdarzil, F. Kube, K. Klauer, R. Lochner, L. Rössner). Magát a „kísérleti tudományos pedagógia” módszertani igazolásának tekinti. Ez a tudományos rész elkülönül a tudományos tanításoktól általában, az értékekkel kapcsolatos általános humanitárius fogalmaktól."

Ez az ésszerű egyszerűséggel és egyben szigorú módszertani logikai követelményekkel megfogalmazott irány egy kísérlet az „algebrával való összhang ellenőrzésére”, de nemcsak a mesterség és a készség oldaláról, hanem a formáció fogalmi megközelítése is. egy személyről egy új társadalomban.

2) A szövetségi körzet humanitárius irányítása A. Bergson és D. Dewey művei képviselik (korai szakaszban).

Hermeneutika (G. Nol, E. Veniger, V. Flitner), az egzisztenciális-dialogikus megközelítés (M. Buber), pedagógiai antropológia a klasszikus változatban (I. Derbolov, O. Bolnov, G. Roto, M. . Lavenfeld. P.Kern, G.Wittig, E.Mainberg), posztmodern nevelésfilozófia (D.Lentzen, V.Fischer, K.Vunsche, G.Giesecke, S. Aronowitz, W.Doll).

A két irány fejlődéstörténetében megfigyelhető kölcsönös komplementaritásuk és egymásra hatásuk.

A kialakulás időszakában mindegyik fogalmat az önigazolásra való hajlam és a többi elmélettől való elszigetelődés uralja.

Az 1960-as évek közepe óta felfedezték, hogy olyan fogalmak jelentek meg, amelyek dacolnak a redukcióval. Ennek megfelelően tendenciák mutatkoznak a konstruktív rendszerek felépítésében, miközben a hangsúly az empirikus-analitikai és a humanitárius megközelítések összehasonlításának feladatán van.

A 80-as évek eleje óta. kibontakozik a fenti rendszerek posztmodern bírálata.

A 90-es évek második felében alternatívát terjesztettek elő - az újjáépítést.

Az egyik ilyen terület a késői kor pedagógiai antropológiája volt. A totalitárius nevelés és a pedagógiai gondolkodás alternatívájaként működött. A pedagógiai antropológia arra irányul, hogy a humanitárius megközelítésen belüli lehetőségeket szintetizálja, és ezt az egész megközelítést az empirikus-analitikussal. Ezen részek szintézise magában foglalja egy személy képének (modelljének) felépítését az oktatási térben.

A kritikai-emancipációs FO a megközelítések szintézisére törekszik, és az empirikus-analitikai irányzat felé közelít, különösen a szociológiai és politikatudományi problémák irányába. ... a szociológiai érdeklődés határozza meg az oktatási és tudományos érdeklődést: a társadalmi emancipáció alanyainak nevelése, kommunikatív cselekvésre képes.

FEJEZETIII: Az oroszországi oktatási rendszer felépítésének modern megközelítése a tudás filozófiai megértése alapján.

« A tudás humanitárius orientációjának gondolata a globális problémák és az emberiség túlélése összefüggésében megköveteli annak megtestesülését az oktatás fundamentálissá tételében, a humanisztikus elveken és a világ egyetemes tudományos képén alapuló, nem klasszikus formában.

Figyelembe véve egy olyan problémát, mint az oktatás humanizálása, meg kell érteni annak szintetikus természetét - az általános kulturális és szakmai képzés egységét, amelynek célja az ember átfogó harmonikus fejlődése. A megnövekedett információáramlás időszakában a mentális egészség megőrzése megköveteli, hogy a szelektivitás elve alapján tudjunk kiemelni a legfontosabb dolgot és korlátozni ezt az áramlást. Az információkban való navigálás képessége, az oktatási és kiegészítő anyagok felhasználásának legjobb módja lehetővé teszi a világnézet integritásának megőrzését, és növeli a hallgató kreatív potenciálját."

A modern gazdasági és társadalmi rendszer fokozott követelményeket támaszt az oktatás tartalmával és módszereivel szemben, Oroszországban is.

Figyelembe véve a bolognai és a koppenhágai folyamatok keretében az egységes európai oktatási tér megszervezésének alapelveihez való orientáció követelményeit, a kompetencia-moduláris megközelítés került a szakképzési rendszer reformjának alapjául. A tényleges tudáskészletet felváltja az adott szakterülethez kapcsolódó szakmai problémák megoldásának képessége.

Az oroszországi kompetencia alapú oktatásra való szabályozási átállást 2001-ben formalizálták az orosz oktatás modernizálásának koncepciójában a 2010-ig tartó időszakra és az Orosz Föderáció oktatási rendszerének fejlesztésének kiemelt irányaiban (2005).

Feltételezzük, hogy a munkáltató felméri a szakemberek kompetenciáit a felvétel során a szakmai modulok elsajátításáról szóló bizonyítványok és a tegnapi hallgató „portfóliójának” tanulmányozásával, amely információkat tartalmaz az oktatási munkáról, a befejezett projektekről és a tanórán kívüli tevékenységekben való részvételről, és következtetést tud levonni a szakmai vonzerőről. egy adott jelöltről... Ennek az újításnak az előnye a szakmai modulok tartalmi rugalmassága, különös tekintettel a változó részre, az oktatási és gyakorlati munka éves korrekciójának lehetősége a munkáltató-megrendelő igényeit figyelembe véve.

Jelenleg a munkaterületekre vonatkozó szakmai szabványokat dolgozták ki, amelyek nemcsak a munka összetettségét, hanem a felelősség tényezőit, a biztonsági követelményeket, a vállalkozás termelési ciklusában elfoglalt helyet, a munka függetlenségének mértékét is figyelembe veszik. magát és a döntéshozatalt. Ezeket a szabványokat mind a kezdeti értékelés körülményei között, mind az osztályzatok hozzárendelése, a csoportmunka megszervezésében való részvételi együtthatók és együtthatók növelése, a tanúsítási követelmények és a szakmai megfelelőség meghatározása során használják.

A nyugati megközelítéssel ellentétben az orosz oktatási rendszer a közösségi társadalomban hagyományosan kialakult kollektivista tudat felé orientációt feltételez. Az orosz oktatási rendszer másik fontos jellemzője a hagyományos orosz messianizmus figyelembevétele - a vágy, hogy felvilágosítsa és korrigálja a hallgató természetét.

A nyugati gyakorlatból való kölcsönzés további lendületet adhat az orosz oktatási rendszer fejlesztéséhez. Anélkül, hogy általánosítást tennék, példát hozok egy olyan tervezési munkamódszertanra, amely határozottan és irányadóan befolyásolja a gyakorlatorientált megközelítés megvalósítását.

Még 1981-ben hívták össze a Tudományos és Technológiai Oktatás Nemzetközi Kongresszusát. Célja a tudományos és technológiai oktatás témájában kutatási menetrend és terminológia kidolgozása. „Először is felhívjuk a figyelmet a vizsgálat megváltozott célkitűzéseire. Ha a 60-as években a kutatási terület ... az országos műszaki és mérnöki káder kialakításának szükségességére irányult, akkor a 80-as években a hangsúly megváltozott - az oktatás folytonosságára, a hallgatók technológiai sikerorientációjára helyezték a hangsúlyt. és a tudomány és a tudományhoz való hozzáállás."

Az orosz oktatási rendszer 2010-ig tartó fejlesztési programban leírt feladatai szempontjából ezeket a megközelítéseket az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának szabályozó dokumentumai testesítik meg és fejlesztik tovább. Az oroszországi kompetencia alapú oktatásra való szabályozási átállást 2001-ben formalizálták az orosz oktatás modernizálásának koncepciójában a 2010-ig tartó időszakra és az Orosz Föderáció oktatási rendszerének fejlesztésének kiemelt irányaiban (2005).

A megközelítés alapja az egyes szakterületekhez tartozó szakmai modulok létrehozása, miközben a végzettekkel szemben támasztott követelményeket egyeztetik a munkáltatóval olyan pozíciókban, mint a tanulási célok, a képzési tartalom kiválasztása és strukturálása, az oktatási folyamat megszervezése, az eredmények nyomon követése és értékelése. .

2014 májusa óta folyik az állami tulajdonú vállalatok személyi állományának értékelése során a szakmai standardok kötelező figyelembevételéről szóló törvénytervezet elbírálása. A versenyszféra azonban továbbra is rosszul hangolja össze a végzettekkel szemben támasztott követelményeit a szakmai modulok tartalmával, ami a kis- és középvállalkozások számára nehéz és hátrányos.

Az oktatás célja nemcsak az, hogy egy adott területen ismereteket, képességeket és készségeket adjon át a tanulónak, hanem látókört, interdiszciplináris érzéket, egyéni kreatív megoldási képességet, önálló tanulási képességet, valamint a humanista értékek kialakítása. Mindez adja a kompetencia alapú megközelítés sajátosságait. Megvalósítása hangsúlyeltolódást feltételez az oktatás fejlesztő funkcióira, a képzési folyamat leendő szakemberének kialakítására, harmonikus lelki és erkölcsi fejlődésére, magas pszichés stabilitására és a hasznos munkára való felkészültségre.

Így a képzés a „tudástársadalom” elfogadott, fenntartható értékei körülményei között és összhangban zajlik. Ezek a feltételek a technológiai szintű változékonyság, az információ elérhetősége, az ötletterjesztés bőséges lehetősége, az információ, mint fő gazdasági termék értéke. Az oktatási intézmények projekttevékenységei a klasszikus képzéssel együtt spirálisan és dialektikusan visszavezetnek bennünket a klasszikus tudás - mint bölcsesség, potenciál és készség - pozíciójába.

KÖVETKEZTETÉS

Ebben a munkában a „tudástársadalom”, a tudás, mint olyan és az oktatásfilozófia fogalmait vettük figyelembe. Összehasonlító elemzés készült a nevelésfilozófia különböző irányairól, keletkezéstörténetükről, a különféle filozófiai tanítások nevelésfilozófiára gyakorolt ​​hatásáról; Feljegyezzük a tárgy és a módszerek szempontjából közös vonásaikat, jelezzük az integrációs, kölcsönös gazdagodási tendenciákat, megőrizve a szemlélet egyediségét.

Az absztrakt elkészítése során a forrásokkal végzett munka eredménye a nevelésfilozófia speciális funkciójának megértése volt, mint a módszertani megközelítések összessége, valamint az oktatási tevékenység problémáinak ontológiai megközelítése a modern civilizáció keretein belül.

A munka harmadik részében az oktatási tevékenység orosz és nyugati megközelítése korrelált az elfogadott nemzetközi aktusok integráló hatásának, az orosz rendszer nyugatiasodásának az egyedi kulturális sajátosságokra adott adekvát válasz feltételei mellett.

Nyilvánvalóvá válik, hogy a nevelésfilozófia egy fiatal, dinamikusan fejlődő filozófiai irányzat, amely a gyorsan változó valóságban nagy lehetőségeket rejt magában.

BIBLIOGRÁFIA

1) A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. Az oktatás képei. Nyugati nevelésfilozófia. XX század. Az Orosz Keresztény Humanitárius Intézet kiadója, Szentpétervár, 2004.

2) Shitov S. B. „Nevelésfilozófia”. Előadások kurzusa RGTU STANKIN, 2011

3) A.E. Voskoboinikov Egészségügy és oktatás a modernizáció kontextusában. A kerekasztal „Oroszország modernizációjának problémái az információs társadalomba való belépés szempontjából” című kerekasztal anyagai. IX. Nemzetközi Tudományos Konferencia „Felsőoktatás a XXI. 2012. november 15-17

4) K.Kh. Delokarov „A tudásalapú társadalom egy új típusú társadalom?” A „tudástársadalom” fogalma a modern korban

társadalomelmélet: Szo. tudományos. tr. / RAS. INION.

Szociális központ. tudományos-informál. issled. Adósság. szociológia és A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. Az oktatás képei. Nyugati nevelésfilozófia. XX század. Az Orosz Keresztény Humanitárius Intézet kiadója, Szentpétervár, 2004.

A.E. Voskoboinikov Egészségügy és oktatás a modernizáció kontextusában. A kerekasztal „Oroszország modernizációjának problémái az információs társadalomba való belépés szempontjából” című kerekasztal anyagai. IX. Nemzetközi Tudományos Konferencia „Felsőoktatás a XXI. 2012. november 15-17

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. Az oktatás képei. Nyugati nevelésfilozófia. XX század. Az Orosz Keresztény Humanitárius Intézet kiadója, Szentpétervár, 2004. P. 502

Teszt

A modern nevelés filozófiája

Irodalom

1. A filozófia alapjai a modern oktatásban

Jelenleg mind az egyes családok, mind az ország egésze számára stratégiailag fontossá válnak az oktatás lényegének filozófiai alapjai, módszerei megalkotásának, kiválasztásának és tudományos megalapozásának problémái, ezek axiológiai irányultsága, amely megalapozza jövőbeli fennmaradását, versenyképesség. A modern oktatás minden szintjén szükség van humanitárius komponensre. Lényege nem a bölcsészettudományokból leszűrt kész tudás asszimilálása, hanem egy sajátos világszemlélet kialakítása. A humanitárius komponens összekapcsolása a természettudományokkal abban a megértésben rejlik, hogy a természettudományok maguk is csak elemei egy közös emberi kultúrának.

A filozófia a legfontosabb általános oktatási tárgy, és ezt sehol a világon nem kérdőjelezik meg. Ezt minden kulturált embernek tudnia kell. A filozófiai tudás önmagában nem a filozófiát, mint olyat tanítja az embereknek, hanem csak arra, amit mások a filozófia alatt értenek. Ily módon az ember nem tanul meg filozofálni, de pozitív ismereteket szerezhet róla.

A filozófia problémáját a modern oktatásban a modern társadalom kulturális térében bekövetkezett változások befolyásolják. A társadalom globalizációs és informatizálódási folyamatai nemcsak a személyes kommunikáció látható változásához vezetnek, hanem az egész kultúra szerkezeti változásaihoz is. Ez ismét arra készteti a kutatók egy részét, hogy a klasszikus kultúra válságáról beszéljenek, amelynek magja elsősorban a tudományos és technológiai fejlődés pozitív megítélése volt. Ennek a kultúrának a középpontjában a klasszikus filozófiai képlet állt: „Érelem-logika-felvilágosodás”. A tudomány felszabadult az etikai dimenzió alól, ugyanakkor remények fűzték hozzá a világ rendezését.

Az egyetem volt a kultúra szervezeti formája. Ezt a funkciót ma is ellátja, láncszem marad a klasszikus és a modern kultúra között, biztosítva közöttük a folytonosságot. Ennek a magnak a pusztulása a kulturális emlékezet elvesztésével jár.

A hagyományos kultúrák viszonylag stabilak voltak. Mindegyik rendelkezett olyan adaptációs mechanizmusokkal, amelyek lehetővé tették az egyén számára, hogy meglehetősen fájdalommentesen alkalmazkodjon az innovációkhoz. Az ilyen változások általában túlmutattak az egyéni élet keretein, ezért láthatatlanok voltak az egyén számára. Mindegyik kultúra "immunitást" fejlesztett ki az idegen kulturális hatásokkal szemben. A két kultúra két nyelvi képződményként korrelált, és a köztük zajló párbeszéd egy speciális lokalizált térben zajlott, amelyben a szemantikai metszésterület viszonylag kicsi, a nem metszésterülete pedig hatalmas.

A társadalom informatizálódása drámai módon megváltoztatja a leírt helyzetet, lerombolva mind azokat az elveket, amelyekre a helyi kultúrák épülnek, mind a köztük lévő kölcsönhatás mechanizmusait. A kultúrák és képviselőik közötti kommunikáció lehetőségének élesen bővülő hátterében ennek a kommunikációnak a minőségi jellemzői megváltoznak. Növekszik az integráció, de nem a kultúrák különbségei, hanem a hasonlóságaik alapján, ami mindig a kultúrák nivellálódásával jár, ami szemantikai elszegényedéséhez vezet. A külső sokféleséggel együtt a tömegátlagolás sivataga keletkezik. Ezért az, amit gyakran "kulturális válságnak" neveznek, valójában a kommunikációs tér éles változásának szituációja, amelyben a kultúrák közötti határvonalak egyre törékenyebbé válnak.

Ennek megfelelően a nyelv kezd dominálni a globális kommunikációban, amely leginkább politikai, tudományos, technikai és egyéb feltételek miatt képes elterjedni. Ehhez persze sok kényelem társul, de a kultúrák közötti párbeszéd ekkor minden értelmét veszti. Fennáll annak a veszélye, hogy az új kommunikációs térben a sztereotípiák – a kultúra általánosan hozzáférhető, legegyszerűbb összetevői – érvényesülni fognak. Ebben a helyzetben a tudomány erőteljes integrációs tényezőként is működik.

Az audiovizuális hatás legújabb eszközeinek köszönhetően jelentősen leszűkül az egyenlőtlenségek területe a kultúrákban, amelyek vagy valamiféle mesterséges szuperkultúrának engedelmeskednek (például egy gyakorlatilag egyetlen nyelvű számítógépes kultúra), vagy a technológiailag kevésbé fejlett kultúrák feloldódnak egy fejlettebb. Természetesen ma már egyre könnyebb megérteni bármely embert bárhol a földön, de a jelentések egybeesésének vagy akár azonosságának szintjén. Ez a kommunikáció nem vezet új jelentések megértéséhez, mert ez kommunikáció a kettősével a tükörben.

De a „kultúra válságáról” más értelemben is beszélhetünk: egyrészt a kulturális státuszt igénylő formációk meredeken szaporodnak, másrészt a régi értékrendekhez való alkalmazkodásuk rövidebb időn belül megy végbe. . Végül a „kulturális válság” felfogható a magas és az alulról építkező kultúrák közötti hagyományos egyensúly megsértéseként. A "grassroots", a tömegkultúra kezd dominálni, kiszorítva a "magasságot".

Hasonló folyamatok mennek végbe a filozófiában, amely a dekonstruktivizmus és a posztmodern fogalmaiban valósul meg. A kultúra jelenlegi állapotának megfelelőnek bizonyultak, és tipikus példái a klasszikus kultúrával szemben alternatív képződményeknek.

A szó legtágabb értelmében a posztmodern olyan filozófia, amelyet egy teljesen új kommunikációs helyzet valóságához igazítottak. Ez egyszerre hős és áldozat. A posztmodernizmus azt állítja, hogy a tömegek körében „promotálják”, mivel az akadémiai környezetben nagyjából versenyképtelen volt, és továbbra is az marad. Hogy ne oldódjon fel számos más filozófiai fogalomban, folyamatosan a tömeg-, hétköznapi tudatra apellál. A posztmodern filozófiája rendkívül "szerencsés": az új kommunikációs rendszer, az Internet számos rendelkezésének megtestesítője. Így a „szerző halála” teljes mértékben megvalósul a hipertextben, amelyben végtelen számú szerző, köztük névtelen is, és az értelmezés végtelensége lehetséges.

Manapság az ember általában nem olvas "vastag" szövegeket, nincs erre ideje, mivel tele van kulturális neoplazmák töredékeivel. Így teljes mértékben megmagyarázhatjuk a "szappanoperák" jelenségét, amelyet a modern ember többsége néz, és köztük sokan vannak, akik a legkevésbé sem tévednek az ilyen alkotások művészi értékét illetően. Az embernek nincs lehetősége a fejében tartani valamiféle ideológiai struktúrát (ahogy a klasszikusokban volt), ami a cselekményen keresztül bontakozik ki. Könnyebb neki úgy nézni a tévébe, mintha valaki más ablakába, egy pillanatnyi eseménydús pillanatot rögzítve anélkül, hogy a zajló események lényegére vonatkozó kérdésekkel foglalkoztatná magát. Az érvelés helyett a megfigyelés a modern kultúra egyik attitűdje. Egy ilyen töredékes, „klip”-tudat talán a legnagyobb mértékben fejezi ki a lényegét.

A mai társadalmi-kulturális helyzetben újra és újra felvetődik a filozófia lényegének és értelmének problémája. Néha áhítattal, néha elutasítóan beszélnek róla. Mások készek teljesen betiltani a filozófiát, mert úgy látják, teljes értéktelensége. Az idő azonban telik, de a filozófia megmarad. Ahogy Heidegger írta, a metafizika nem csupán „külön nézet”. A filozófia az ember természetének velejárója. Egyetlen magántudomány sem képes megválaszolni azokat a kérdéseket, hogy mi az ember, mi a természet.

Mély társadalmi változások körülményei között tehát a legfontosabb tényező a nem spontán, intuitív, vagy a korábbi tapasztalatok érzései alapján történő választás és előrejelzés, hanem egy reflektált filozófiai-antropológiai és spirituális-módszertani alap alapján, hiszen a hiba költsége a modern világban túl magas. Valójában jelenleg a történelmi folyamat logikája szerint az emberek azzal a feladattal szembesülnek, hogy bebizonyítsák, hogy egy személy, mint faj ésszerű. És ma, a globális kommunikáció szemantikai tere, amely a szemünk elé tárul, és gyökeresen megváltoztatja az egész kulturális rendszert, csak egy filozófiailag gondolkodó ember lesz képes megfelelően értékelni a történéseket, azonosítani annak negatív és pozitív aspektusait, és felhasználni megértését. ösztönzőként új magyarázati modellek felépítésére, ami azt jelenti, hogy a kultúra megőrzését és fejlesztését célzó cselekvések ösztönzése.

A filozófia szempontjai a modern oktatási rendszerben

Mára a tudományra és a termelésre való specializáció hatalmas és visszafordíthatatlan jelleget öltött. Ennek a specializációnak az a közvetlen eredménye, hogy a szakemberek elveszítik a kapcsolatot más termelési szférákkal, és nem tudják lefedni a világ egészét. És hiába fejlesztik technikailag és technológiailag a civilizáció alapjait, a jövő problémájának megoldása a tudósok szerint alapvetően lehetetlen pusztán technikai vagy technológiai eszközökkel. Meg kell változtatni az ember világnézeti rendszerét, ez pedig lehetetlen az oktatás szemléletének megváltoztatása nélkül.

Ma az iskola bizonyos "tantárgyakat" tanít. Ez a hagyomány az ókorból származik, amikor a fő volt a mesteri technikák tanítása, amelyek gyakorlatilag változatlanok maradtak a tanuló élete végéig. A "tárgyak" számának az elmúlt években tapasztalt meredek növekedése és szélsőséges széthúzása nem hoz létre egy fiatalban holisztikus elképzelést arról a kulturális térről, amelyben élnie és cselekednie kell.

Ma az a legfontosabb, hogy megtanítsuk az embert önálló gondolkodásra, ellenkező esetben, ahogy Albert Schweitzer írta, „elveszíti önbizalmát a napról napra növekvő szörnyű tudás által rá nehezedő nyomás miatt. Mivel nem tudja elsajátítani az őt ért információkat, kísértésbe esik beismerni, hogy gondolkodási kérdésekben nem elegendő az ítélőképessége.

A modern körülmények között szükséges, hogy az ember megértse a világ egészét, és készen álljon arra, hogy érzékelje azt az újat, amelyre tevékenységében szüksége lesz. És hogy pontosan mire lesz szüksége holnap, tíz, húsz, negyven év múlva, senki sem tudja. Életünk feltételei és technológiai alapjai olyan gyorsan változnak, hogy szinte lehetetlen megjósolni a leendő szakemberek konkrét szakmai igényeit. Ez azt jelenti, hogy mindenekelőtt az alapokat kell megtanítani, úgy tanítani, hogy a leendő szakember lássa a különböző tudományágak fejlődésének logikáját, tudásának helyét azok általános áramlásában. A leendő szakember az az ember, aki nemcsak a mát képes megélni, hanem a társadalom egésze érdekében gondolkodni a jövőről.

Az oktatás harmonizációja sokrétű probléma. Tartalmazza az iskolások szellemi és fizikai munkája arányának kérdéseit, tudását és megismerését, a tanulók egészségének problémáját stb. Manapság sok szó esik arról, hogy meg kell őrizni a szovjet oktatás legjavát. Voltak azonban hiányosságok is, amelyekről a jeles szovjet filozófus, E.V. Ilyenkov. Nyilvánvaló, hogy ma az enciklopédikus oktatás, vagyis a sokrétű tudás lehetetlen. Korábban a tudás 20-30 évente öregedett, most évente 15%-kal frissül, ami azt jelenti, hogy a ma tanultak 6 év múlva már nem lesznek relevánsak. Az információ mennyisége folyamatosan növekszik. „Sokat tudni” – írta E.V. Ilyenkov, nem pontosan ugyanaz, mint gondolkodni. „A sok tudás nem tanítja meg az elmét” – figyelmeztetett Hérakleitosz a filozófia hajnalán. És természetesen teljesen igaza volt."

E.V.-t alapos elemzésnek vetették alá. Ilyenkov a hírhedt "vizuális tanítás elve". Felismerve, hogy „az elvont képletek asszimilációját elősegítő alapelvként hasznos”, a verbalizmus elleni küzdelemben haszontalan, „mert a tanuló nem egy valós tárggyal foglalkozik, hanem annak képével, amely a tanuló képletétől függetlenül keletkezik. művész vagy tanár tevékenysége. Ennek eredményeképpen az ismeretek és a hiedelmek eltérése van, nem pedig az iskolában megszerzett tudás gyakorlati alkalmazásának és tényleges önálló gondolkodásának képessége. "A valódi gondolkodás a való életben fogalmazódik meg, és ott van - és csakis ott -, ahol a nyelv munkája elválaszthatatlanul kapcsolódik a kéz munkájához - a közvetlenül objektív tevékenység szervéhez." A tanulás elsősorban az ember memóriáját, míg a nevelés az elmét fejleszti.

I. Kant azt írta, hogy "a tanítási mechanizmus, amely állandóan utánzásra kényszeríti a tanulót, kétségtelenül káros hatással van a zsenialitás felébredésére". Az oktatástechnológiának három típusa van: propedeutika, képzés és elmélyítés a gyakorlatban. Valójában ma iskolánkban a tanítás mind a propedeutikát, mind a gyakorlatban való elmélyülést, sőt magát az oktatást is kiszorította. Óvodákban, iskolákban hatalmas mennyiségű tudást adnak. Ennek az az oka, hogy az oktatási programokat és a tankönyveket szűkszavú szakemberek készítik, akik kiválóan ismerik a tárgyukat, és évtizedek óta tanulják azt, de elfelejtik, hogy a gyermeknek rövid idő alatt sok tárgyat kell megtanulnia.

A nevelés csak az egyén belső fejlődésével valósítható meg. Kényszerítheti a gyerekeket nevek és szavak, képletek és bekezdések, akár egész tankönyvek memorizálására, amit valójában minden nap megtesznek a világ több ezer "oktatási intézményében", de az eredmény nem oktatás, hanem tanulás. Az oktatás a szabadság gyümölcse, nem a kényszer. Az ember belső elvét fel lehet ingerelni és ingerelni, de erőltetni nem. Ez persze nem jelenti azt, hogy a pedagógus ne avatkozzon bele a tanuló erkölcsi és lelki nevelésébe. De kényszerrel el lehet érni egy bizonyos képzést, bottal - memorizálás, az oktatás csak a szabadság alapján virágzik.

A Nemzetközi Oktatási Akadémia úgy véli, hogy manapság a tudásból a megismerésbe kell áttérni. A tudást az ember tudattalanul és közömbösen asszimilálja szervezetének szerkezete miatt, amely képes érzékelni a külvilág benyomásait. A megismerés az a törekvés, hogy megértsük azt, amit már tudásnak nevezünk.

A modern iskola tudással (racionális) rendelkező embert végez. Bőbeszédű, sőt ékesszóló, mindig igyekszik meghökkenteni különféle szerzőktől származó idézetekkel, mindenféle tekintély és tudós véleményével, vitában csak velük védekezik, mintha nem lenne saját véleménye és főleg elvont fogalmai. összes. Szívesen gyűjti az anyagot és képes azt külső jelek szerint osztályozni, de bizonyos jelenségek jellemzőit nem tudja észrevenni és a főgondolat szerint jellemezni. Jó előadó és referens tud lenni, változtatás és kritika nélkül pontosan közvetíti a fő gondolatokat. Egyedi jelenségekre alkalmatlan, és minden bizonnyal arra törekszik, hogy sablont alkalmazzon. Metodista és taxonómus. Minden cselekedete mindig magabiztos, mindent tud, nem enged kétséget. Feladatainak ismerete alapján cselekszik. Minden mozgását, álláspontját átveszi (vagy másolja), és ezekkel igyekszik megmutatni pozícióját, társadalmi jelentőségének fokát.

Megértéssel (ésszerű) kell elengedni egy személyt. Ellenkezőleg, beszédének külső formájára keveset figyel, logikai elemzéssel saját mentális elemzése alapján bizonyít és meggyőz, nem pedig egyes képek, kidolgozott gondolatok alapján. Tudásai fogalmak formájában asszimilálódnak, ezért mindig képes egy jelenséget individualizálni, azaz annak általános jelentését és jelentését meghatározva élesen felvázolja annak jellemzőit, eltéréseit a főtípustól, és érvelésében és cselekvésében ezekre összpontosít. Minden cselekedetében kitűnik a függetlenség, és mindig gazdag kreatív erőben és kezdeményezőkészségben. Lehet álmodozó és idealista, vagy rendkívül gyümölcsöző gyakorlati alkat, akit mindig kitűnik gondolatainak és ötleteinek gazdagsága. Általában a felelősségének megértése alapján cselekszik. Megjelenése egyszerű, nincs benne semmi nagyképű, előítéletes. Szilárdan ragaszkodik az általa kidolgozott elvekhez és ideálokhoz, és mindig kitűnik egy filozófiai irányzattal. Nagyon óvatos minden következtetésében és következtetésében, és mindig készen áll arra, hogy új tesztnek vesse alá azokat. Módszertanában személyes sajátossága mindig kifejezésre jut és azt módosítja, attól függően, hogy milyen körülmények között kell cselekednie, ezért tevékenysége mindig eleven.

Az innovatív tevékenységnek a modern oktatásban a következőkre kell irányulnia: 1) a tanulók megfigyelőkészségének fejlesztése; 2) a tanult tantárgyak oktatásának tartalma kapcsolódjon egymáshoz; 3) ne zsúfolja el a tanulók emlékezetét nagyszámú kifejezéssel, hanem megtanítsa őket önálló gondolkodásra; 4) a természeti körforgás tantárgyaiban a tudomány fejlődésének filozófiájára és a tudósok életére összpontosítson; 5) a tanulók szemléletformálása a globális fejlődés szükségleteinek megfelelően.

A tanulók állampolgári nevelése és a konstruktivizmus filozófiája az oktatásban

Az állampolgári nevelést a humanitárius nevelésfilozófia eszméivel összefüggésben a tanuló és a tanár közötti interakció (párbeszéd) folyamatának tekintjük, amelynek célja a társadalom által megosztott jelentések elsajátítása és (vagy) általa személyes jelentések létrehozása. az egyén és a társadalom kapcsolatának alapelveit illetően. Ez az anyag a konstruktivista irányultságú szocio-humanitárius tudás lehetőségeit vizsgálja a fiatalok állampolgári nevelésének problémáinak vizsgálatában a modern globalizálódó világban.

A modern pedagógiai tudományban a nevelés fogalmainak sokfélesége két paradigma – tárgyi (hagyományos) és szubjektív (nem hagyományos) – keretein belül integrálódik, az egyén szabad önfejlődésére, önkormányzására összpontosítva. A huszadik század nevelésfilozófiája a tradicionális pedagógia módszereit a szocio-humanitárius megismerés módszertanával gazdagítva egyszerre vázolta fel a pedagógia mint tudomány határait és lehetőségeit a személyiségfejlesztésben.

Megállapítást nyert, hogy ha a személyiségfejlődéshez szubjektum-tantárgy interakcióra van szükség, akkor a tudomány ezzel véget is ér, helyet adva a pedagógiai művészetnek. Ez semmiképpen sem tagadja a pedagógia és más társadalomtudományok eredményeit az oktatásban a tantárgy-tantárgy interakció problémáinak vizsgálatában.

Mindezek közvetlen jelentőséggel bírnak az állampolgári nevelés problémáit a modern felsőoktatás körülményei között vizsgáló módszertan kidolgozásában. Az állampolgári nevelés pedagógiai problémája a személyes és általános jelentések társadalmi térben való interakciójának társadalomfilozófiai problémáján alapul. Ezért ennek a problémának a tanulmányozását két – szociológiai és pedagógiai – szempontból végezzük.

Milyen lehetőségei vannak a modern társadalom-humanitárius tudománynak az állampolgári nevelés problémájának vizsgálatában? Véleményünk szerint ebben a tekintetben jelentős potenciál rejlik a konstruktivizmus ma széles körben alkalmazott módszertanában a társadalmi és humanitárius ismeretek területén. A konstruktivizmust a szó szűk értelmében - mint a kutatás módszertani színterét - J. Piaget konstruktivista genetikai pszichológiája, J. Kelly személyes konstrukcióinak elmélete, P. Berger és T. Luckmann konstruktivista szociológiája képviseli. valamint A. Schutz fenomenológiai szociológiája. Ugyanakkor különbséget tesznek a mérsékelt konstruktivizmus (vagy konstruktív realizmus) és a radikális episztemológiai konstruktivizmus között.

A mérsékelt konstruktivizmus alapja a megismerés alanyának a klasszikus racionalizmusra jellemző aktív-aktív szerepének elképzelése, az elme kreatív funkcióinak megfogalmazása az intellektuális intuíció, a veleszületett eszmék, a matematikai formalizmusok, ill. később a nyelv és a jel-szimbolikus eszközök társadalomépítő szerepe; összeegyeztethető a tudományos realizmussal, mivel nem hatol be a tudás tárgyának ontológiai valóságába. Általában sok kutató úgy véli, hogy a konstruktív realizmus nem más, mint az aktivitási megközelítés modern változata, különösen L.S. pszichológiájának kultúrtörténeti változatában. Vigotszkij.

A radikális konstruktivizmus egy konstruktivista attitűd evolúciója a nem klasszikus tudomány keretein belül, amikor a megismerés tárgyát megtagadják az ontológiai valóságtól, egy tisztán mentális konstrukcióra támaszkodik, amelyet a nyelv, az észlelési minták, a normák és a konvenciók forrásaiból hoztak létre. tudományos közösség. A szociálkonstrukció, mint radikális konstruktivizmus a társadalmi megismerés területén a szociálpszichológia keretein belül a 70-es években keletkezett (K. Gergen, R. Harre), és szociológiai irányba fejlődött, mivel csökkenti a pszichológiai valóságot (tudat, I). a társadalmi kapcsolatokhoz.

A konstruktivizmus érdeme, hogy a kutató figyelmének hangsúlyozása olyan képességekre irányul, mint a társadalmi valóság és önmaga állandó és aktív megteremtése, az alany énjének feloldása az őt körülvevő világban, a tevékenységekben, az általa létrehozott kommunikációs hálózatokban. , és amelyek létrehozzák, létrehozzák magát.

Az oktatás (képzés és nevelés) problémáinak szociológiai vizsgálatához fontos, hogy a konstruktivizmus módszertana előírja: először is a társadalmi valóság szemantikai struktúraként való figyelembevételét, amely az alanynak a társadalom által megosztott értékrendszert ad; másodszor ennek megfelelően a társadalmi világ megismerése úgy értve, mint a társadalmi jelentések keletkezési és működési folyamatának vizsgálata; ezért a társadalmi megismerés fenomenológiai konstruktivizmusa másodrendű konstruktivizmus, a tudományos konstrukciók "ráépülnek" a mindennapi tudat konstrukcióira.

Ebben a tekintetben egy produktív kutatási programot látunk, amelyet "pszichoszemantikának" neveznek. Ez a kutatási program túlmutat a pszichológián; különösen: olyan folyamatok tanulmányozásában, mint a politikai mentalitás dinamikája a modern történelemben, a politikai pártok szemantikai tereinek leírásában, az emberek hatalomról alkotott elképzeléseinek elemzésében, gazdasági és társadalmi reformokban, valamint mint etnikai sztereotípiák, a kommunikatív hatás hatásainak vizsgálata, a műalkotások hatásának figyelembevétele a néző világképének átalakítására. A pszichoszemantikus elemzés a konstruktivista pszichológia J. Kelly elvein alapul, és a következő eljárásokat feltételezi: 1) pszichoszemantikus terek épülnek fel, amelyek az egyéni vagy társadalmi tudat működési modelljeként működnek; 2) a válaszadó felmér valamit, válogat, magánítéleteket hoz, aminek eredményeként egy bizonyos adatbázis (mátrix) keletkezik, ahol a válaszadó tudati kategóriáinak felépítése áll számos magánítélet középpontjában; 3) a válaszadó tudati kategóriáinak szerkezetét a matematika módszerei magyarázzák; a matematikai feldolgozás eredményeként az eredmények geometriai reprezentációja jön létre, mégpedig különböző méretű terek, ahol a tér minden tengelye a kategória egy-egy alapját rögzíti, a koordinátapontok pedig az alany személyes jelentését határozzák meg; 4) a továbbiakban a megkonstruált szemantikai tér értelmezését követi: az egyes felismerhető komponensek szerint a kutató a pszichéje segítségével egy képet alkot egy másik világáról - nincs merev mérés, hanem empatikus megértés.

Megjegyzendő, hogy az állampolgári nevelés problémájának vizsgálata során ezt a kutatási programot a sport szemantikai terének tanulmányozására alkalmaztuk, amelyet egy sor "bizonyítékkategória" rögzített. Tehát a szemantikai térben, vagy a posztmodern általános filozófiai terminológiában a modern sport „szimbolikus univerzumában” az általános humanisztikuson kívül még legalább három vektor különböztethető meg, amelyek különböző mértékben tükröződnek a legitimitásban. a sport nyelve - ideológiája: politikai (hazafiság, nemzeti büszkeség, békés rivalizálás), társadalmi (hobbi, szabadidő, egészségfejlesztés, rekreáció, látvány, szakma), kereskedelmi (profit, reklám, honorárium). Azt elemeztük, hogy a modern sport szimbolikus univerzumának fogalmai annak összes alkotó vektorának egységében mennyiben osztoznak sport utánpótlásunkban? A tanulmány eredményeit az [1] cikkben közöljük.

Az oktatási tartalmak és technológiák pedagógiai kutatása és tervezése szempontjából fontos, hogy ha a társadalmi valóság egyéni vagy közös tervezés eredménye, akkor a hallgatónak (tanulónak, hallgatónak) joga legyen tudását és oktatási tartalmát építeni. Így a konstruktivista módszertan hozzájárul a humanitárius oktatásfilozófia azon elképzeléseinek konkretizálásához és technológiájához, amelyek a hallgatók szubjektivitáshoz való jogáról szólnak - az értékek megválasztásához és saját jelentésük megalkotásához. Ezt az elvet véleményünk szerint a szocio-humanitárius tudományok tanárának kell vezérelnie.

modern társadalom oktatási filozófiája

Irodalom

1.Buyko, T.N. A modern sport humanista vektora egy testkultúra egyetem hallgatóinak szemével // A sport világa. - 2008. - 4. sz.

2.Dmitriev, G. D. Konstruktivista diskurzus az oktatási tartalom elméletében az Egyesült Államokban // Pedagógia. 2008. - 3. sz

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma feltárásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Kérelmet küldeni a téma megjelölésével már most tájékozódni a konzultáció lehetőségéről.

Ellenőrzési dátum:

19-05-2015

Megjelenés dátuma:

25-05-2015

Absztrakt.

A kutatás tárgya a nevelésfilozófia és annak az oktatási folyamatra való reflexiója. Az elődök munkáinak elemzése alapján a szerző bemutatta a nevelésfilozófia új struktúráját, amely gazdagítja tárgyának, kutatási céljainak és módszereinek megértését. A szerző a nevelésfilozófiát piramisként mutatta be, melynek alapja az általánosító. az embernek mint kutatási alanynak és tárgynak a filozófiai antropológiában felhalmozódott helyzete. A piramis első szintje a pszichológiát olyan tudománynak tekinti, amely a psziché eredetét, fejlődését és működését vizsgálja. A pedagógia megkoronázza a „piramist” .A szerző a dialektikus, rendszerszerkezeti, szerkezeti-funkcionális módszert, valamint az összehasonlítás, elemzés és szintézis módszereit használta.A tanulmány fő következtetése annak bizonyítása, hogy a nevelésfilozófia az új A megértés nem csupán az oktatási folyamat alapjainak elméleti megértése és bemutatása, hanem gyakorlat is, a nevelés elméleti fejleményeinek közvetlen megtestesülése a mindennapi életben. A szerző történeti és filozófiai elemzéssel bemutatja, hogy a nevelésfilozófia nemcsak a társadalomfilozófia (és általában a filozófia) állapotától függ, hanem módszertani apparátusán keresztül is megvalósítja a különböző pedagógiában kialakult filozófiai (ideológiai) paradigmát. gyakorlatok.