„Žinių visuomenė“. Ugdymo filosofija

Pirmiausia pateikime bendras pastabas apie sąvoką „sąvoka“, skirtumą tarp jos reikšmės ir „doktrinos“. „Filosofinis enciklopedinis žodynas“ (1983 m. leidimas) „sąvoką“ apibūdina kaip tam tikrą objekto, reiškinio, proceso supratimo, interpretavimo būdą, kaip pagrindinį požiūrio į objektą ar reiškinį tašką, taip pat kaip pagrindinę idėją, konstruktyvus principas įvairiose veiklose . Aukščiau pateikti teiginiai yra artimi prasmei, nes jie perkeltine prasme išreiškia tą patį idėja(o ne sąvoka) žodžio „sąvoka“. Koks vaizdas šiuo atveju geriausiai išreiškia mintį? Iš pateikto žodyno, mūsų nuomone, patrauklesnis yra „konstruktyvaus principo“ vaizdas, nes jis įpareigoja koncepcijos kūrėjus, remdamasis pagrindu (principu), sukurti vientisą struktūrą, t.y. suteikti tam tikrą formą. idėjai, išsaugant galimybę ją užpildyti įvairaus turinio. Taigi „konstruktyvus principas“ (koncepcija) nustato tyrimo idėjos formą, ir tai yra jo reikšmė. Bet forma atskiria (arba sujungia) vidinį turinį ir išorinį, o šią funkciją turėtų atlikti ir sąvoka.

Žodžio „mokymas“ reikšmė V.I. žodyne. Dahlas ("Filosofiniame enciklopediniame žodyne" šios sąvokos nėra), atskleidžiama per sąvoką "atskira dalis, mokslo šaka, kuri sudaro kažką vientiso" ir kaip pavyzdžiai yra laikomi " šviesos, šilumos doktrina yra fizikos dalis. Fariziejų ir sadukiejų mokymai, jų prasmė, sistema, jų išvados ir išvados apie žinomus, sąlyginius principus. Koperniko mokymai» . Šiandien žodžiu mokymas paprastai žymime žinias, kurios yra subjektyvios, pavyzdžiui, religinės ar filosofinius mokymus, o tie, kurie pagrįsti patirtimi, vadinami teorijomis. Mokymas gali būti grindžiamas principais ar dogmomis, kurios išreiškia ne vieną idėją (kaip įprasta sąvoką), o kelias; tačiau pagrindinis jos skirtumas nuo sąvokos yra tam tikro turinio buvimas. Taigi, kalbėdami, pavyzdžiui, apie dialektikos sampratą, turėsime galvoje mintį apie visko, kas egzistuoja, nenuoseklumą, o kalbėdami apie dialektikos doktriną, jos sukūrimo istoriją, priešingų idėjų derinimo būdą. (kintamumas ir stabilumas) vienoje doktrinoje.

Tyrinėdamas ugdymo mokymus ir sampratas A.P. Ogurtsovas ir V.V. Platonovas šioje monografijoje išskiria transcendentinę ir imanentinę formavimuisi padėtį, kitaip jų vadinamą kaip „ pasaulio sąmonės ugdymas"ir" sąmonės ugdymas gyvenime» . Galbūt šis skirtumas yra pagrįstas metodologiniu požiūriu. Jei laikysime tai skirtumo tarp pažinimo objektų išraiška, įskaitant ugdymo esmės supratimą, tada mums toli gražu nėra lengva nuspręsti dėl pozicijos pasirinkimo: sąmonės subjekte “. apie švietimo pasaulį„Ar sąmonė neįeina 'o gyvenimo švietimas"? Tačiau pareigų pasirinkimas neapsiriboja nurodytais pagrindais. Monografijoje pažymima, kad „pagrindinė demarkacija f.o. (ugdymo filosofija – V.K.) praeina tarp empirinės-analitinės ir humanitarinės sritys ir atspindi alternatyvius požiūrius į ugdymo dalyką – žmogų, į ugdymo tikrovę ir į pedagogines žinias. Su tokiu atribojimu atsiduriame humanitarinių krypčių pozicijose, kurių ištakos „yra XIX amžiaus pradžios vokiečių idealizmo sistemos (F. Schleiermacher, Hegel), gyvenimo filosofija (Dilthey, Simmel), egzistencializmas ir filosofinė antropologija.

Filosofinių žinių tyrėjo pozicijos apibrėžimas turėtų būti papildytas tyrėjo pozicijos išorinėms išsilavinimo sąlygoms apibrėžimu. Šiuo atžvilgiu monografijoje kalbama apie švietimo sistemos krizę Rusijoje, kad ją „sunkina pasaulinės švietimo sistemos krizė, kuri neatsako į mūsų laikų iššūkius, įtrauktą į perėjimą prie naujos sistemos. informacinės civilizacijos vertybes. Neatitikimas tarp šiuolaikinio ugdymo rezultatų ir keliamų bei keliamų tikslų, pažangių ir besiformuojančių kultūros vertybių yra pagrindinis švietimo sistemos krizės šaltinis. Bet čia reikia paaiškinimo. Svarbiausia specifinė informacinės civilizacijos vertybė yra informacija, jos prieinamumas, priešingai nei žinios, kurių įgijimas reikalauja didelių pastangų. Daugumoje Rusijos mokyklų ir universitetų persiorganizavo į informacinį švietimą, į kurį jas priverčia atlikti tarpinė ir baigiamoji žinių kontrolės testinė forma - vieningas valstybinis egzaminas. Taigi dėmesys informacijai, o ne žinioms yra viena iš vyraujančių švietimo reformos krypčių. Dar viena aukštojo mokslo ypatybė – nuolatinių studijų studentų ir magistrantūros studijų derinimas, o tai, žinoma, neigiamai veikia studijų kokybę. Ir galiausiai – naujos švietimo įstaigų ekonominės sąlygos, verčiančios pačias spręsti finansines problemas. Daugelyje universitetų mokantys studentai yra vienas iš pajamų šaltinių, kurį pašalinus už prastus rezultatus sumažėja dėstytojų darbo krūvis ir vėliau jie atleidžiami iš darbo, į ką atsižvelgia ir studentai, ir dėstytojai, ir dėl to , mažina ugdymo kokybę. Taigi kokia prasme mes kalbame apie švietimo sistemos krizę Rusijoje? Visų pirma, ekonomikos srityje, kaip mokyklos ir universiteto normalios gyvybės palaikymo pagrindas. Kyla klausimas, kokį vaidmenį įveikiant krizę gali atlikti mokyklų ir universitetų dėstytojai? Akivaizdus atsakymas toks: rengti tokius specialistus, ugdyti tokius piliečius, kurie ras išeitį iš krizės. Arba konkrečiau, kaip teigiama monografijoje: „Būtina nustatyti šio naujo tipo kultūros ir civilizacijos dimensijas. O kartu turi būti nustatytos pasirengusios savęs pokyčiams žmogaus savybės, jos nuostatos, kurios įgalina žmogų keisti save ir supančias aplinkybes. Kitaip tariant, kalbame apie savarankiškos ir visuomeniškai aktyvios asmenybės ugdymą, o ne apie konformistinio žmogaus auklėjimą ar net tolimesnį tikslą – švietimo sistemos pertvarką jos vidinių rezervų sąskaita. Tačiau kas gali pasakyti, kiek laiko prireiks šios problemos sprendimo? Ir svarbiausia: kaip sudaryti sąlygas tikslui pasiekti? Juk šiandien toli gražu ne visur sutariama, kaip pakeisti situaciją, net tarp mokyklos ar universiteto dėstytojų. Suteikime žodį monografijos, vaizduojančios tikrovišką šiuolaikinės švietimo sistemos vidinės būklės vaizdą, autoriams.

„Nepaisant visos kritikos, daugumos administratorių ir mokytojų galvose viešosiose švietimo sistemose dominuoja racionalistinė pasaulėžiūra... Šio stiliaus bruožai: nutolimas nuo filosofijos, nuo teorijos apskritai link ugdymo praktikos, humanitarinių mokslų ignoravimas... aukštinimas pirmiausia psichologijos vaidmuo, o nuo 60-ųjų sociologijos iki fundamentinio mokslo rango, iš kurio tariamai turėtų būti „išvedamos“ pedagoginės žinios; asmens įvaizdis biosocialinio determinizmo požiūriu; požiūris į ugdymą, paremtas visuomene, jos institucijomis, o ne žmogaus individualumu; daugybės sisteminių technologijų kūrimas, testų kontrolė, programuotas mokymasis, kompiuterizavimas ir kt. Tačiau humanitarinių sampratų kritika... tačiau neturėtų užgožti teigiamos šių srovių prasmės ir viso analitinės požiūrio: ugdymas kaip kryptingas procesas neįsivaizduojamas be planavimo, taigi ir be technologijų, ypač technologijų amžiuje, ir pedagoginės teorijos bei doc. be šių sąvokų jie net negalėtų suformuluoti savo esminių problemų. Minėtame fragmente nesuprantame tik vieno: kodėl tarp administratorių ir mokytojų vyraujanti pasaulėžiūra vadinama racionalia? Ar galima, vadovaujantis V. Pareto terminologija, vadinti racionaliu-nelogišku?

Dabar pereikime tiesiai prie XX amžiaus ugdymo filosofijos idėjų raidos istorijos, sekant A.P. Ogurtsova ir V.V. Platonovas, tačiau susitelkęs į savo uždavinio sprendimą – bendraminčių tarp švietimo tyrinėtojų paieškas.

Viena iš mūsų idėjų A. Bergsonas(1859–1941) - idėja formuoti „žmogų kaip Homo faber, kuris kuria ne tik daiktų pasaulį, bet ir save, kultūros ir moralės pasaulį“. A. Bergsono klasikinio ugdymo tikslo apibūdinimas atrodo daug žadantis: „pralaužti „žodžių ledus“ ir „po juo atskleisti laisvą minties tėkmę“ ... išmokyti „mąstyti nepriklausomai nuo žodžių pačias idėjas“. Klasikinio ugdymo tikslas – išlaisvinti mūsų mąstymą nuo automatizmo, formų ir formulių, galiausiai – atkurti laisvą gyvybės judėjimą jame, ugdyti dėmesį, liečiantį gyvenimą. Tačiau čia minties raiškos forma ne visai atitinka turinį. A. Bergsonas dėl sunkiai paaiškinamų priežasčių žodžius interpretavo labai savotiškai. Cituotoje ištraukoje jis lygina jas su ledo lytimis, knygoje „Kūrybinė evoliucija“ – su įrankiais ir tuo pačiu ragina mąstyti, o to paprastai neįmanoma padaryti. Jo patrauklumas konkretaus teiginio ar kūrinio idėjoms rodo aukštą intelektinės kultūros lygį, išvystytą refleksiją. Ir šios kultūros trūksta rusų mokykla. Tačiau bent vienas iš būdų suprasti idėjas yra išdėstytas žodžiais, ir visomis prasmėmis būtų neteisinga su tuo nesupažindinti studentų. Tose pačiose matematinėse formulėse, lygtyse, grafikuose glūdi mintis, kurios atradimas mokiniui yra didžiulė dovana. A. Bergsonui, matyt, jis pasirodė neprieinamas. Požiūris į mąstymo, kuris liečiasi su gyvenimu, ugdymą yra visiškai pagrįstas, kaip ir apeliacija Sveikas protas taip pat gyvenimo prigimtis. Gyvenimo prigimties ir jo dirbtinių formų santykis, kaip minėta anksčiau, gali būti švietimo analizės pagrindas. Ir čia mes solidarizuojamės su Henri Bergsonu.

Iš švietimo perspektyvų V. Diltėja(1833 - 1911) pažymėsime aktualius šiuolaikiniam rusų švietimui. Pirma, idėja, kad švietimas yra visų žmonių visuomenės institucijų funkcija. Antra, organizacijos „siekia ugdyti jaunų žmonių gebėjimus, prisidėdamos prie visuomenės ir jos institucijų kryptingo gyvenimo suvokimo“. Tarp ugdymo uždavinių: „poreikis ugdyme ir ugdyme susitelkti į visumą“ . Jau žinomą gyvenimo vientisumo siekimo problemą V. Dilthey kelia mokymo ir auklėjimo pagrindu. Taigi pagrindinės V. Dilthey ugdymo filosofijos idėjos mums artimos. Atkreipkime dėmesį į dar du praktinę reikšmę turinčius jo teiginius: „Civilizacijos raida siejama su teleologinės mentalinio gyvenimo orientacijos realizavimu, kuris savo išraišką randa gyvenimo idealų propagavimu.<…>Kultūros sistemos yra teleologinės ir vientisos struktūros, o pedagoginės sąvokos yra viena iš šio vientisumo sudedamųjų dalių.

Mūsų supratimui labai artima tokia ugdymo tikslo išraiška, monografijos autorių priskiriama šiuolaikinei analitinei ugdymo filosofijai: „... Ugdymo tikslas – įvaldyti turinį, atitinkantį mokslinį patikrinamumą, o toliau. šis pagrindas ugdyti gebėjimą priimti savarankiškus sprendimus ir veiksmus...“.

Savarankiškumo formavimo akcentas vyksta ir kritinėje-racionalistinėje ugdymo filosofijoje: „Kritiškai tikrinančio proto ir jį atitinkančio mąstymo bei gyvenimo stiliaus ugdymas suponuoja mokinio aktyvumo ugdymą, o ne „kibiro“ pedagogiką. ir piltuvas "(Popper)" . Panašiai žmogus apibūdinamas ir pedagoginėje antropologijoje. „Žmogus laikomas savarankiška būtybe, kuri pats dalyvauja savo ugdyme ir augdamas vis labiau gali konkuruoti su iš išorės keliamais reikalavimais ir planais...“ . Nerimą kelia žmogaus kaip savarankiškos būtybės interpretacija, kuri, mūsų nuomone, yra tik abstrakcija. Su mūsų pozicija sutampa šių tikslų, tiksliau – ugdymo uždavinių iškėlimas: „laisvo diskurso gebėjimų ugdymas: pirmiausia kritikai... savirefleksijos ugdymas, kuris yra pagrindas įveikti susvetimėjimas savyje, branda ir gebėjimas atsispirti pažiūrų primetimui“. Be reflektavimo gebėjimo žmogus, galima sakyti, nėra vientisa būtybė: požiūris į save yra ne mažiau reikšmingas nei požiūris į kitą. Savirefleksija apsaugo žmogų nuo aklo pasidavimo išoriniams poveikiams.

Mums artimiausias ne tik dvasia, bet, kaip sakoma, ir raide – ugdymo supratimas Hermanas Nol(1879 - 1960), Getingeno pedagogikos profesorius, W. Dilthey studentas ir leidėjas.

Žmogaus vystymasis siejamas su gyvenamosios erdvės plėtra – vienu iš mūsų švietimo analizės atspirties taškų. Panašią užduotį ir ugdymui kelia G. Nollas: „Kasdienybė, duotoji gyvenamoji erdvė, miestas, technologijos, valstybė – visa tai pagal savo reikalingumą turi būti suprantama kaip šiuolaikinis likimas, kurio negalima išvengti, bet kurį reikia pabandyk įvaldyti“. Pedagogika, kaip pastebi monografijos autoriai, turėtų, pasak G. Nohlo, „iš ugdymo pedagogikos pavirsti į nušvitimo pedagogiką gyvame dialoge, ginče ir abipusių mainų kalbos aktuose. Taigi jis turi tapti racionaliu visos egzistencijos supratimu. G. Nohlui „kasdienis gyvenimas“ yra holistinė, tiesiogiai duota realybė, kurioje yra „tikslinė energija“. Tai reiškia, kad „bet kokiuose gyvenimo santykiuose yra ugdomasis ir netgi ugdomasis momentas, bet kuriame dialoge jis pasirodo reikšmingas“. Todėl nulis sako, kad visas gyvenimas ugdo, kad būtina suvokti individo saviugdos formas gyvenime.<…>Taigi „kasdienis gyvenimas“ apima ir nerefleksyvias, ir refleksines savybes.

Įdomus yra G. Nolemo pedagoginės nuostatos charakteristika: „Mokytojo požiūris į vaiką visada apibrėžiamas dvejopai: meilė jam savo esybe ir meilė savo tikslui – vaiko idealui“. „Ugdymas yra santykis, kurį lemia trys struktūriniai elementai - mokytojas, mokinys ir darbas, turintis savo pedagoginį matmenį. Atitinkamai paskirstoma kiekvienos iš šių santykių šalių atsakomybė. Mokytojas turi dvejopą atsakomybę – veikia kaip vaiko advokatas ir kartu kaip socialinio gyvenimo, į kurį turi būti įtrauktas vaikas, gavęs išsilavinimą, advokatas. Šiai dvigubai mokytojo atsakomybei visada tarpininkauja kita pusė. Ir tai, kaip sako Nohl, yra pagrindinė pedagoginio gyvenimo antinomija. Šioje antinomijoje Zero įžvelgia pedagoginio santykio (Bezug) esmę. Pedagoginės nuostatos esmė, sakykime, slypi jos subjektų kaita, savarankiškumo laipsnis, skatinantis juos būti aktyviems ar pasyviems. Tačiau pasirinkti pedagoginių santykių analizės aspektai atspindi tikruosius jų dalykų sąveikos bruožus, taip pat pastabą apie jų asimetriją: iš vienos pusės mokytojo patirtis ir autoritetas, o iš mokytojo – pasitikėjimas mokytoju. studentas.

Labai artima G. Nolo pozicija, ugdymo samprata Johnas Dewey(1859 - 1952). J. Dewey skyrė formalųjį ir neformalųjį švietimą. Formalusis įgyjamas pagal ugdymo programą, o neformalus yra būties aplinkos įtakos rezultatas. Gyvenamoji aplinka, amerikiečių mokslininko supratimu, yra pati svarbiausia iš ugdymo priemonių: „yra tik vienas būdas, kuriuo suaugusieji gali sąmoningai kontroliuoti jaunimo ugdymą – kontroliuodami aplinką, kuri nukreipia jų veiksmus, ir vadinasi, mintys ir jausmai“. „Kai mokyklos atitrūksta nuo veiksmingumą pasiteisinusių ugdymo sąlygų nemokyklinėje aplinkoje, jos neišvengiamai pakeičia socialinę ugdymo dvasią knygine ir pseudointelektualia.<…>Tokia doktrinos idėja praranda savo socialinę prasmę, kuri atsiranda - tiek jauniems, tiek brandiems žmonėms - tik dalyvaujant veikloje, kuri jiems turi bendrą interesą ir vertę.

J. Dewey ugdymo sampratoje „patirties“ sąvoka vaidina pagrindinį vaidmenį. „... Gebėjimas mokytis iš patirties, išlaikyti viską, kas vėliau gali praversti susidūrus su sunkumais“, – ragina mokslininkė. plastiškumas.„Tai reiškia gebėjimą keisti savo veiksmus remiantis ankstesnės patirties rezultatais, formuoti nuostatas. Be plastiškumo įgūdžių įgyti būtų neįmanoma. Taigi pagrindinė J. Dewey ugdymo samprata yra sąvoka švietimas kaip perestroika. Ugdymo procesas „yra nuolatinis patirties pertvarkymas ir pertvarkymas“. „... Patirties vertę bet kuriame etape lemia tai, kas iš tikrųjų išmokstama, ir šiuo požiūriu svarbiausia gyvenime yra užpildyti kiekvieną jos akimirką savo supratimu apie jos prasmę. Taigi ugdymą galime apibrėžti kaip patirties pertvarkymą arba pertvarkymą, kuris praplečia jo prasmę ir padidina žmogaus galimybes pasirinkti tolesnės patirties kryptį. Aukščiau pateiktas apibrėžimas apibūdina procesas išsilavinimas ir rezultatas tai mokinio pasiektas sąmoningo savarankiškumo laipsnis plėtojant gyvenamąją erdvę.

Aplinkos įtakos žmogui ribojimas – „personalizmo“ doktrinos patosas. Emmanuelis Mounier(1905 - 1950). Dalinamės jo supratimu apie asmenybę kaip dvasinė būtybė, kurį sudaro egzistavimo būdas ir nepriklausomybė savo būtyje. Mūsų pozicijos sutampa suvokiant ugdymo tikslą: „pažadinti žmoguje asmenybę“, o ne paklusti socialinei aplinkai, kurti asmenybę, kuri aktyviai kišasi į gyvenimą.<…>Auklėjimas ir ugdymas neapsiriboja vien mokykla ir apima popamokinį ugdymą, skatinamą piliečio ir kūrėjo formavimo tikslų. Žinoma, nemokyklinį ugdymą skatina ne tik „piliečio ir kūrėjo formavimosi tikslai“, bet pats savaime svarbus jo vaidmens ugdyme pripažinimo faktas.

Tuo metu buvo išsakyta labai vertinga mintis L. Lavelle(1883 - 1951): gebėjimas formuotis yra pagrindinis žmogaus gebėjimas. Tačiau reikėtų žinoti, kaip šis gebėjimas realizuojamas žmogaus gyvenime. Juk savęs formavimas nėra „bendras formavimasis su kitais viso pasaulio žmonėmis“, dėl kurio žmogus tampa subjektu ir tikra asmenybe. Ar egzistencialistų „tikroji egzistencija“ apima savęs formavimo veiksmą? Ar tai teisinga G. Marselis(1889 - 1973), pagal kurią "visąja to žodžio prasme yra tik tas, kuris kuria sau normas ir yra su jomis susietas" . Žinoma, galima sakyti, kad „tas, kuris kuria savo normas ir yra su jomis susijęs“, susiformuoja pats. Galbūt nėra kito būdo save formuoti. Tada G. Marcelis yra teisus, teigdamas, kad „jei žmogus nesudarytų stabilių struktūrų, jis būtų ne kas kita, kaip nuolatinis pokyčių srautas“. Tačiau šių darinių mastą mūsų laikais labai įtakoja globalizacijos reiškinys.

Apskritai galima sutikti su savęs formavimosi proceso supratimu N. Abbagnano(1901 - 1990). „Abagnano žmogaus veikla yra būtina sąlyga, leidžianti atskleisti tikrąjį žmogų. Šios veiklos dėka žmogus pirmą kartą susikuria save ir tampa Aš, t.y. vienybė, kuri neprarandama tapsmo sraute, o formuojasi ir kuria pati save“.

Iš minėtų teiginių matyti, kad savęs formavimasis grindžiamas stabilumo formų suteikimu besikeičiančiam gyvenimo turiniui ir dėl to savęs ribojimu veiksmų laisvei. Tačiau šis procesas turi neigiamą pusę, kurią A.P. Ogurtsovas ir V.V. Platonovas, atstovaujantis pažiūroms J.P. Sartras(1905 - 1980). „Žmogus nėra kažkas stabilaus, neturi iš anksto nustatyto charakterio, nėra kažkoks stabilus darinys.<…>Todėl tikroji žmogaus esmė glūdi save kuriančioje laisvėje, kurioje jis tampa savo priežastimi.<…>Tik per laisvą žmogaus apsisprendimą jis tampa tuo, kas yra. Žmogus yra jo paties projektas. Tačiau, anot Zh.P. Sartre'o teigimu, „per projektą žmogus siūlo sukurti save pasaulyje kaip tam tikrą objektyvią visumą“. Darbu, veiksmu ar poelgiu žmogus save objektyvizuoja. „Šis tiesioginis ryšys su Kitu nei Aš, kuris yra už duotųjų ir sudarytų elementų, yra nuolatinis mūsų pačių kūrimas darbu ir darbu. praktika ir ten yra mūsų tikroji struktūra...“. „Nuolatinis savęs kūrimas darbu ir praktika“, žinoma, suteikia mūsų gyvenimui stabilumo, bet tai įmanoma be refleksijos, neįsisąmoninus savo darbo ir praktikos pasekmių, tai yra, tai gali būti nesąmoningas savęs formavimas. Akivaizdu, kad tokios kūrybos neįmanoma laikyti tikrąja mūsų struktūra, ji toli gražu neišsemia žmogiškųjų savęs formavimo resursų.

Mūsų tyrimo tikslais ypač įdomu suprasti švietimo problemas Ivanas (Ivanas) Illichas(1926 - 2002). I. Illichas knygoje „Išsivadavimas iš mokyklų“ („Deschooling Society“, 1977) kritikavo mokyklą kaip socialinę instituciją. Jo kritika siekiama griauti esamus stereotipus: „mokykla moko painioti mokymą su mokymusi, diegiama mintis, kad ugdymas susideda iš perėjimo iš klasės į klasę, kad diplomas yra žinių sinonimas, kad taisyklingas kalbos mokėjimas leis. pasakyti ką nors naujo“. „Mokyklos paprastai įdiegia tai, ką vadino Illichas pasyvus vartojimas, nekritiškas esamos socialinės tvarkos priėmimas dėl pačios mokiniams primetamos disciplinos ir reguliavimo. Šios pamokos nėra dėstomos sąmoningai: jos yra numanomos mokyklos rutinoje ir organizavime. Tai paslėpta programa moko vaikus, kad jų vaidmuo gyvenime yra „žinoti savo vietą ir ramiai joje sėdėti“.

Maskvos aukštosios socialinių ir ekonomikos mokslų mokyklos Sociologijos fakulteto dekano Dmitrijaus Rogozino pareiškimas atskleidžia dar vieną išsilavinimo paslaptį: „Bet, kaip suprantu, su didžiausiu įniršiu ir aistra - su tikinčiojo aistra, nes buvo kunigas, ir tai buvo akivaizdu – puolė dėl privalomų planų, dėl žurnalų, dėl pažymių. Jam visada atrodė, kad tokiu būdu vaikinai mokomi apgauti mokytoją, galų gale, na, ne įgyti žinių, o prisitaikyti prie švietimo sistemos ir pažymių sistemos.

I. Illicho nuorodos, kad „žinių pirmiausia žmogus įgyja iš užklasinės patirties ir profesinės praktikos, paremtos tarpasmeniniu bendravimu su meistru“, negalime suprasti pažodžiui, nes mokytojas gali būti meistras, su kuriuo mokinys bendrauja. Greičiausiai mokinio popamokinis pasaulis yra kitų galimybių, kitų vertybių, kitų veiksmų pasaulis, galimai konkuruojantis su mokyklos pasauliu, sukuriantis mokiniui pasirinkimo situaciją. I. Illicho pasiūlytas „tinklinis“ ugdymo modelis atspindi realius įvairiose mokyklose ar būreliuose besimokančio, darbe ar atostogaujančio žmogaus ugdymosi procesus. Asmens iniciatyvumo, jo savarankiškumo ugdymas, kurio poreikis rūpi I. Illichui, gana atitinka mūsų supratimą apie Rusijos švietimo reformavimo uždavinius.

Tarp I. Illicho bendraminčių yra brazilų mokytojas Paolo Freire'as(1921 - 1997). Mūsų kreipimasis į jo ugdymo supratimą kyla dėl jo išsakyto refleksinės sąmonės formavimosi problemos, kuri yra svarbi ir mums, kaip esminės žmonių išvadavimui iš išankstinių nusistatymų ir jų sąmonės nušvitimo. „... Freye iškelia idėją ugdyti sąmoningumą kaip ugdymo tikslą. Sąmonė sutampa su jo kritišku suvokimu apie esminę nelygybę, egzistuojančią šiuolaikinėje mokykloje, ir su socialine atsakomybe už švietimą. Įsidėmėkime P. Freire’o skiriamus sąmonės lygius: žemesnis tipas apsiriboja kasdieninių poreikių tenkinimu, tarpinis – fatališkumu ir naivumu, aukštesniajam – atsakingas, dialogiškas, aktyvus.

Kalbos kodų doktrina siekiama atskleisti socialinį žmogaus ugdymo pobūdį Bazilikas Bernšteinas(g. 1924 m.). Jo mokymo idėja yra ta, kad vaikai iš skirtingos socialinės padėties šeimų išsiugdo skirtingus kodus arba kalbos formas, kurios daro įtaką jų mokymuisi. „Pasak Bernsteino, reprezentuoja darbininkų šeimų vaikų kalba ribotas kodas - kalbos vartojimo būdas, kuris palieka neišreikštas daugelį prielaidų, kurios, kaip manoma, yra žinomos kitiems. Ribotas kodas yra kalbos tipas, susietas su savo kultūrine aplinka.<…>Kalba riboto kodo pavidalu labiau tinka kalbėti apie įprastus įvykius, o ne aptarti abstraktesnes sąvokas, procesus ar santykius.<…>Priešingai, vidurinės klasės vaikų kalbos raida, pasak Bursteino, yra susijusi su asimiliacija sudėtingas kodas- kalbos stilius, kuriame žodžių reikšmės gali būti individualizuojamos, kad atitiktų konkrečių situacijų ypatybes.<…>Bernsteinas teigia, kad vaikai, išmokę sudėtingų kodų, lengviau susidoroja su formalaus mokymosi sunkumais nei vaikai, kurie išmoko ribotą kodą.

B. Bernsteino mokymus galima (turėtų) papildyti atsižvelgiant į lošimų, ypač intelektualinių žaidimų, vaidmenį mąstymo tipo formavimuisi.

Taip pat gerai žinoma vaiko raidos aplinkos įtaka jo profesinės veiklos pasirinkimui. Pavyzdžiui, žemės ūkio universitetuose yra terminas „žmogus iš žemės“, neatsitiktinai egzistuoja profesionalios dinastijos.

Baigdami trumpą ugdymo sampratų apžvalgą, bent iš dalies sutampančią su mūsų supratimu apie jo esmę, sutelksime dėmesį į dar vieną koncepciją, kuria siekiama realizuoti abu prigimtinius žmogaus siekius – laisvės, judėjimo, smalsumo, saviraiškai, bendravimui, dauginimuisi, o dirbtinai - apmąstymams, žinioms, sėkmei. Kalbame apie sampratą, paremtą pedagoginių santykių prigimties svarbos žmogaus ugdymui supratimu, būtinybės formuoti mokinių savarankiškumą ir refleksiją suvokimu. Šios koncepcijos autoriai Carlas Rogersas(1902 - 1987) ir Džeromas Freybergas– Amerikos tyrinėtojai.

Išorinis veiksnys kuriant koncepciją buvo vis spartėjantys žmogaus gyvenimo sąlygų, mokslo žinių turinio, techninių ugdymo priemonių kaitos. Naujomis sąlygomis ugdymas turi išspręsti naują problemą – išmokyti žmogų mokytis savarankiškai. Šios problemos sprendimas negali būti pasiektas esamais mokymo metodais. Pirma, pasak K. Rogerso ir D. Freibergo, būtina suvokti, kad „mokymo funkcijos... yra pervertintos“. „Žinių mokymas (pateikimas) turi prasmę nekintančioje aplinkoje“. „Mes susiduriame su visiškai nauja situacija, kurioje, jei norime išgyventi, mokymosi tikslas tampa pokyčių ir mokymosi palengvinimas.<…>Kintamumas, pasitikėjimas dinamiškomis (o ne statiškomis) žiniomis – tai vienintelis pagrįstas ugdymo tikslas šiuolaikiniame pasaulyje.

Mokymosi palengvinimas autorių aiškinamas kaip procesas, „kuriuo metu mes patys galime išmokti gyventi ir prisidėti prie mokinio tobulėjimo. Manau, kad palengvinantis mokymasis suteikia galimybę būti keitimo procesas, išbandyti, kurti ir rasti lanksčius atsakymus į rimčiausius šiandien žmonijai rūpimus klausimus. Bet ar žinome, kaip pasiekti šį naują švietimo tikslą? O gal ji nematoma...? Mano atsakymas yra toks: mes visiškai neabejotinai žinome sąlygas, kurios paskatina žmogų kaip visą žmogų savarankiškam, rimtam, tiriamajam, nuodugniam mokymui.<…>Mes žinome... kad tokio mokymosi organizavimas nėra pagrįstas lyderio mokymo įgūdžiais, ne jo žiniomis apie tam tikrą sritį, ne mokymo planu, ne garso ir vaizdo priemonėmis ar programuotu mokymusi, ne paskaitomis ir demonstracijos, o ne knygų gausa, nors kiekvienas iš šių veiksnių vienaip ar kitaip gali būti naudojamas kaip vertingas šaltinis. Ne, rimto mokymosi skatinimas priklauso nuo tam tikrų psichologinių asmeninių santykių tarp fasilitatoriaus ir mokinių savybių. Šios savybės suteikia tam tikrą supratimą apie pagalbininką:

- autentiškumas pagalbininkas, tai yra, jis turi būti asmuo, o ne vaidinti socialinį vaidmenį; mokytojas yra tikras žmogus, o ne sterilus vamzdis, „per kurį žinios liejasi iš kartos į kitą“ .

- patvirtinimas, priėmimas, pasitikėjimas: pritarimas mokinio jausmams, jo nuomonei, jo asmenybei kaip ydingam žmogui; „pagrindinis pasitikėjimas“ mokiniu, tikėjimas jo jėgomis.

- empatiškas supratimas vyksta tada, kai „kai mokytojas sugeba viduje suprasti mokinio reakcijas, kai jaučia, kaip asimiliacijos procesą suvokia mokinys...“. Empatinis supratimas nėra vertinamasis supratimas.

Trumpai tariant, pagalbininkai yra katalizatoriai, mokymosi motyvatoriai, išlaisvinantys mokinių potencialą. Taigi autoriai mano, kad „jei norime turėti piliečius, galinčius konstruktyviai egzistuoti besikeičiančio pasaulio kaleidoskope, turime išlaisvinti savo vaikus, leisti jiems tapti savarankiškais mokiniais. …Tokio tipo besimokantysis geriausiai vystosi (kiek dabar žinome) augimą skatinančius ir palengvinančius santykius su žmogus» .

Pateikta C. Rogers - D. Freiberg koncepcija teoriniu požiūriu nėra absoliučiai nauja, o net praktine prasme yra daug mokytojų, kurie, susipažinę su ja, save įvardijo kaip pagalbininkus. Tačiau, žinoma, nebūtina kalbėti apie platų jo paplitimą Rusijoje. Koncepcijos kūrėjai atspindėjo jos psichologinius parametrus, mūsų užduotis – suvokti jos filosofinius pagrindus.

Taigi K. Rogersas ir D. Freibergas siūlo, pirma, permąstyti mokymo prasmę mokantis, pateisindami šį veiksmą pagreitėjusia technologijų, mokslo ir žinių turinio raida. Sutinkame, kad reikia peržiūrėti mokymo vaidmenį. Tačiau turime atsižvelgti į bet kurio natūralaus ar socialinio proceso tvarumo momentą, ko koncepcijos autoriai nedaro. Bet kokiu atveju, perėjimo prie naujų mokymo metodų procesas turėtų būti laipsniškas, išlaikant senos kokybės dalį naujame.

Antra, turime žinoti apie natūralių ir dirbtinių žmogaus siekių sąveiką. Gali būti, kad natūralūs siekiai yra dirbtinių siekių pagrindas; akivaizdu, kad jų sąveikos dialektika nėra gerai ištirta.

Trečia, mokinių savarankiškumo ugdymas turėtų būti derinamas su jų refleksijos ugdymu, siekiant išvengti galimų socialinių konfliktų suaugusiųjų gyvenime.

Mūsų atlikta ugdymo filosofijos mokymų ir sampratų apžvalga leidžia mums pateikti bendrą XIX-XX amžiaus mąstytojų švietimo supratimo vaizdą. Žmogaus išsilavinimo analizė remiasi jo, kaip natūralios (gamtinės) ir kartu dirbtinės (individualios, socialinės ir socialinės) būtybės, turinčios kūno, intelekto, psichinių ir dvasinių savybių, supratimu. Žmogaus ugdymas yra orientuotas į stabilių ir kintančių savybių įgijimą, jų prieštaringą vienybę, į savarankiškumo formavimą ir sąmoningą žmogaus dalyvavimą jo raidoje. Žmogui augant, jo gyvenimo veiklos erdvė nuolat plečiasi, suteikdama jam vis daugiau galimybių praturtinti savo gyvenimo pasaulį. Dauguma tyrėjų ugdymą vertina kaip procesą, vykstantį ne tik tarp mokyklos ar universiteto sienų, bet ir žmogaus gyvenimo pasaulio erdvėje. Ekskursija į mokymo istoriją, mūsų nuomone, patvirtino ugdymo, kaip žmogaus sąmoningo savarankiškumo, įvaldant savo gyvenimo erdves ir laikus, praeitį, ateitį ir dabartį, suvokimo teisėtumą. Kitas atsigręžimo į ugdymo doktrinas rezultatas yra įvairių jo tyrimo parametrų, tokių kaip savarankiškumo išsivystymo lygis, refleksija, natūralių ir dirbtinių, stabilių ir kintančių savybių santykis, gyvenamosios erdvės ir laiko raida, parinkimas. žmogaus gyvenimą. Dauguma tyrinėtojų nepaisė ekscentriškumo dėsnio žmogaus egzistencija, savaip išreiškė jos turinį: L. Feuerbachas – religinės sąmonės formavimosi pavyzdžiu, K. Ušinskis – įgimto sielos veiklos troškimo pavyzdžiu, V. Pareto – sąvokomis „socialinis“. pusiausvyra“ ir „vientisumo jausmas“, V.V. Bibikhinas – iškeldamas užduotį „atrasti save pasaulyje“, E. Husserlis – analizuodamas objektyvizmo / subjektyvizmo sąvokų santykį. Šioje pavyzdžių serijoje taip pat yra K. Markso išreikšta žmogaus esmė, kaip žmogaus vienybė su jo socialinių santykių pasauliu. Reikšminga produkcija J.-P. Sartre'o savęs formavimo išteklių klausimo. Klausimas dėl darbo vaidmens švietime lieka atviras. Išskirtos ugdymo studijų problemos ir parametrai yra pagrindas ugdymo socialumo tyrimui, į kurį dabar ir kreipiamės.

480 rub. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Baigiamasis darbas - 480 rub., siuntimas 10 minučių 24 valandas per parą, septynias dienas per savaitę ir švenčių dienomis

Krashneva Olga Evgenievna Ugdymo filosofija: Sociofilosofinė dalyko analizė: disertacija... filosofijos mokslų kandidatas: 11.09.00. - Rostovas prie Dono, 2005. - 179 p. RSL OD,

Įvadas

CH.1. UGDYMO REFENOMENAS SOCIALINIŲ IDĖJŲ ISTORIJOJE, SOCIO KULTŪRINIO PROCESO IR FILOSOFINĖS REFLEKSIO ISTORIJOJE 14

1.1. Ugdymas pedagoginių ir sociofilosofinių idėjų sistemoje 14

1.2. Ugdymas sociokultūriniame procese 32

1.3. Filosofija ir švietimas 53

CH.2. UGDYMO FILOSOFIJA KAIP SOCIALINIS REIKŠINIS IR MOKSLINĖ KRYPTIS 75

2.1. Ugdymo filosofija: kilmė, periodizacija ir dalykinė sritis 75

2.2. Socialinė-filosofinė ugdymo filosofijos metodika 106

2.3. Ugdymo filosofija ir filosofinė pedagogika: metodinės kultūros tobulinimo šaltiniai... 137

IŠVADA 156

LITERATŪRA 161

Įvadas į darbą

Tyrimo temos aktualumas. XXI amžiaus iššūkis, tiesiogiai nukreiptas į švietimą, yra pažadinti prigimtines ugdymo, kaip svarbiausios tiek individo, tiek visos visuomenės mentaliteto pažinimo, formavimo, koregavimo, o prireikus ir transformacijos sferos, funkcijas. . Kito pagrindinio ateinančio XXI amžiaus iššūkio komponento esmė yra būtinybė suvokti gilius civilizacijos vystymosi varomųjų jėgų pagrindus ir aktyviai įtakoti šiuos pagrindus moralinės, dvasinės žmonijos pažangos kryptimi.

Rimčiausia švietimo problema siejama su aiškios ir apgalvotos politikos šioje srityje nebuvimu, dėmesio stoka prognostiniam, filosofiniam tokios politikos pagrindimui. Tačiau dėl to prioritetas turėtų būti plėtojamas daugelio klausimų, susijusių su realiu naujos mokslo žinių šakos – ugdymo filosofijos – formavimu.

Išties grandiozinės ateities ugdymo problemos reikalauja esminių pokyčių pačiame ugdymo esmės suvokime, pačiame požiūryje į ugdymo veiklos prioritetų nustatymą. Tačiau radikalios transformacijos šioje srityje įmanomos tik tuomet, jei pirmiausia bus išspręstos dažniausiai pasitaikančios švietimo problemos, lemiančios ugdymo vaidmenį ir vietą sprendžiant globalias civilizacines problemas.

Švietimo refleksija yra vienas iš skiriamųjų šiuolaikinės filosofijos bruožų. Taip yra dėl to, kad XXI amžiaus visuomenė, veikiama mokslo ir technologijų revoliucijos, įgauna informacinį pobūdį, o būtent tai lemia jos būklę ir perspektyvas. Taigi ugdymo filosofija šiuolaikinėmis sąlygomis tampa skyriumi filosofijos mokslas. Bendraujant Su

4 pedagogiką, psichologiją, sociologiją ir kitus humanitarinius mokslus, nagrinėja ugdymo turinį, tikslus ir perspektyvas, tiria jo socialinę reikšmę ir vaidmenį tiek visos žmonių visuomenės raidoje, tiek atskirų šalių ir tautų likimuose.

Švietimo filosofijos egzistavimo galimybę lemia tai, kad pati ugdymo sfera yra universalių filosofinių problemų šaltinis. O pagrindinis ugdymo filosofijos uždavinys – išsiaiškinti, kas yra ugdymas, ir jį (jeigu įmanoma) pagrįsti žmogaus ir jo poreikių požiūriu.

Ugdymo filosofija yra filosofinės veiklos, susijusios su ugdymu, forma. Reikia išsiaiškinti pačią švietimo sampratą. Tokios filosofinės veiklos tikslas yra mintyse atpažinti esminį pačiame ugdymo supratime, kas lemia jo raidą, interpretaciją visuose socialiniuose lygmenyse, suinteresuotais jo praktika, be to, jį generuojančiais.

Šiandieninės švietimo filosofijos esmė – esminio žinių vaidmens šiuolaikinės civilizacijos raidoje nustatymas – tai ne tik teisingi ir gilūs tam tikro profilio specialistų apmąstymai, ne tik esminis ugdymo organizatorių nusistatymas. Tai yra veiksmingos socialinio valdymo, efektyvaus valdymo ir visuomenės savisaugos sistemos imperatyvas. Ugdymo filosofija yra atsakas į švietimo krizę, tradicinių mokslinių jo supratimo ir intelektualinės paramos formų krizę, pagrindinės pedagoginės paradigmos išsekimą. Nepaisant ugdymo filosofijos problemų svarbos, jos mokslinio statuso, uždavinių, metodinio pagrindo, kaip specialios dalykinės srities formavimosi, o buitinių realijų atžvilgiu – švietimo filosofijos raidos periodizavimo klausimai. ugdymas ir jo formavimo etapų turinys, nėra iki galo išspręstos.

5
% – šios problemos apibūdina temos aktualumą

disertacijos tyrimas.

Tyrimo temos mokslinio išsivystymo laipsnis.

Ugdymo filosofijos dalykai yra patys bendriausi,
esminiai švietimo funkcionavimo ir plėtros pagrindai,
nustatant, savo ruožtu, pakanka ir kriterinių įverčių
bendrosios, tarpdisciplininės teorijos, dėsniai, dėsningumai, kategorijos,
sąvokos, terminai, principai, taisyklės, metodai, hipotezės, idėjos ir faktai,
susiję su švietimu.
* Bene pirmą kartą aiškiausiai apibūdinama filosofinė

pedagogika priklauso J. Comeniui, pasisakiusiam už švietimo ir auklėjimo derinimą. Po J. Comenius, J. J. Rousseau ir K. A. Helvetius kalba apie tą patį. Jis rašė apie švietimo galią, kuri keičia žmogaus prigimtį. M. Montaigne. I. Pestalozzi detaliai suformuluoja natūralaus ugdymo atitikties idėją.

Kantas manė, kad švietimas iškelia užduotį padaryti žmogų sumanų, išmanantį ir moralų: švietimas pirmąja prasme yra „kultūra“, antrąja prasme „civilizacija“, trečiąja prasme „moralė“. Švietimas turėtų ugdyti, civilizuoti ir padaryti žmones moralius.

Didžiausias Anglijos švietimo filosofijos atstovas K. Petersas neginčijamai laikė tai, kad švietimas siejamas su žmogaus supratimu, žiniomis, tobulėjimu ir skiriasi nuo mokymo (kaip mokymų, koučingo), kuris naudojamas mokyme, kurio tikslas – tam tikras fiksuotas rezultatas. Pasak vieno iš sociologijos pradininkų M. Weberio, kiekviena era reikalauja savo mokymosi ir ugdymo interpretacijos.

Ugdymo filosofija kaip filosofinių žinių sfera, kuri naudojasi bendraisiais filosofiniais požiūriais ir idėjomis analizuojant vaidmenį ir pagrindinius

G. Hegelio, J. Dewey, K. Jasperso, M. Heideggerio darbuose plėtojami ugdymo raidos modeliai.

Iš šiuolaikinių tyrinėtojų, tyrinėjančių švietimo esmę, reikėtų išskirti F.T.Michailovą, S.A.Ušakiną, O.V.Badaljanecą, G.E.Zborovskį, A.Ž.A.Kostyukovą, N.A.Antipiną, M.S.Kaganą ir kitus autorius.

Aiškiausiai į edukacinę praktiką (pedagogiją kaip tam tikros filosofijos praktiką) orientuota forma metodą įgyvendina SI. Gessenas, B.C. Biblėjas, P.G. Ščedrovitskis, S. Yu. Kurganovas ir kiti.

Filosofijos ir edukacijos koreliacijos problemos yra tokių autorių kaip T. L. Burova, I. I. Sulima, A. A. Zhidko, T. A. Kostyukova, D. Kudrya, I. N. Antipin, R. I. Aleksandrova tyrimų centre.

Juose kuriamas antropologinis požiūris į ugdymo esmę
V.P.Kaznačejevo, V.A.Konevo, V.V.Šaronovo, A.P.Ogurcovo, A.B.Orlovo ir
ir tt Kūriniuose nagrinėjamas auklėjimas kaip dorovinė veikla
M.N. Apletajeva, R.R. Gabdulkhakova, E.M. Glukhova. Psichologinis požiūris
įgyvendinta A. Sarsenjevo, E. V. Bezčerevnycho, V. V. Davydovo darbuose,
R.R.Kondratjeva. Darbuose yra sociologinis problemos aspektas
G. E. Zborovskis, A. I. Ziminas, V. Ja. Nechajevas, A. M. Osipovas, A. N. Sošnevas,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Charcheva, V.V.Serikov.

Kultūrologinis požiūris siejamas su V.T.Kudrjavcevo, V.I.Slobodčikovo, L.V.Školiaro, T.F.Kuznecovo, P.V. ir kitų darbais „Rusijos idėją“ ugdymo filosofijoje kuria P.B.Bondarevas, P.A.G.Gerovas, P.A.G.Gerovas. , A. N. Migunovas ir kt.

V.P. rašo apie socialines-filosofines ugdymo sampratas. Zinčenko, V.V. Platonovas, O. Dolženko ir kiti buities tyrinėtojai. Ugdymo filosofija kaip filosofinė metafizika yra platesnė filosofinių žinių sritis, palyginti su socialinėmis.

filosofija ir filosofinė antropologija. Ši pozicija pateikiama

šiuolaikiniuose vidaus tyrimuose S.A. Smirnovas,

V. L. Košeleva, E. M. Kazinas, S. A. Voitova, A. A. Voroninas, N. G. Baranecas,

L.I.Kopylova ir kt.

Pozityvistinis ugdymo filosofijos, kaip taikomųjų žinių, vaidmens supratimas (požiūris būdingas angloamerikiečių filosofijai), glaudžiausiai siejamas su empirine-analitine (kritine-racionalistine) tradicija, mūsų šalyje turi pasekėjų. asmuo V. V. Kraevskis, G.N. Filonova, B.L. Vulfsonas, V.V. Kumarinas ir kt.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurstas, R.S. Petras, A. Elisas,

J. Neleris ugdymo filosofiją laiko refleksine sritimi

teorinė pedagogika, metateorija pedagoginių žinių struktūroje,

jos kritinis ir metodologinis lygis, sukuriantis prielaidas

mokymo praktikos optimizavimas.

Šį požiūrį ryškiausiai pristato V.M. Rozina: ugdymo filosofija yra ne filosofija ar mokslas, o ypatinga sritis, skirta aptarti galutinius pedagoginės veiklos pagrindus, aptarti pedagoginę patirtį ir projektuoti būdus statyti naują pedagogikos pastatą.

Disertacijos tyrimo tikslas yra socialinis

filosofinė ugdymo filosofijos dalykinės srities, jos statuso ir tyrimo uždavinių analizė.

Šiam tikslui pasiekti disertacijoje sprendžiami šie tyrimo klausimai. užduotys:

Išnagrinėti pagrindinius šalies ir užsienio požiūrius į ugdymo filosofijos statuso ir tikslų klasifikavimą;

Išaiškinti skirtingas termino „ugdymo filosofija“ reikšmes;

nustatyti pagrindinius šiuolaikinius ugdymo filosofijos uždavinius;

išaiškinti nacionalinės ugdymo filosofijos periodizaciją;

Išsiaiškinti filosofijos formavimosi etapų turinį
išsilavinimą jo raidos požiūriu filosofine kryptimi
apmąstymai apie švietimą;

Išanalizuoti pagrindines filosofijos raidos tendencijas
išsilavinimas.

Disertacijos tyrimo objektas yra ugdymo filosofija kaip ugdymo esmės ir ugdymo proceso filosofinio atspindžio forma.

Disertacijos tyrimo objektas iškyla skirtingi požiūriai ir sampratos apie ugdymo filosofijos statusą ir jos uždavinius jos, kaip filosofinės švietimo refleksijos, raidos kryptimi.

Teorinė ir metodinė tyrimo bazė remiasi socialiniais-filosofiniais konkretumo ir istorizmo metodais, sisteminiu ir veiklos požiūriu.

Konkretiems tyrimo tikslams buvo naudojami institucinės, struktūrinės ir funkcinės analizės metodai, istorinės pedagogikos, ugdymo sociologijos, kultūros studijų, humanistikos ir socialinės antropologijos, socialinės psichologijos ir asmenybės išplėtoti metodai, idėjos ir principai. psichologija. Darbe taip pat naudojamas sinerginis, informacinis, komunikacinis, vertybologinis, fenomenologinis, hermeneutinis požiūris.

Disertacijos tyrimo mokslinė naujovė pririštas Su ugdymo filosofijos statuso, uždavinių, periodizacijos ir pagrindinių raidos krypčių išaiškinimas.

1. Pagrindiniais požiūriais įvardijamos: ugdymo filosofija kaip filosofinių žinių sfera, kuri pasitelkia bendrąsias filosofines prieigas ir idėjas ugdymo vaidmeniui ir pagrindiniams modeliams analizuoti; filosofinė ugdymo analizė,

9 suprantama kaip visuomenės reprodukcijos matrica; ugdymo filosofija kaip filosofinė metafizika; pozityvistinis požiūris į ugdymo, kaip taikomųjų žinių, filosofiją; ugdymo filosofija – ne kaip specialus mokslas, o kaip ypatinga diskusijų apie pedagoginės veiklos pagrindus sritis (pedagogikos filosofija).

2. Išskiriamos sąvokos "ugdymo filosofija" mokslinės-pedagoginės, metodinės-pedagoginės, refleksyvinės-pedagoginės, refleksyvinės-filosofinės, instrumentinės-pedagoginės reikšmės.

3. Nustatyti tokie buitinės filosofijos formavimosi etapai
išsilavinimas, kuris pagal pagrindinį akcentą
studijos įvardijamos taip: ideologinės,
racionalizuojantis, kibernetinis, probleminis, dialogiškas,
ekologiškas.

4. Istoriškai specifinis, prasmingas
užpildantis pagrindinius ugdymo filosofijos etapus.

5. Pagrindžiama, kad ugdymo filosofija vystosi ta kryptimi
ugdymo problemų filosofinės refleksijos formavimas.

6. Nustatyti pagrindiniai ugdymo filosofijos uždaviniai.
Ginimui siūlomos šios nuostatos:

1. Išskiriami šie pagrindiniai ugdymo filosofijos statuso ir uždavinių suvokimo būdai: A. Ugdymo filosofija kaip filosofinių žinių sfera, kuri pasitelkia bendruosius filosofinius požiūrius ir idėjas, analizuoja ugdymo raidos vaidmenį ir pagrindinius modelius. B. Filosofinė ugdymo analizė, suprantama kaip visuomenės atkūrimo matrica (socialumas, socialinė struktūra, socialinės sąveikos sistemos, socialiai paveldimi elgesio kodai ir kt.). B. Ugdymo filosofija kaip filosofinė metafizika, platesnė filosofinių žinių sritis, lyginant su socialine filosofija ir filosofine antropologija. D. Pozityvistinis ugdymo filosofijos, kaip taikomųjų žinių, vaidmens supratimas

10 pedagoginės teorijos struktūros ir statuso, vertybinės ir aprašomosios pedagogikos koreliacijos tyrimas, jos uždavinių, metodų ir socialinių rezultatų analizė. E. Ugdymo filosofija nėra filosofija ar mokslas, o ypatinga sritis, skirta aptarti galutinius pedagoginės veiklos pagrindus, aptarti pedagoginę patirtį ir projektuoti būdus, kaip statyti naują pedagogikos pastatą.

2. Sąvoka „ugdymo filosofija“ pasižymi semantine
dviprasmiškumas, nulemtas tyrimo aspektų, analizės uždavinių
ir šios probleminės srities būsena, kuri leidžia išskirti a)
ugdymo filosofija kaip mokslinė pedagogika arba ugdymo teorija
(mokslinis ir pedagoginis aspektas); b) ugdymo filosofija kaip
pedagogikos mokslo metodika (metodinis ir pedagoginis aspektas); in)
ugdymo filosofija kaip ugdymo proceso ir jo supratimas
asmens bendrosios esmės atitikimas (refleksinė-filosofinė
aspektas); d) ugdymo filosofija kaip pedagoginės analizės įrankis
tikrovė (instrumentinis ir pedagoginis aspektas).

3. Pirmajame etape (40-50 m.) ugdymo filosofija buvo sumažinta iki
ideologinis sovietinėje mokykloje gyvavusios praktikos pašventinimas
bendrasis ir profesinis mokymas bei švietimas. antroje -

Racionalizavimas – 50-60-ųjų sandūros etapas. Pedagoginės paieškos imta tobulinti ugdymo procesą jo efektyvumo didinimo kryptimi, racionalizuojant ugdymą. Trečiajame – kibernetikos – etape septintajame dešimtmetyje ugdymo filosofija susidūrė su būtinybe praktiškai įdiegti tokias apskritai technokratiškas formas kaip ugdymo algoritmizavimas ir programavimas, jo optimizavimas ir valdymas. Ketvirtajame – probleminiame – etape septintajame dešimtmetyje švietimo filosofija ėmė pagrįsti tokį požiūrį, kuris peržengia grynai technokratinius rėmus.

Kaip probleminis mokymasis, skatinantis mokinių pažintinę veiklą. Kritinė probleminio mokymosi refleksija buvo atlikta iš pozicijų

asmeninės veiklos požiūris psichologijoje ir sisteminės veiklos požiūris filosofijoje. Penktajame devintajame dešimtmetyje švietimo filosofija aktyviai plėtojo dialogines ir kultūrologines paradigmas. Šeštajame – ekologiniame – etape, devintojo – devintojo dešimtmečio sandūroje, ugdymo filosofija savo problemas nagrinėja įvairių besivystančių aplinkų sąveikos kontekste: nuo šeimos iki mokyklos ir universiteto iki socialinių-psichologinių, profesinės veiklos ir informacijos. -sociogeninis.

4. Pirmajame etape 1940-50-ųjų sandūroje, nors problemos
ugdymo filosofija dar neatsirado kaip savarankiška sritis, visa
atskiri jo elementai buvo įtraukti į teorinius darbus
filosofija, psichologija, pedagogika. Antrajame etape šeštojo ir šeštojo dešimtmečių sandūroje
metų, filosofinės ir edukacinės užduotys
turinys. Trečiajame etape, septintojo ir aštuntojo dešimtmečių sandūroje,
edukacinės programos, kurios turi filosofinį pagrindimą ir
fiksuojant įvairius filosofinius ir edukacinius aspektus

"problematika. Ketvirtajame etape, 8-ojo dešimtmečio sandūroje, sąmoningai formuluojamos filosofinės ir edukacinės problemos, jos raidoje vyksta refleksijos ir paradigmų poslinkiai, metodinio darbo tipai aptariami kaip konceptualios ugdymo praktikos projektavimo schemos. penktajame – moderniajame – etape 1990-aisiais ir vėliau ugdymo filosofija formuojama į specialią žinių sritį, sistemingai tiriami jos metodologiniai, teoriniai ir socialiniai pagrindai. Šeštajame etape dėmesys sutelktas į problemas. sąveikos tarp sociokultūrinių ir sociotechninių aspektų rėmuose

„Humanistinė pedagogika, reflektyvioji psichologija ir supratimo sociologija.

5. Pagrindinės pasaulinės ugdymo filosofijos raidos tendencijos
yra šie: socialinių ir kultūrinių švietimo paradigmų pasikeitimas,
susiję su klasikinio modelio ir švietimo sistemos krize,

12 pedagoginių pamatinių idėjų ugdymas ugdymo filosofijoje ir sociologijoje, humanitariniuose moksluose; eksperimentinių ir alternatyvių mokyklų kūrimas; švietimo demokratizavimas, tęstinio ugdymo sistemos kūrimas; švietimo humanizavimas, humanitarinimas ir kompiuterizavimas; laisvas mokymo ir ugdymo programų pasirinkimas; mokyklų ir universitetų nepriklausomumu grįstos mokyklos bendruomenės kūrimas.

6. Šiuolaikinio ugdymo raidos tendencijos ir pagrindiniai ugdymo filosofijos uždaviniai: 1). Švietimo krizės, tradicinių jo formų krizės, pagrindinės pedagoginės paradigmos išsekimo supratimas; 2). Suprasti šios krizės sprendimo būdus ir priemones. 3). Ugdymo filosofijoje aptariami galutiniai ugdymo ir pedagogikos pagrindai: ugdymo vieta ir prasmė kultūroje, žmogaus supratimas ir ugdymo idealas, pedagoginės veiklos prasmė ir ypatumai.

Mokslinė, teorinė ir praktinė tyrimo reikšmė nulemia tai, kad darbe teoriškai suvokiamas šiuolaikinės ugdymo filosofijos statusas ir uždaviniai, kurie yra svarbus pagrindas analizuojant šiuolaikinio švietimo esmę, jo perspektyvas ir aukštojo mokslo modernizavimo tendencijas. Šios pozicijos gali būti pagrindas rengiant edukacinę veiklą ir rengiant prognozuojamus scenarijus šioje srityje.

Disertacijos tyrimo rezultatai gali būti panaudoti rengiant rekomendacijas Rusijos Federacijos Švietimo ministerijai dėl švietimo politikos krypčių ir jos įgyvendinimo mechanizmų formavimo bei įrodymais pagrįstų politinių sprendimų, susijusių su švietimo modernizavimu, formavimo. taip pat bendrųjų ir specialiųjų ugdymo filosofijos ir sociologijos problemų kursų rengimui .

Darbo aprobavimas. Apie pagrindines disertacijos tyrimo nuostatas pranešta tarptautinėje konferencijoje „Aukštojo mokslo valdymo reformos: tendencijos, problemos ir patirtis“ (Rostovas-

13 On-Don, 2004), Rostovo valstybinio universiteto Sociologijos ir politikos mokslų fakulteto magistrantų, pretendentų ir doktorantų metodiniame seminare „Socialinio pažinimo metodika“ (Rostovas prie Dono, 2004 m., 1 leidimas, Rostovas -on-Don, 2 leidimas, 2005).

Darbo struktūra. Disertaciją sudaro jų įvadas, du skyriai po tris pastraipas, išvados ir literatūros sąrašas rusų ir užsienio kalbomis. Bendra disertacijos apimtis – 179 puslapiai.

Ugdymas pedagoginių ir sociofilosofinių idėjų sistemoje

Yra keli švietimo raidos analizės požiūriai. Pirmasis požiūris buvo grindžiamas ugdymo tikslu, kuris buvo suformuluotas kaip norminis išsilavinusio žmogaus idealas visuomenėje. Ši šaka prasiskverbia į visas gyvenimo sritis, bet visada yra įtraukta į atitinkamą istorinę epochą. Karlas Manheimas teigė, kad švietimo tikslą atspindi ne tik laikmetis, bet ir šalis. Taigi ugdymo raidos etapus reikėtų vertinti pagal norminį idealą.

Kitas požiūris leidžia manyti, kad švietimo raida remiasi kultūros tipu. Šio požiūrio šalininkai yra Mead, Simon, Coombs (žr. 88.243; 139, 326; 92, 112). Jie teigia, kad civilizacijos raida pasižymėjo dominuojančių tipų kaita, pagal kurią keičiasi švietimas kaip kultūros vertėjas. Skiriamos trys kultūros rūšys: a) postfiguratyvinė (dominuoja tradicijų, papročių, kasdienės praktikos kultūra, kai natūrali socialinė aplinka veikia kaip ugdymo subjektas. Žmogus mokosi kasdieninio darbo procese. Žinios neatskiriamos iš nešėjo) b) figūratyvinis tipas (tradicijų kultūra prastesnė už vietą racionalaus žinojimo, normų, vertybių, įstatymų kultūrai. Ugdymas tampa masinis ir atsiskiria nuo žinių šaltinio. Pagrindinis uždavinys – suformuoti žinantį mūsų visuomenė yra šiame etape), c) prefiguratyvinė kultūra – postindustrinė. Žinių gamybos technologija tampa pirmaujančia. Ši kultūra tik manoma. Normatyvus idealas – tai žmogus, generuojantis žinias, gebantis savarankiškai orientuotis informacijos sraute, kuriamame ugdyme ir ugdymo priemonėmis. Ateityje šią idėją vadinsime „antropologine-pedagogine“. Tiesą sakant, antropologinė ir pedagoginė idėja jau matoma senovės pasaulio mokytojų apmąstymuose. Mokytojas tais laikais reiškė daugiau nei dabar. Tai buvo ne tik dalyko mokytojas, bet ir „išmintingas“, „išmanantis“ žmogus.

Čia ir žemiau pirmasis skaitmuo nurodo šaltinio numerį literatūros sąraše, antrasis po kablelio – cituojamo puslapio numerį; kabliataškiais atskirti skaičiai nurodo skirtingus šaltinius. Aiškiausias antropologinės ir pedagoginės idėjos apibūdinimas priklauso J. Comeniusui, kuris rašė, kad visiems žmonėms reikia išsilavinimo, kad jie būtų žmonės (žr. 1, 476).

Po Komenso Ruso ir Helvecijus kalba apie tą patį, tada antropologinė-pedagoginė idėja tampa įprasta pedagoginės pasaulėžiūros vieta. Antroji edukacinio diskurso idėja yra natūralaus ugdymo atitikimo idėja. Remiantis juo, pedagogines pastangas turėtų lemti žinios apie mokinio prigimtį ir jo raidos ypatybes. Net Montaigne'as rašė, kad sunku transformuoti tai, ką į žmogų investuoja pati gamta, taip pat reikia atsižvelgti į mokinio charakterį ir individualumą. I. Pestalozzi detaliai suformuluoja natūralaus ugdymo atitikties idėją. Pestalozzi rašo, kad „lavinimo meno priemonių visuma, naudojama natūraliam žmogaus jėgų ir polinkių vystymuisi, reiškia jei ne aiškias žinias, tai bet kuriuo atveju pragyvenimą. vidinis pajautimas kelio, kuriuo eina pati gamta, vystydama ir formuodama mūsų jėgas. Ši gamtos kryptis remiasi amžinais, nekintamais dėsniais, būdingais kiekvienai žmogaus jėgai ir kiekvienai iš jų, susijusiais su nenugalimu troškimu tobulėti. Visa natūrali mūsų vystymosi eiga iš esmės išplaukia iš šių siekių“ (ten pat, p. 512).

Analizė rodo, kad pedagogai atitikimą gamtai visada suprato dvejopai: viena vertus, kaip filosofijoje, vėliau psichologijoje įvardytus žmogaus kaitos ir raidos dėsnius, kita vertus, kaip tokį prigimtinį žmogaus planą. tai pateisina ugdymo prigimtį ir „logiką“.

Trečioji edukacinio diskurso idėja – mokinio aktyvumo ugdyme skatinimas – yra tiesiogiai susijusi su pastarojo asmenybės pripažinimu. Tačiau tik mūsų amžiaus pradžioje mokinių aktyvumo reikalavimas buvo iškeltas kaip specialus ugdymo tikslas (žr. 165, 316).

Kaip ketvirtąją edukacinio diskurso idėją galima nurodyti mokyklos idėją, kuri savo ruožtu suskaidoma į keletą esminių pedagoginių idėjų: mokyklos tvarka ar organizacija, disciplina, ugdymo tikslai, turinys. ugdymas, mokymo formos ir metodai (žr. 32).

Kita edukacinio diskurso idėja gali būti laikoma pedagoginės praktikos idėja, kuri, savo ruožtu, suskaidoma į pedagoginio meno, mąstymo ir mokslo idėjas (žr. 20, 43).

Galiausiai, svarbi edukacinio diskurso idėja yra švietimo ir auklėjimo santykio supratimas. Daugeliui angliškai kalbančių autorių sąvokos „išsilavinimas“ ir „auklėjimas“ yra glaudžiai susijusios. Šiuo atžvilgiu gali būti sunku tinkamai išversti į rusų kalbą anglišką „education“ („auklėjimas“, „švietimas“), nes, kaip matyti iš daugelio knygų turinio, pavyzdžiui, apie švietimo filosofiją, autoriai suprasti šį terminą vienodai kaip problemas, asmenybės ugdymą, charakterio ugdymą, . asmens rengimas dalyvauti viešajame gyvenime, pats ugdymas mūsų supratimu, žmogaus žinių ir įgūdžių mokymas, profesinis mokymas, mokymas ir daugybė kitų aspektų (žr. 1.236).

Filosofija ir švietimas

Filosofijos ir švietimo santykis susijęs su daugybe problemų, tačiau tarp jų galima aiškiai išskirti du svarbius teorinius aspektus. Pirmąjį aspektą daugiausia pateikia patys filosofai ir jis gali būti suformuluotas kaip filosofijos santykio su ugdymo procesu problema.

Akivaizdu, kad problema iškelta šio skyriaus pavadinime

disertacijos tyrimas, virsta „daugiasluoksniu pyragu“ ir šiuo atžvilgiu prielaida, kuris šių daugiasluoksnių santykių aspektas išryškina svarbiausius jo aspektus, atrodo labai sąlyginis. Tai tik dalis vieno iš teorinių filosofijos ir švietimo santykio aspektų, nes už jau daugiasluoksnio santykio lieka klausimas, kokiais terminais švietimas aiškinamas: kaip sistema, kaip organizacija ir struktūra, kaip socialinė institucija, kaip sociokultūrinis reiškinys, kaip socialinis procesas. Ir net šioje problemos komplikacija, kuri aiškiai duos

jo sunkiai kiekybiškai įvertinamas daugiamatiškumas, švietimas kaip analizės objektas skirstomas į daugybę „subobjektų“: išsilavinimo lygiai, ugdymo rūšys, ugdymo tipai, ugdymo formos (žr. Golota A.I. Švietimo reformos filosofiniai aspektai // Vestnik MEGU , M., 1997, Nr. 2, p. 78-79).

Antrasis aspektas yra. tai tam tikrų požiūrių, argumentų ir koncepcijų, kurias galima pavadinti „filosofinėmis“ ir kurios pagal savo funkcinę paskirtį yra skirtos tam tikriems ugdymo strategijų elementams ar jų visumos struktūrai pagrįsti (įteisinti) patraukimas. Ši filosofinių teiginių funkcija

paprastai paaiškinama tuo, kad būtent filosofija formuoja daugybę ribojančių sąvokų (tokių kaip, pavyzdžiui, „žmogus“, „visuomenė“, „švietimas“).

Akivaizdu, kad tokių pateisinimų daugiamatiškumas taip pat nekelia abejonių (žr. Denisevičius M.N. Naujos humanitarinio ugdymo filosofijos link // XXI amžius: Rusijos ateitis ir filosofinėje dimensijoje. Jekaterinburgas, 1999, p. 119).

Remiantis šiomis sąvokomis, kuriama idėja apie ugdymo esmę ir tikslus, o tai savo ruožtu leidžia pedagogikai, ugdymo psichologijai ir kt. plėtoti būdus ir metodus šiems tikslams pasiekti. Kartu šis vaizdavimas neturi būti aiškiai išreikštas filosofo, bet bet kokia ugdymo sistema ar jos transformacija yra tiesiogiai arba netiesiogiai kuriama remiantis tam tikromis „filosofinėmis“ prielaidomis. Taikomasis ir organizacinis aspektas, daugiausia pirmojo iš šių dviejų aspektų, yra filosofijos buvimo švietimo įstaigose ir programose pobūdis ir mastas. Tam tikri esminiai teorinių aspektų momentai turi įtakos šioms taikomoms problemoms, tačiau pastarąsias taip pat lemia daugybė kitų veiksnių (žr. 65, 80 nuorodas).

Tarp šių veiksnių visų pirma yra kultūrinio savęs identifikavimo veiksnys ir filosofijos vaidmuo tų vertybių, kurias priskiriame kultūros paveldui, sąraše. Pastaruoju atveju galime kalbėti ir apie „nacionalinį“ savęs identifikavimą (pavyzdžiui, vokiečių ar prancūzų kultūroje filosofija užima kitokią poziciją nei amerikiečių), ir apie įsitraukimą, pavyzdžiui, į „europietišką kultūrą“ kaip tokią. , kur filosofija, beje, , yra fundamentalesnis elementas nei, tarkime, krikščionių religija (kiek Europos kultūra save suvokia kaip antikos kultūros paveldėtoją). (žr. 57, 236).

Filosofijos ir švietimo institucijų santykių istorija Europos kultūroje, kilusi iš pitagoriečių, sofistų, Platono akademijos ir Aristotelio licėjaus, žinoma, nėra vienalytė. Tai žinomas kaip klestėjimo metas, kai filosofijai pavyko darniai integruotis į švietimo institucijas (pvz., XIII a., kai visoje Europoje besikuriančiuose universitetuose veikė viduramžių „intelektualai“, tokie kaip Tomas Akvinietis, vokiečių klasikinės filosofijos laikotarpis) , ir nuosmukio epocha, kai gyvas filosofinis mąstymas paliko švietimo institucijas sustingusias scholastinėse formose ir socialinėse privilegijose, susitelkusias siauruose elito ratuose, nuošalią biurų ir net karinių palapinių tylą (R. Dekartas). ).

Be to, filosofinis racionalumo tipas yra gana sudėtinguose ir istoriškai kintamuose santykiuose su kitomis žmogaus žinių ir veiksmų formomis, tokiomis kaip religija, mokslas, socialinė ir politinė praktika. Šioje disertacijos dalyje paliesime tik keletą dalykų, susijusių su filosofiniais aspektaisšvietimas esamos vidaus situacijos kontekste, o taip pat (antroje straipsnio dalyje) pabandysime išaiškinti labai bendras idėjas ir motyvus, kurie de facto įkvepia reformistinei veiklai šiuo metu Rusijoje (35, 446).

Pagal „šiuolaikinę situaciją“ turime omenyje demokratinę konstitucinę valstybę, orientuotą į europietiškas liberalias vertybes, kur politinė valdžia atskirta nuo bažnyčios, socialinė inžinerija ir; valdymo sprendimai turi racionalaus tipo legitimaciją.

Dabar filosofijai atstovauja kartu egzistuojančios nevienalytės tendencijos, kai kurios iš jų (pagal savo sisteminius principus) turi mažai ką bendro viena su kita – taip pat ir tradicinių universalistinių filosofijos teiginių atžvilgiu. Šios tendencijos turi savo gana apibrėžtą nacionalinę-valstybinę ir institucinę areną ir, nepaisant jau kurį laiką plačiai paplitusio požiūrio, kad šios ribos yra linkusios ištrinti, tik labai nedaugelis pasaulio filosofų iš tikrųjų turi gilių žinių. keleto tendencijų problemų, ir tokia eklektika aiškiai nesukelia konservatyvesnių jų kolegų simpatijų.

Ugdymo filosofija: kilmė, periodizacija ir dalykinė sritis

Terminą „ugdymo filosofija“ dažnai galima rasti specializuotoje literatūroje, susijusioje su švietimo sritimi. Yra žinoma, kad daugelyje šalių, taip pat ir mūsų šalyje, aktyviai ieškoma būdų, kaip išvesti švietimą iš krizės, kurioje jis atsidūrė XX amžiaus pabaigoje. Ir daugelis ekspertų teigia, kad vienas iš būdų, kaip išvesti švietimą iš krizės, yra intensyvinti švietimo filosofijos srities tyrimus (žr. 1; 213).

Švietimo filosofijos terminas pirmą kartą pasirodė XIX amžiuje Vokietijoje, o Rusijoje vienas pirmųjų šį terminą pavartojo Vasilijus Vasiljevičius Rozanovas, filosofas, rašytojas, mokytojas, 12 metų dirbęs mokytoju gimnazijose. Tai pirmasis šio termino paminėjimas Rusijoje. Jis kalba apie būtinybę plėtoti šį terminą, nes ugdymo filosofija padės kažkaip suvokti, įsivaizduoti bendrą švietimo ir auklėjimo būklę (žr. 191, 56). Po V. Rozanovo aktyvaus ugdymo filosofijos darbo neturėjome. Tačiau 1923 m. Rusijoje buvo išleista filosofo ir mokytojo, SI teoretiko knyga. Gessenas (1870-1950) „Pedagogikos pagrindai. Taikomosios filosofijos įvadas“, kuri yra viena geriausių praėjusio amžiaus knygų apie pedagogiką. Jame suvokiama šimtametė pasaulinės pedagogikos patirtis ir geriausios Rusijos tradicijos, analizuojamos svarbiausios XX amžiaus pedagoginės minties sritys Rusijoje, Europoje, JAV, pagrindžiamos perspektyvios pedagogikos idėjos (žr. 191). Šioje knygoje autorius kalba apie būtinybę plėtoti ugdymo filosofiją ir rašo, kad net patys konkretiausi pedagogikos klausimai iš esmės yra grynai filosofinės problemos, o įvairių pedagoginių srovių kova yra filosofinių prielaidų kovos atspindys. Tai yra SI. Hesenas tikėjo, kad bet kokios pedagoginės problemos šaknys yra filosofijoje. Tam tikru mastu galima sutikti, nes pati pedagogika užsikrėtė filosofijos gelmėmis. Nuo tada, kai antikos filosofai (Aristotelis Konfucijus, Platonas ...) ir mūsų laikų filosofai (Kantas, Hegelis) buvo glaudžiai susiję, įskaitant švietimą. Be to, I. Kantas Koenigsberio universitete skaitė 4 pedagogikos paskaitas, jos buvo išleistos spausdinta (žr. Gessen SI. Pedagogikos pagrindai: įvadas ir taikomoji filosofija. M., 1995).

Po S. Heseno švietimo filosofijos terminas išnyksta ir atsiranda Rusijoje XX amžiaus 70-80-aisiais. Be to, šis terminas šiuo metu pasireiškia daugiausia Vakarų švietimo filosofijos sampratos kritikos kontekste.

Vakaruose 1920-ųjų pradžioje Dewey išleido knygą „Švietimo filosofija“. 1940-aisiais JAV Kolumbijos universitete buvo sukurta švietimo filosofijos draugija. Ši draugija iškėlė sau šiuos tikslus: - studijuoti švietimo filosofinius klausimus; - filosofų ir pedagogų bendradarbiavimo užmezgimas; - ugdymo filosofijos mokymo kursų rengimas; - personalo mokymas šia kryptimi; - edukacinių programų filosofinė ekspertizė (žr. 88, 342).

Pamažu ši draugija pradeda vykdyti užsibrėžtus tikslus, išleidžiama nemažai knygų, publikuojami straipsniai. Palaipsniui ugdymo filosofija formuojasi, kai mokymo programa supažindinama su JAV ir Kanados universitetais, o vėliau ir į kitų šalių universitetus (žr. 98, 312).

Rusijoje švietimo filosofijos problema grįžo tik 90-ųjų pradžioje, be to, dėl to, kad UNESCO vienu iš prioritetinių uždavinių paskelbė XXI amžiaus švietimo filosofijos koncepcijos kūrimą. Pinigai šiai programai buvo skirti ir čekų bei rusų specialistai jas ėmėsi. O 1992 metais buvo išleista knyga „XXI amžiaus ugdymo filosofija“, kuri yra straipsnių iš simpoziumo, surengto apie šios programos rezultatus, rinkinys. 1993 metais šia tema Rusijoje buvo surengta didelė konferencija, kurioje dalyvavo specialistai iš įvairių šalių, tarp jų ir JAV bei Kanados. Tik kai kurių šiai konferencijai pateiktų pranešimų pavadinimai byloja apie šios konferencijos temų mokslinį mastą, tarpdiscipliniškumą ir reikšmę švietimui, pavyzdžiui, „Rusijos švietimo filosofija, perspektyvos problemos statusas“. „Pedagoginė teorija kaip pedagoginės praktikos pagrindimas“, „Ugdymo raidos demokratinėje visuomenėje filosofija ir politika“, „Švietimas ir žmogaus teisės“, „Ugdymo demokratinėje visuomenėje pagrindimas“. Devintojo dešimtmečio pabaigoje žurnaluose „Pedagogika“ ir „Filosofijos problemos“ apvalūs stalaišia tema (žr. 161, 342).

Ugdymo filosofija

XXI amžiaus iššūkis, tiesiogiai nukreiptas į švietimą, yra pažadinti prigimtines ugdymo, kaip svarbiausios tiek individo, tiek visuomenės mentaliteto pažinimo, formavimo, koregavimo, o prireikus transformacijos, funkcijas. visas. Kito svarbiausio XXI amžiaus iššūkio komponento esmė – būtinybė suprasti giluminius civilizacijos vystymosi varomųjų jėgų pagrindus ir šiuos pagrindus aktyviai paveikti žmonijos moralinės, dvasinės pažangos kryptimi.

Rimčiausia švietimo problema yra susijusi su aiškios ir apgalvotos politikos šioje srityje nebuvimu, dėmesio stoka nuspėjamasis, filosofinis tokios politikos pagrindimas. Tačiau dėl to prioritetas turėtų būti plėtojamas daugelio klausimų, susijusių su realiu naujos mokslo žinių šakos – ugdymo filosofijos – formavimu.

Išties grandiozinės ateities ugdymo problemos reikalauja esminių pokyčių pačiame ugdymo esmės suvokime, pačiame požiūryje į ugdymo veiklos prioritetų nustatymą. Tačiau esminiai pokyčiai šioje srityje įmanomi tik tuomet, jei pirmiausia bus išspręstos dažniausiai pasitaikančios švietimo problemos, lemiančios ugdymo vaidmenį ir vietą sprendžiant globalias civilizacines problemas.

Atspindys apie švietimą – vienas iš skiriamųjų šiuolaikinės filosofijos bruožų. Taip yra dėl to, kad XXI amžiaus visuomenė, veikiama mokslo ir technologijų revoliucijos, įgauna informacinį pobūdį, o būtent tai lemia jos būklę ir perspektyvas. Taigi ugdymo filosofija šiuolaikinėmis sąlygomis tampa filosofijos mokslo skyriumi. Bendraudama su pedagogika, psichologija, sociologija ir kitais humanitariniais mokslais, ji nagrinėja ugdymo turinį, tikslus ir perspektyvas, tiria jo socialinę reikšmę ir vaidmenį tiek visos žmonių visuomenės raidoje, tiek atskirų šalių ir tautų likimuose.

Švietimo filosofijos egzistavimo galimybę lemia tai, kad pati ugdymo sfera yra universalių filosofinių problemų šaltinis. O pagrindinis ugdymo filosofijos uždavinys – išsiaiškinti, kas yra ugdymas, ir jį (jeigu įmanoma) pagrįsti žmogaus ir jo poreikių požiūriu.

Ugdymo filosofija yra filosofinės veiklos, susijusios su ugdymu, forma. Reikia išsiaiškinti pačią švietimo sampratą. Tokios filosofinės veiklos tikslas yra mintyse atpažinti esminį pačiame ugdymo supratime, kas lemia jo raidą, interpretaciją visuose socialiniuose lygmenyse, suinteresuotais jo praktika, be to, jį generuojančiais.

Šiandieninės švietimo filosofijos esmė – nustatyti pagrindinį žinių vaidmenį šiuolaikinės civilizacijos raidoje. Tai ne tik teisingi ir gilūs tam tikro profilio specialistų apmąstymai, ne tik esminis ugdymo organizatorių požiūris, imperatyvus efektyvi socialinio valdymo sistema, efektyvus valdymas, visuomenės savisauga. Ugdymo filosofija yra atsakas į švietimo krizę, tradicinių mokslinių jo supratimo ir intelektualinio palaikymo formų krizę, pagrindinės pedagoginės paradigmos išsekimą. Nepaisant ugdymo filosofijos problemų svarbos, jos mokslinio statuso, uždavinių, metodinio pagrindo, formavimosi kaip specialios dalykinės srities ir, atsižvelgiant į buitines realijas, ugdymo filosofijos raidos periodizavimo klausimai. o jo formavimosi etapų turinys nėra iki galo išspręstas.

Ugdymo filosofijos dalykas yra bendriausi, esminiai švietimo funkcionavimo ir raidos pagrindai, kurie savo ruožtu lemia kriterijais pagrįstus ir gana bendrų, tarpdisciplininių teorijų, dėsnių, modelių, kategorijų, sąvokų, principų vertinimus. , taisyklės, idėjos ir faktai, susiję su švietimu.

Bene pirmą kartą ryškiausia filosofinės pedagogikos savybė priklauso J. Comeniusui, pasisakiusiam už ugdymo ir auklėjimo derinimą. Po jo J.-J. Russo ir K.A. Helvecijus. M. Montaigne rašė apie ugdymo galią, perkeičiančią žmogaus prigimtį. I. Pestalozzi detaliai formuoja ugdymo prigimties atitikimo idėją.

Kantas manė, kad švietimas iškelia užduotį padaryti žmogų sumanų, išmanantį ir moralų: švietimas pirmąja prasme yra „kultūra“, antrąja – „civilizacija“, trečiąja – „moralė“. Švietimas turėtų ugdyti, civilizuoti ir padaryti žmones moralius.

Didžiausias Anglijos švietimo filosofijos atstovas K. Petersas neginčijamai laikė tai, kad švietimas siejamas su žmogaus supratimu, žiniomis, tobulėjimu ir skiriasi nuo mokymo (kaip mokymų, koučingo), kuris naudojamas mokyme, kurio tikslas – tam tikras fiksuotas rezultatas. Pasak vieno iš sociologijos pradininkų M. Weberio, kiekviena era reikalauja savo mokymosi ir ugdymo interpretacijos.

G. Hegelio, J. Dewey, K. Jasperso, M. Heideggerio darbuose išplėtota ugdymo filosofija kaip filosofinių žinių sfera, pasitelkiant bendrąsias filosofines prieigas ir idėjas ugdymo raidos vaidmeniui ir pagrindiniams modeliams analizuoti. .

Tarp šiuolaikinių tyrinėtojų, tyrinėjančių švietimo esmę, F.T. Michailova, S.A. Ušakina, O.V. Badalyanets, G.E. Zaborovskis, A. Ž. Kuszhanovas, T.A. Kostjukovas ir kiti.

Aiškiausiai į ugdymo praktiką orientuota forma (pedagogika kaip tam tikros filosofijos praktika) metodą įgyvendina S.I. Gessenas, V.S. Biblėjas, P.G. Ščedrovitskis ir kt.

Filosofijos ir švietimo santykių problemos yra tokių autorių kaip T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipinas ir kt.

V.P. rašo apie socialines-filosofines ugdymo sampratas. Zinčenko, V.V. Platonovas, O. Dolženko ir kiti buities tyrinėtojai. Ugdymo filosofija kaip filosofinė metafizika yra platesnė filosofinių žinių sritis, palyginti su socialine filosofija ir filosofine antropologija. Panašią poziciją šiuolaikinėse buities studijose pateikia S.A. Smirnovas, V.L. Košeleva, E.M. Kazinas, S.A. Voitova ir kt.

pozityvistas ugdymo filosofijos, kaip taikomųjų žinių (požiūris būdingas angloamerikiečių filosofijai), vaidmens supratimas, kuris labiausiai siejamas su kritine-analitine tradicija, mūsų šalyje turi šalininkų V.V. Kraevskis, G.N. Filonova...

Šį požiūrį ryškiausiai pristato V.M. Rozina: ugdymo filosofija yra ne filosofija ar mokslas, o ypatinga sfera diskusijoms apie galutinius pedagoginės veiklos pagrindus, diskutuojant apie pedagoginę patirtį ir kuriant būdus, kaip kurti naujas pedagogikos žinias.

Sąvoka „ugdymo filosofija“ pasižymi semantiniu dviprasmiškumu, nulemtu tyrimo aspektų, analizės užduočių ir šios probleminės srities statuso, todėl galima išskirti:

• - ugdymo filosofija kaip mokslinė pedagogika arba ugdymo teorija (mokslinis ir pedagoginis aspektas)
• - ugdymo filosofija kaip pedagogikos mokslo metodika (metodologinis ir pedagoginis aspektas)
• - ugdymo filosofija kaip ugdymo proceso suvokimas ir jo atitikimas bendrajai žmogaus esmei (refleksinis-filosofinis aspektas)
• - ugdymo filosofija kaip pedagoginės tikrovės analizės įrankis (instrumentinis ir pedagoginis aspektas)

Pirmajame etape (XX a. 40–50 m.) ugdymo filosofija buvo sumažinta iki ideologinio sovietinėje mokykloje egzistavusios bendrojo ir profesinio mokymo bei ugdymo praktikos aprėpties. Antrajame – racionalizavimo – 50–60-ųjų sandūros etape. 20 a buvo atliekami pedagoginiai ieškojimai ugdymo procesui tobulinti jo efektyvumo didinimo kryptimi, racionalizuojant ugdymą. Trečiajame – kibernetikos – etape 60-aisiais. ugdymo filosofija susiduria su būtinybe praktiškai diegti tokias, apskritai, technokratines formas kaip ugdymo algoritmizavimas ir programavimas, jo optimizavimas ir valdymas. Ketvirtajame – probleminiame – etape 70-aisiais. ugdymo filosofija tokį požiūrį, peržengiantį grynai technokratinius rėmus, ėmė pateisinti kaip probleminį mokymąsi, skatinantį mokinių pažintinę veiklą. Kritinė probleminio mokymosi refleksija buvo atlikta iš asmeninės veiklos požiūrio psichologijoje ir sisteminės veiklos požiūrio filosofijoje požiūriu. Penktajame 80-ųjų etape. aktyviai vystėsi ugdymo filosofija dialoginis, taip pat kultūros paradigma. Šeštajame – ekologiniame – etape 80-90-ųjų sandūroje. ugdymo filosofija savo problemas nagrinėja įvairių besivystančių aplinkų sąveikos kontekste: nuo šeimos iki mokyklos ir universiteto iki socialinių-psichologinių, profesinės veiklos ir informacinių-sociogeninių.

Pirmajame etape, nors ugdymo filosofijos problematika dar nebuvo iškilusi kaip savarankiška sritis, vis dėlto atskiri jos elementai buvo įtraukti į teorinius filosofijos, psichologijos ir pedagogikos darbus. Antrajame etape pradedami sąmoningai kelti filosofinio ir edukacinio turinio uždavinius. Trečiajame etape rengiamos edukacinės programos, kurios turi filosofinį pagrindimą ir fiksuoja įvairius filosofinių ir edukacinių klausimų aspektus. Ketvirtajame etape sąmoningai formuojami filosofiniai ir edukaciniai klausimai, vyksta refleksija ir jos raidos paradigmų kaita, aptariami metodinio darbo tipai kaip konceptualios ugdymo praktikos projektavimo schemos. Penktajame – moderniajame etape, 9-ajame dešimtmetyje ir vėliau, ugdymo filosofija formuojasi į specialią žinių sritį, sistemingai tiriami jos metodologiniai, teoriniai ir socialiniai pagrindai. Šeštajame etape ji daugiausia dėmesio skyrė sociokultūrinių ir sociotechninių aspektų sąveikos problemoms humanistinės pedagogikos, reflektyviosios psichologijos ir supratimo sociologijos rėmuose.

Pagrindinės pasaulinės švietimo filosofijos raidos tendencijos yra šios: socialinių ir kultūrinių ugdymo paradigmų kaita, susijusi su klasikinio modelio ir švietimo sistemos krize, pedagoginių pamatinių idėjų raida Lietuvos filosofijos ir sociologijos srityje. išsilavinimas, humanitariniai mokslai; eksperimentinių ir alternatyvių mokyklų kūrimas; švietimo demokratizavimas, tęstinio ugdymo sistemos kūrimas; švietimo humanizavimas, humanitarinimas ir kompiuterizavimas; laisvas mokymo ir ugdymo programų pasirinkimas; mokyklų ir universitetų nepriklausomumu grįstos mokyklos bendruomenės kūrimas.

Šiuolaikinio ugdymo raidos tendencijos lemia pagrindinius ugdymo filosofijos uždavinius: 1) suvokti ugdymo krizę, tradicines jos formas, pagrindinės pedagoginės paradigmos išsekimą; 2) suprasti šios krizės sprendimo būdus ir priemones; 3) ugdymo filosofija aptaria galutinius ugdymo ir pedagogikos pagrindus; ugdymo vieta ir prasmė kultūroje, supratimas apie žmogų ir ugdymo idealą, pedagoginės veiklos prasmė ir bruožai.

Apskritai šiuolaikinis išsilavinimo idealas yra žmogus, viena vertus, gerai pasiruošęs gyvenimui, įskaitant pasirengimą įveikti gyvenimo krizes, kita vertus, aktyviai ir prasmingai susijęs su gyvenimu ir kultūra, vienaip ar kitaip dalyvaujantis. jų kaitoje ir transformacijoje. Iš vienos pusės švietimas visada nukreiptas į žmogų, iki ribos susiliejantis su saviugda, iš kitos - į kultūrą, o čia švietimas veikia kaip jo evoliucijos mechanizmas. Ypač norėčiau pabrėžti paskutinį dalyką: išsilavinęs žmogus yra žmogus, kuris vienu ar kitu laipsniu įneša kultūrai dvasingumo, prasmės, tai yra, kuris dirba specialiai kultūrai (šie šiuolaikinio ugdymo aspektai pasireiškia išsilavinimo humanizavimo, atsakingo asmenybės ir dorovinės orientacijos žmogaus ugdymo reikalavimas ir kt.)

Švietimas yra socialinė posistemė, turinti savo kultūrą. Kaip pagrindinius jo elementus galima išskirti švietimo įstaigas kaip socialines organizacijas, socialines bendruomenes (mokytojus ir mokinius), ugdymo procesą kaip sociokultūrinės veiklos rūšį.

Svarstomos įvairios ugdymo funkcijos, o kaip viena svarbiausių šiame kontekste išskiriama kultūros vertimo ir platinimo visuomenėje funkcija. Jo esmė slypi tame, kad per švietimo instituciją iš kartos į kartą perduodamos kultūros vertybės, suprantamos plačiąja to žodžio prasme (mokslo žinios, pasiekimai meno ir literatūros srityje, moralinės vertybės). ir elgesio normas, patirtį ir įgūdžius, būdingus įvairioms profesijoms ir kt.)

Švietimas yra vienintelė specializuota visuomenės posistemė, kurios tikslinė funkcija sutampa su visuomenės tikslu. Jeigu įvairios ūkio sferos ir šakos gamina tam tikrus materialinius ir dvasinius produktus, paslaugas žmogui, tai švietimo sistema „gamina“ patį žmogų, darydama įtaką jo intelektualiniam, doroviniam, estetiniam ir fiziniam vystymuisi. Tai lemia vadovaujančią socialinę ugdymo funkciją – humanistinę.

Humanizacija yra objektyvus socialinės raidos poreikis, kurio pagrindinis vektorius yra dėmesys žmogui. Globali technokratija kaip mąstymo metodas ir industrinės visuomenės veiklos principas nužmogino socialinius santykius, apvertė tikslus ir priemones. Mūsų visuomenėje žmogus, paskelbtas aukščiausiu tikslu, iš tikrųjų buvo paverstas „darbo ištekliu“. Tai atsispindėjo švietimo sistemoje, kur pagrindinė mokyklos funkcija buvo „pasirengimas gyvenimui“, o „gyvenimas“ pasirodė esąs darbo veikla. Asmens, kaip unikalios individualybės, socialinio vystymosi tikslo, vertė buvo nustumta į antrą planą.

Parodyta, kad svarbi švietimo funkcija yra socialinė atranka. Švietime asmenys veisiami pagal srautus, kurie iš anksto nulemia jų būsimą statusą. Socialinė atranka yra viena iš svarbiausių formaliojo švietimo funkcijų. Švietimą tyrinėjančių mokslų požiūriu, švietimo institucijos vykdomos atrankos proceso pasekmės yra itin svarbios, nes galutinis rezultatas (kai skirtingos jaunuolių grupės baigia mokslus ir įgyja profesiją) yra skirtingų socialinių pozicijų žmonių išsidėstymas socialinėje visuomenės struktūroje. Šiuo mechanizmu vykdomas visuomenės socialinės struktūros atkūrimas ir atnaujinimas, be kurio neįmanomas normalus jos funkcionavimas. Kitas svarbus šio proceso aspektas yra tai, kad jo dėka paleidžiamas socialinio mobilumo mechanizmas: profesijos įgijimas, įskaitant asmenį. profesinę veiklą, ypač didelėje organizacijoje, daugeliui žmonių atveria kelią į profesinę karjerą, perėjimą į prestižiškesnį socialinį sluoksnį.

Ugdymas yra sociokultūrinio proceso reiškinys, kultūros posistemė ir kultūros genezės mechanizmo išraiška. Tai galima svarstyti fundamentaliame lygmenyje, kuris formuoja istorinio ir socialinio gyvenimo epistemologiją, antropologiniu lygmeniu, tiriančiu žmonių kultūrinį gyvenimą, norminius elgesio ir sąmonės modelius, ir taikomuoju lygmeniu, kuris yra susijęs su kultūrinių procesų praktinio organizavimo ir reguliavimo technologijų kūrimas.

Fundamentiniu lygmeniu švietimas turėtų būti traktuojamas kaip kultūros reiškinys, kaip jo posistemė ir evoliucijos mechanizmas dinamikoje, antropologiniu lygmeniu būtina tirti žmogaus sąmonės raidą, socialinius mentalitetus kultūrinėje ir edukacinėje aplinkoje, taikomas lygis - švietimo sferos modernizavimo technologijų kūrimas pagal kultūros evoliucijos dėsnius ir šiuolaikinę kultūros stadiją.

Įspūdingiausias pastarųjų dešimties metų šalies reiškinys buvo tokios disciplinos kaip „švietimo filosofija“ atsiradimas ir suklestėjimas, kuri, sprendžiant iš švietimo leidinių ir atitinkamų Rusijos Federacijos švietimo ir mokslo ministerijos rekomendacijų, įstojo į pedagogikos universitetų disciplinų sritį. 1998 m. lapkričio 10 d. Rusijos Federacijos bendrojo ir profesinio švietimo ministerijos įsakymu Nr. 2800 taip pat buvo sukurta specializuota valstybinė institucija – Švietimo filosofijos centras, kurios tikslas „plėtoti filosofinius (kultūrologinius) klausimus. pagrindai) bendrojo, aukštojo pedagoginio ir papildomo išsilavinimo“. Šios naujos disciplinos erdvę kolonizuoja ir filosofai, ir pedagogai, pastarieji čia dominuoja.

Situacijos su „ugdymo filosofija“ ypatumas slypi tame, kad joje, kaip ir dar racionaliai nesusiformavusio diskurso srityje, t.y. nestatomos pagal tam tikras („mokslines“) taisykles, atliekama paieškos euristinė veikla, skirta identifikuoti savo statusą, užduotis, metodus.

Švietimo filosofijos išskyrimas į atskirą filosofinių žinių šaką pateikiamas gana plačiai ir įvairiai pagrįstas: ugdymo filosofija – tai ugdymo, kaip gyvenimo funkcijos, pateisinimo filosofija; ugdymo filosofija – tai dinamiškai kintantis kintančios kultūros situacijos pasaulyje savimonė; švietimas yra pagrindinė visuomenės intelektualinio ir kultūrinio potencialo atkūrimo institucija.

Sąvoka „švietimo filosofija“ pirmą kartą pasirodė XIX amžiuje Vokietijoje, o Rusijoje vienas pirmųjų šį terminą pavartojo Vasilijus Vasiljevičius Rozanovas. Po Rozanovo jokio aktyvaus ugdymo filosofijos darbo neturėjome. Tačiau 1923 metais buvo išleista filosofo ir teorinio mokytojo S.I. Gessenas „Pedagogikos pagrindai. Taikomosios filosofijos įvadas“, kuri yra viena geriausių praėjusio amžiaus knygų apie pedagogiką. Jame suvokiama šimtametė pasaulinės pedagogikos patirtis ir geriausios Rusijos tradicijos, analizuojamos svarbiausios XX amžiaus pedagoginės minties sritys. Rusijoje, Europoje, JAV pagrindžiamos daug žadančios perspektyvios pedagogikos idėjos.

Po to, kai S.I. Gesseno, švietimo filosofijos terminas išnyksta ir pasirodo Rusijoje 70–80-aisiais. XX amžiuje ir daugiausia Vakarų švietimo filosofijos sampratos kritikos kontekste.

Sąvoka „ugdymo filosofija“ turi daug apibrėžimų. Štai keletas iš jų: mokslinė pedagogika arba ugdymo teorija, pedagogikos mokslo metodika, ugdymo supratimas, pedagoginės tikrovės analizės įrankis. Autorius linksta į poziciją, kad ugdymo filosofija yra filosofinis ugdymo refleksija.

Vakarietiškas požiūris į ugdymo filosofiją atsispindi 1994 m. Oksforde išleistoje 12 tomų švietimo enciklopedijoje. Šioje enciklopedijoje švietimo filosofijos skyriui skirti straipsniai: Kritinis mąstymas ir filosofiniai klausimai, Pedagoginė vadyba, Ugdymo filosofija – Vakarų Europos perspektyvos, Pedagoginiai tyrimai: filosofiniai klausimai.

Buitinės ugdymo filosofijos periodizacija yra ypatinga problema, nes ji pati tik formuojasi kaip ypatinga žinių sritis. Pirma, patartina apsvarstyti periodizavimo problemą, paskirstant ugdymo filosofijos raidos etapus jos santykyje su ugdymo praktika.

Filosofija nuo pat savo atsiradimo pradžios siekė ne tik suvokti esamas švietimo sistemas, bet ir suformuluoti naujas ugdymo vertybes bei idealus. Švietimo filosofija, remiantis minėtais samprotavimais, gali būti apibrėžta kaip filosofinis ugdymo problemų apmąstymas.

Kaip rodo tyrimai, pagrindinės švietimo filosofijos problemos turėtų būti pagrindinės problemos, susijusios su pirminės pasaulėžiūros gairių ir kultūros vertybių supratimu. Švietimo filosofiją, žinoma, turėtų skatinti įvairių auklėjimo ir ugdymo sistemas tiriančių mokslų problemos, tačiau ji raginama būti būtent filosofinė. Filosofinės refleksijos specifika, palyginti su pirminėmis auklėjimo ir ugdymo normomis, pažiūromis ir principais bei su kitomis jų konceptualaus ir teorinio supratimo formomis psichologijoje, pedagogikoje, kultūros studijose, auklėjimo ir ugdymo sociologijoje, visų pirma, glūdi Faktas, kad filosofija visų pirma skirta atsakyti į esminius klausimus, susijusius su esminėmis žmogaus santykio su pasauliu problemomis, jo prisitaikymo prie visatos būdu, nustatyti esminį pasaulėžiūros projektą.

Socialinė-filosofinė ugdymo filosofijos metodologija visų pirma nagrinėjama šiuolaikinės socialinės filosofijos konceptualaus turinio supratimo požiūriu. Socialinė filosofija turi savo visuomenės pažinimo objektą ir jos bendruosius modelius. Vienas iš pagrindinių socialinio tipo žinių uždavinių yra socialinių procesų analizė ir dėsningumų identifikavimas su būtinybe juose kartoti reiškinius.

Sociofilosofinių žinių metodika turi atributinį-esminį pobūdį. Reguliaciniai ir metodologiniai socialinės filosofijos principai, vienybėje sudarantys jos metodą, suteikia visapusišką substancialų objekto (visuomenės, socialinio pasaulio) konvergenciją su jį pažįstančiu subjektu. Išskiriami intencionalumo, sociokultūrinio saviugdos determinacijos ir socialinių sistemų komplementarumo, asocialios kartos principai ir kt.. Pažymėtina, kad nagrinėjami metodologiniai principai yra glaudžiai tarpusavyje susiję. Jų santykis galiausiai yra dinaminių (statistinės tendencijos pavidalu), struktūrinių-funkcinių ir individualių-egzistencinių socialinės tikrovės ypatybių vienovė, tai taip pat istorijos, visuomenės ir žmogaus vienybė, kaip skirtingos tikslingumo projekcijos. pastarųjų komunikacinė veikla.

Svarbus sociofilosofinės ugdymo filosofijos metodologijos komponentas yra filosofinė antropologija – teorinis ir ideologinis ugdymo filosofijos formavimosi pagrindas. Antropologinio požiūrio esmė redukuojama į bandymą nustatyti pačios žmogaus būties pagrindus ir sferas. Taigi antropologinis požiūris eina į pasaulio suvokimą, buvimą per žmogaus suvokimą. Filosofinė antropologija yra teorinis ir ideologinis pagrindas, kuriuo remiantis vystėsi pedagoginė antropologija. Pagrindiniai atstovai: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber ir kt. Pagrindinės problemos: individualus individo vystymasis, individo ir visuomenės sąveika, socializacija, individo ambivalentiškumas, vertybių, kūrybiškumo, laimės problema, laisvė, idealai, gyvenimo prasmė ir kt. Išsilavinimas iš pedagoginės antropologijos pozicijų yra individo saviugda kultūroje jo laisvos ir atsakingos sąveikos su švietimo sistemos mokytoju ir kultūros su savo mokytoju procese. pagalba ir tarpininkavimas. Ugdymo tikslas – skatinti ir padėti žmogui įsisavinti kultūrinio apsisprendimo, savirealizacijos ir savireabilitacijos metodus, suprasti save. Ugdymo turinys turi būti ne tik žinių, įgūdžių ir gebėjimų perdavimas, bet subalansuotas fizinės, protinės, valios, dorovinės, vertybinės ir kitos sferos ugdymas.

Pedagoginėje literatūroje labiausiai paplitęs metodologijos supratimas kaip refleksijos rezultatas. Refleksija nukreipia mąstymą į savo veiklos suvokimą ir supratimą ir yra naujų žinių šaltinis tiek apie veiklos formas ir priemones, tiek patį dalyką, į kurį veikla nukreipta, t.y apie pedagoginės veiklos formas ir metodus, apie pedagoginę veiklą. pati tikrovė. Šiuo atveju mokytojo kultūra apima daugybę elementų, užtikrinančių jo tiriamosios veiklos efektyvumą. Pirma, tai mąstymo kultūra, t.y. formalios logikos taisyklių laikymasis, antra, mokslo bendruomenės priimtų mokslinių tyrimų taisyklių laikymasis.

Metodinė kultūra apima tuos kultūros elementus, kurie veikia kaip priemonės, įrankiai, lemiantys bendrą mokslinio tyrimo kryptį ir metodus. Paprastai kalbame apie tyrimo objekto ir dalyko apibrėžimą, hipotezės iškėlimą, priemonių (požiūrų, metodų, technikų) parinkimą ir gautų rezultatų patikrinimą (mokslinio pagrįstumo kriterijai, tiesa), taip pat šių kriterijų laikymąsi. .

Kiekvienas iš šių metodinės kultūros elementų yra prieštaringas, turi sudėtingą daugiapakopę struktūrą ir reikalauja įvairių mokslininko gebėjimų. Anot V. M. Rozino, refleksija metodologijoje turėtų „suprasti, analizuoti, suvokti kliūtis, problemas, prieštaravimus, kylančius tam tikrame dalyke (disciplinoje) ir nubrėžti būdus, būdus, kaip išspręsti šiuos sunkumus ir taip prisidėti prie dalyko tobulėjimo“.

Požiūris, pagal kurį mokslinė pedagogika buvo, yra ir išlieka ugdymo filosofija, vis stiprėja. Visus požiūrius į ugdymo filosofiją galima redukuoti į šiuos dalykus: ugdymo filosofija yra filosofijos dalis; ugdymo filosofija yra bendrosios pedagogikos dalis; ugdymo filosofija – pedagogikos filosofinė metodika. B. S. Geršunskis išskiria šiuos ugdymo filosofijos objektus: asmuo ugdymo požiūriu; ugdymo tikslus, atsižvelgiant į asmeninius asmens poreikius; socialinė-ekonominė aplinka, lemianti švietimo sistemos raidą; mokymosi visą gyvenimą sistemą optimizuojant jos valdymą; asmens ugdymo, mokymo ir ugdymo sistema ir procesas, orientuotas į ugdymo tikslų siekimą; pedagogikos mokslas, jo esmė ir kaip save besivystančios sistemos funkcijos; mokytojas kaip pagrindinis bet kokių transformacijų veikėjas. Ugdymo filosofijos dalykas – veikla, nukreipta į „švietimo, kaip svarbiausios socialinės-ekonominės ir kultūrą formuojančios visuomenės institucijos, funkcionavimo optimizavimą“.

Pedagogikos ugdymo problemų sprendimo metodika turėtų būti holistinė filosofinė sociobiologinės antropologinės-kosmologinės žinių sintezės idėja, nukreipta į švietimą, auklėjimą ir mokymą kuriant pagrindinę vertybę – harmoningą ir holistinį žmogų.

Išanalizavus istorinę ugdymo filosofijos raidą ir žinių raidą šioje srityje, galime išskirti šias termino „ugdymo filosofija“ reikšmes: mokslinė ir pedagoginė, metodinė ir pedagoginė, refleksinė ir pedagoginė, refleksinė ir filosofinė, instrumentinė ir pedagoginė. Sąvoka „ugdymo filosofija“ pasižymi semantiniu dviprasmiškumu, kurį lemia tyrimo aspektai, analizės uždaviniai ir šios probleminės srities statusas, leidžiantis išskirti: a) ugdymo filosofiją kaip mokslinę pedagogiką. arba ugdymo teorija (mokslinis ir pedagoginis aspektas); b) ugdymo filosofija kaip pedagogikos mokslo metodika (metodologinis ir pedagoginis aspektas); c) ugdymo filosofija kaip ugdymo proceso supratimas ir jo atitikimas bendrajai žmogaus esmei (refleksinis-filosofinis aspektas); d) ugdymo filosofija kaip pedagoginės tikrovės analizės įrankis (instrumentinis-pedagoginis aspektas).

Ugdymo filosofijos raidos tyrimas leido nustatyti šiuos buitinės ugdymo filosofijos formavimosi etapus, kuriuos pagal pagrindinį tyrimo kryptį galima įvardyti taip: ideologinis, racionalizacinis, kibernetinis. , problemiškas, dialogiškas, ekologiškas.

Remiantis daugelio šalies ir užsienio švietimo filosofinių problemų tyrinėtojų požiūrių analize, išskiriami šie pagrindiniai švietimo filosofijos statuso ir uždavinių supratimo būdai: 1. Ugdymo filosofija kaip filosofinių žinių sfera, kuri naudoja bendrąsias filosofiniai požiūriai ir idėjos analizuoti ugdymo raidos vaidmenį ir pagrindinius modelius. 2. Filosofinė ugdymo analizė, suprantama kaip visuomenės atkūrimo matrica (socialumas, socialinė struktūra, socialinės sąveikos sistemos, socialiai paveldimi elgesio kodai ir kt.). 3. Ugdymo filosofija kaip filosofinė metafizika, platesnė filosofinių žinių sritis lyginant su socialine filosofija ir filosofine antropologija. 4. Pozityvistinis ugdymo filosofijos, kaip taikomųjų žinių, vaidmens supratimas, orientuotas į pedagoginės teorijos struktūros ir statuso, vertybių ir aprašomosios pedagogikos sąsajų tyrimą, jos uždavinių, metodų ir socialinių rezultatų analizę. 5. Ugdymo filosofija nėra filosofija ar mokslas, o speciali sritis, skirta aptarti galutinius pedagoginės veiklos pagrindus, aptarti pedagoginę patirtį ir projektuoti būdus, kaip statyti naują pedagogikos pastatą.

Iš viso to galima daryti išvadą, kad pagrindinės pasaulio švietimo filosofijos raidos tendencijos yra šios: sociokultūrinių ugdymo paradigmų kaita, susijusi su klasikinio modelio ir ugdymo sistemos krize, pedagoginių pamatų raida. ugdymo filosofijos ir sociologijos, humanitarinių mokslų idėjos; eksperimentinių ir alternatyvių mokyklų kūrimas; švietimo demokratizavimas, tęstinio ugdymo sistemos kūrimas, humanizavimas, humanizavimas, ugdymo kompiuterizavimas, laisvas mokymo ir ugdymo programų pasirinkimas, mokyklų ir universitetų savarankiškumu grįstos mokyklos bendruomenės kūrimas.

Taip pat nustatyta, kad šiuolaikinio švietimo raidos tendencijos lemia pagrindinius ugdymo filosofijos uždavinius. Švietimo krizės, tradicinių jo formų krizės, pagrindinės pedagoginės paradigmos išsekimo supratimas; suprasti šios krizės sprendimo būdus ir priemones. Ugdymo filosofijoje aptariami galutiniai ugdymo ir pedagogikos pagrindai: ugdymo vieta ir prasmė kultūroje, žmogaus supratimas ir ugdymo idealas, pedagoginės veiklos prasmė ir ypatumai.

Tolesnės šios dalykinės srities tyrimų perspektyvos yra šios: filosofinio ugdymo idealo supratimo analizė, tokios krypties kaip pedagogikos filosofija ar filosofinė pedagogika turinio tyrimas, nustatant pedagogikos teorijos konceptualius pagrindus. .

Tolimesniems tyrimams, mūsų nuomone, ugdymo filosofijoje reikia diegti antropologinį požiūrį, kuriame turėtų būti diegiami konceptualūs žmogaus studijų teorijos pagrindai.

Tarp požiūrių, kuriuos reikėtų suvokti ugdymo filosofijoje, yra sinerginis požiūris, sociokultūrinis požiūris, informacinis požiūris, valeologinis ir fenomenologinis požiūris.

Filosofinio ugdymo esmės turinio suvokimas neįsivaizduojamas be kosmologinio požiūrio, veiklos požiūrio, taip pat pedagoginės kūrybiškumo ir asmenybės ugdymo koncepcijos.

Šių požiūrių įgyvendinimas, mūsų nuomone, padės pagrindus ugdymo filosofijos teorijai, kaip specifinei tarpdisciplininei socialine-filosofine metodika pagrįstai tyrimų sričiai.

filosofija ugdymas žinios mokslinis

Literatūra

• 1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Sociologinis žodynas. Kazanė, Kazanės universiteto leidykla, 1997, 580-583 p.
• 2. Aktualios ugdymo filosofijos ir sociologijos problemos: (Koncepciniai pagrindai, plėtros strategijos, pedagoginės praktikos perspektyvos). - Tomskas, 1998, 228-234 p.
• 3. Aleksandrova R. I. Individo dvasingumas užsienio rusų filosofijoje: filosofinis ir pedagoginis aspektas // Rusų švietimas ir pedagoginė mintis užsienyje, XX a. XX–50 m. - Saranskas, 1997. - p.10-12.
• 4. Aleksandrova R.I. Švietimo filosofija ir humanitarizacija // XX Ogaryovskie skaitymai. -Saranskas, 1999. -p.13-34.
• 5. Aleksandrova R. I., Belkin A. I. Rusų ugdymo užsienyje filosofija: dvasiniai ir moraliniai ieškojimai // Rusų kalba užsienyje: švietimas, pedagogika, kultūra. -Saranskas, 1998. - p.42-51.
• 6. Aleksejevas N., Semenovas I., Švyrevas V. Ugdymo filosofija // Aukštasis mokslas Rusijoje. - 1997 Nr.3. -p.88-94.
• 7. Andreeva I. N. Švietimo filosofija ir istorija. Pamoka. - M. mos. kalnai ped. visuomenė, 1999. - 191 p.
• 8. Antipin N. A. Ugdymo filosofija: šiuolaikinės problemos ir požiūriai į jų sprendimą // Išsilavinę Rusija: XXI amžiaus specialistas. Rusijos švietimo problemos trečiojo tūkstantmečio sandūroje. - Sankt Peterburgas, 1997. - 111-115 p.
• 9. Antropologinis požiūris ugdyme: metodologiniai aspektai. Tarpuniversitetinė medžiaga. mokslinis Konf., 1998 m. gegužės 28 d. / Orenburgo sritis. Mokytojų tobulinimosi institutas, 1998, p. 91-99.
• 10. Apletajevas M. N. Moralinė veikla kaip ugdymo reiškinys. – Tomskas, 1998 m. -№1 - p.18-24.
• 11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratovas R.R. Filosofinės ir psichologinės ugdymo raidos problemos (Serija: Ugdymo plėtojimo teorija ir praktika). - M., INTOR, 1994. - 127-128 p.
• 12. Baidenko V.I. Ugdymo standartas kaip filosofinė ir mokslinė-teorinė problema // Pedagogikos ir ugdymo konceptualusis aparatas - Jekaterinburgas, 2000, p.48-53.

UGDYMO FILOSOFIJA – filosofijos tyrimų sritis, nagrinėjanti pedagoginės veiklos ir ugdymo pagrindus, jos tikslus ir idealus, pedagoginių žinių metodiką, naujų švietimo įstaigų ir sistemų projektavimo ir kūrimo metodus. Švietimo filosofija socialiai institucionalizuotą formą įgavo XX amžiaus ketvirtojo dešimtmečio viduryje. XX a., kai JAV, o vėliau ir Europoje susikūrė specialios švietimo filosofijos draugijos. Tačiau dar gerokai prieš tai ugdymo filosofija buvo svarbi didžiųjų filosofų sistemų sudedamoji dalis. Taigi švietimo problemas aptarė Platonas, Aristotelis, Janas Amosas Komenijus, Lokas, Herbartas. Ištisa filosofijos raidos epocha yra tiesiogiai susijusi su Apšvietos idealais. XIX amžiaus filosofijoje žmogaus ugdymo (Bildung) problema buvo laikoma pagrindine (pavyzdžiui, Herderis, Hegelis ir kt.). Rusijoje tai reiškia V. F. Odojevskio, A. S. Chomyakovo, P. D. Jurkevičiaus, L. N. Tolstojaus pedagogines idėjas. Ir XX a daugelis filosofų savo filosofijos principus taikė ugdymo problemoms tirti (pavyzdžiui, D. Dewey, M. Buber ir kt.). Filosofija, remdamasi pedagogine teorija ir praktika, ugdymo problemomis, neapsiribojo esamos švietimo sistemos, jos tikslų ir lygių aprašymu ir apmąstymu, bet kėlė jos pertvarkos ir naujos švietimo sistemos su naujais idealais ir kūrimo projektus. tikslus. Dar 1930-aisiais. Pedagogika buvo aiškinama kaip taikomoji filosofija (pavyzdžiui, S.I.Gesseno).

vidurio padėtis ėmė keistis – stiprėjo ugdymo filosofijos atsiskyrimas nuo bendrosios filosofijos, ugdymo filosofija įgavo institucinį pavidalą (kurtos asociacijos ir asociacijos, Kita vertus, filosofai, sprendžiantys švietimo ir švietimo problemas, ir, kita vertus, mokytojai, kurie pasuko į filosofiją). Į ugdymo filosofiją buvo žiūrima kaip į mąstymo būdą, kuris leistų įveikti pedagoginių teorijų ir sampratų nevienalytiškumą, kritiškai išanalizuoti įvairių pedagogikos teorijų pradinius principus ir prielaidas, identifikuoti pamatinius pedagogikos teorinių žinių pagrindus, rasti tuos galutinius pagrindus, kurie gali būti pagrindas sutarimui bendruomenėje. Kartu ugdymo filosofija iškelia naujas švietimo sistemos pertvarkos gaires, artikuliuoja naujus vertybinius idealus ir pagrindus naujiems švietimo sistemų projektams bei naujoms pedagoginės minties kryptims. Šie projektai skiriasi savo tikslais ir fokusavimu – vieni skirti švietimo įstaigų pertvarkai (iš mokyklų į universitetus), kiti – neinstitucinio ugdymo pertvarką (pavyzdžiui, tęstinio ugdymo programa).

Pagrindinės ugdymo filosofijos, kaip specialios filosofijos tyrimų krypties, formavimosi priežastys yra šios: 1) švietimo izoliacija į savarankišką visuomenės sferą; 2) švietimo įstaigų įvairinimas; 3) ugdymo tikslų ir idealų interpretavimo nevienalytiškumas, fiksuojamas kaip daugialypė pedagoginių žinių paradigma; 4) nauji reikalavimai švietimo sistemai, susiję su perėjimu iš industrinės į postindustrinę, informacinę visuomenę.

Pagrindinis ugdymo filosofijos skirstymas yra tarp empirinės-analitinės ir humanitarinės sritys ir atspindi alternatyvius požiūrius į ugdymo dalyką – žmogų.

Empirinė-analitinė tradicija ugdymo filosofijoje naudojo biheviorizmo, Geštalto psichologijos, psichoanalizės sąvokas ir metodus, taip pat kibernetinį požiūrį į žmogaus psichiką. Tinkama analitinė ugdymo filosofija atsirado septintojo dešimtmečio pradžioje. JAV ir Anglijoje. Jos atstovai – I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis ir kt.. Pagrindinis ugdymo filosofijos tikslas matomas loginėje ugdymo praktikoje vartojamos kalbos analizėje (sąvokų turinio identifikavime). „ugdymas“, ugdymas“; mokytojų kalbos teiginių analizė, pedagoginės teorijos pateikimo metodai ir kt.). Ugdymo turiniui taikomi mokslinio patikrinimo kriterijai. Tuo pat metu analitinė ugdymo filosofija kritikavo ideologinę indoktrinaciją, būdingą angloamerikietiškojo švietimo sistemoms, parodė, kad šiuolaikinė mokykla, reformuota pagal D. Dewey filosofiją, įkvepia mokinius ideologinėms doktrinoms, neanalizuojant teisingumo. jų pradinių prielaidų ir yra nesvarbus šiuolaikinės visuomenės reikalavimams. In con. 1970-ieji analitinė ugdymo filosofija daro perėjimą nuo loginio pozityvizmo principų prie lingvistinės analizės filosofijos principų, prie įprastos kalbos analitikos, pirmiausia prie velionio L. Wittgensteino filosofijos, pabrėždama „kalbinių žaidimų“ vaidmenį. ir semantika ugdyme.

1960-ųjų pabaigoje ugdymo filosofijoje formuojasi nauja kryptis – kritinė-racionalistinė. Priimdama pagrindinius K. Popperio kritinio racionalizmo principus, ši kryptis siekia sukurti eksperimentinę-mokslinę pedagogiką, nutolusią nuo vertybių ir metafizikos, kritikuoja naivų empirizmą, pabrėždama, kad patirtis nėra savarankiška, yra apkrauta teoriniu turiniu. , o jo diapazoną lemia teorinės pozicijos. Šios krypties atstovai analitinėje ugdymo filosofijoje yra V. Bretsinka, G. Zdarzilas, F. Kubė, R. Lochneris. Kritinei-racionalistinei ugdymo filosofijai būdinga: 1) pedagogikos kaip taikomosios sociologijos aiškinimas ir posūkis socialinės pedagogikos link; 2) socialinės inžinerijos priešprieša holizmui ir kartu su tuo susijusi ilgalaikio planavimo ir projektavimo kritika pedagoginėje praktikoje; 3) totalitarinio požiūrio švietime ir pedagoginio mąstymo kritika bei „atviros visuomenės“ ir demokratinių institucijų principų puoselėjimas švietimo sistemos valdyme; 4) pedagoginės teorijos ir praktikos orientavimas į kritiškai tikrinančio proto ugdymą ir ugdymą, į asmens kritinių gebėjimų formavimą. Aštuntajame–devintajame dešimtmetyje ši tendencija, kilusi prieštaringai su humanitarinių švietimo filosofijos krypčių atstovais, pakeitė nemažai jos nuostatų, ypač perimdama kai kurias „pedagoginės antropologijos“ idėjas. Taigi analitinė ugdymo filosofija orientuojasi į kritinę pedagogikos kalbos analizę, į pedagoginių žinių struktūros identifikavimą, į teorinių žinių statuso pedagogikoje tyrimą, į vertybinių teiginių ir teiginių apie faktus santykį, į supratimą aprašomosios ir normatyvinės pedagogikos santykis. Šioje tradicijoje ugdymo filosofija tapatinama su metateorija arba su kritine-racionalistine pedagoginių žinių augimo analize nuo problemų kėlimo iki teorijų kūrimo.

Humanitarinių krypčių švietimo filosofijoje ištakos yra ankstyvojo vokiečių idealizmo sistemos. 19-tas amžius (ypač F. Schleiermacheris, Hegelis), gyvenimo filosofija (pirmiausia W. Dilthey, G. Simmelio filosofija), egzistencializmas ir įvairios filosofinės antropologijos versijos. Humanitarinėms ugdymo filosofijos kryptims būdinga: 1) pedagogikos, kaip dvasios mokslo, metodų specifikos akcentavimas, 2) humanitarinė orientacija, 3) ugdymo interpretavimas kaip prasmingų veiksmų ir dalyvių sąveikos sistema. pedagoginis santykis, 4) supratimo metodo išryškinimas, ugdymo proceso dalyvių prasmingų veiksmų interpretavimas. Humanitarinėje švietimo filosofijoje yra keletas sričių:

1) hermeneutinis G. Nol istorizmas, kurio centre – žmogaus „kasdienybės“, „gyvenimo pasaulio“ sąvokos; ši kryptis palaiko idėją, kad bet kuriame gyvenimo veiksme yra auklėjimo momentas; ugdymo filosofijos uždavinys aiškinamas kaip visų dvasinių asmens objektyvizacijų suvokimas, formuojantis tam tikrą vientisumą, kaip pedagoginio požiūrio specifikos (Bezug) analizė – pradinė pedagoginio veikimo ląstelė, persmelkta atsakomybės ir meilė;

2) E. Weniger ir V. Flitnerio struktūrinė hermeneutika, kurie, remdamiesi ugdymo autonomija šiuolaikinėje visuomenėje, pedagogiką ir ugdymo filosofiją laiko kritiška pedagoginių veiksmų ir santykių pedagoginio proceso viduje interpretacija, analizuoja struktūrą. teoriją, identifikuojant įvairius jos lygmenis, akcentuoti hermeneutikos svarbą pedagoginėje teorijoje ir praktikoje, taip pat pateikti ugdymo autonomijos programą;

3) pedagoginė antropologija, pateikiama įvairiais variantais – nuo ​​natūralistinės orientacijos (G. Rothas, G. Zdarzilas, M. Lidtke) iki fenomenologinės (O. Bolnovas, I. Derbolavas, K. Daneltas, M. Ya. Langeveldas). Pirma, pedagoginė antropologija yra privatus integracinis mokslas, jungiantis visų humanitarinių mokslų pasiekimus ir metodus, įskaitant evoliucijos teoriją, ekologiją, etiologiją, psichologiją ir kt. Fenomenologiniai variantai pedagoginę antropologiją mato kaip tam tikrą svarstymo būdą, požiūrį, metodika, nesibaigiant pedagogine teorija. Tuo pačiu metu iškeliama „homo educandus“ sąvoka. Naudodami fenomenologinės redukcijos metodą autobiografinių ir biografinių šaltinių medžiaga, autoriai siekia sukurti vaikystės ir jaunystės antropologiją. Pastaraisiais metais pedagoginės antropologijos šerdimi tapo „žmogaus įvaizdis“, kuriamas remiantis žmogaus biologiniu nepakankamumu, jo atvirumu ir formavimusi auklėjimo ir ugdymo procese, supratimu apie žmogų kaip. visuma, kur dvasinis ir dvasinis yra neatsiejamai susiję su kūnu. Pedagoginės antropologijos sampratų skirtumą daugiausia lemia orientacija į tam tikros rūšies filosofinės antropologijos sampratą (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel ir kt.);

4) egzistencinė-dialoginė ugdymo filosofija, kuriai pirmiausia atstovauja M. Buberis, pedagoginio santykio prasmę ir pagrindus matęs tarpasmeniniuose santykiuose, santykyje aš ir Tu. Šios krypties, kurios pagrindinis auklėjimo ir ugdymo principas yra dialogas, atstovai buvo A. Petzeltas, K. Schalleris (apibūdinęs ugdymą kaip simetrišką mokytojo ir mokinių bendravimą), K. Mellenhaueris (remiantis J. komunikacijos teorija). Habermasas ir K. O. Apelas, ugdymą apibrėžė kaip komunikacinio veiksmo formą);

1970-80-aisiais. populiarėja kritinė-emancipacinė švietimo filosofijos kryptis, kuri, veikiama Frankfurto mokyklos kritinės visuomenės teorijos, pradėjo radikalią „visuomenės desekuliarizacijos“ programą, t.y., mokyklos, kaip socialinės, panaikinimą. institucija. Jos atstovai (A. Illichas, P. Freire'as) mokyklą laikė visų socialinių bėdų šaltiniu, nes ji yra pavyzdys visiems socialines institucijas, ugdo konformistą, remiasi disciplina, bet kokio vaiko kūrybinio potencialo atsipirkimu, slopinimo ir manipuliavimo pedagogika. Jie taip pat pasiūlė švietimo pertvarkymo projektą, kuris turėtų būti grindžiamas profesiniu mokymu studento ir magistro tarpasmeninio bendravimo metu ir būtų pagrįstas „linksmybės“ idealais (sągyvenimui apibūdinti pasiūlė Illichas , bendradarbiavimas ir prigimtinė bendravimo vertė tiek tarp žmonių, tiek tarp žmogaus ir gamtos). Illicho ir Freire'o programos buvo artimos „išsivadavimo teologijai“. Tiesą sakant, ši ugdymo filosofijos kryptis yra antipedagogikos atmaina, kuri, nepripažindama šiuolaikinių ugdymo institucijų, visą bendravimą su vaikais redukuoja į empatišką gyvenimą kartu ir visiškai atmeta bet kokius reikalavimus pedagoginiam procesui ir ugdymo turiniui. išsilavinimą, bet kokias mokymo ir ugdymo normas ir reglamentus. Postmodernistinė ugdymo filosofija, prieštaraujanti teorijų „diktatūrai“, pasisakanti už pedagoginių praktikų pliuralizmą ir skelbianti individo saviraiškos mažose grupėse kultą, daugeliu atžvilgių yra susijusi su kritine-emancipacine kryptimi. ugdymo filosofija. Tarp šios krypties atstovų – D. Lenzenas, W. Fischeris, K. Wunsche, G. Gieseke (Vokietija), S. Aronowitzas, W. Doll (JAV).

Sovietmečiu, nepaisant to, kad oficialiai egzistavo tik marksistinė-leninistinė filosofija ir marksistinė-leninistinė pedagogika, susiformavo įvairios ugdymo filosofijos kryptys (ypač nuo šeštojo dešimtmečio) (P. P. Blonskis, L. S. Vygotskis, S. (L. Rubinšteinas). , G. L. Ščedrovickis, E. V. Ilyenkovas ir kt.). V. V. Davydovas, remdamasis Ilyenkovo ​​idėjomis, pateikė gana išsamią ir daug žadančią ugdymo proceso, jo turinio ir mokymo metodų pertvarkymo programą. Nacionalinės ugdymo filosofijos tradicijos, jos atsakymai į to meto iššūkius vis dar menkai suvokiami. Rusų švietimo filosofų palikimas totalinio marksistinės ideologijos ir normatyvinės-dogminės pedagogikos viešpatavimo metu liko nepriimtas.

Bendrosios švietimo filosofijos tendencijos XXI amžiaus išvakarėse. yra: 1) švietimo sistemos krizės suvokimas ir pedagoginis mąstymas kaip mūsų laikų krizinės dvasinės situacijos išraiška; 2) sunkumai apibrėžiant naujus mokslo ir technologijų civilizacijos bei besikuriančios informacinės visuomenės reikalavimus atitinkančio ugdymo idealus ir tikslus; 3) konvergencija tarp skirtingų ugdymo filosofijos krypčių (pavyzdžiui, tarp pedagoginės antropologijos ir dialoginės ugdymo filosofijos; tarp kritinės-racionalistinės krypties ir kritinės-emancipacinės krypties); 4) naujų filosofinių sampratų, galinčių pasitarnauti švietimo sistemos ir pedagoginės teorijos bei praktikos pagrindimu, paieška (fenomenologijos propagavimas, atsigręžimas į M. Foucault diskurso analizę ir kt.).

A. P. Ogurcovas, V. V. Platonovas

Naujoji filosofinė enciklopedija. Keturiuose tomuose. / Filosofijos institutas RAS. Mokslinis leid. patarimas: V.S. Stepinas, A.A. Huseynovas, G. Yu. Semigin. M., Mintis, 2010, t.IV, p. 223-225.

Literatūra:

Kulikovas P.K. Pedagoginė antropologija. M., 1986; Rozanovas V. V. Švietimo prieblanda. M., 1990; XXI amžiaus švietimo filosofija. M., 1992; Gessen S.I. Pedagogikos pagrindai. Įvadas į taikomąją filosofiją. M., 1995; Ugdymo filosofija: būsena, problemos, perspektyvos (Korespondencijos „apvalaus stalo“ medžiaga) – „VF“, 1995, Nr. 11; Ugdymo filosofija. M., 1996; Gershunsky B. S. Švietimo filosofija XXI amžiuje. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, val. S. Oppolzeris. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hanoveris, 1971 m.; Beneris D. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Švietimo filosofai, red. R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanhamas, 1986 m.; Švietimo filosofija. Enciklopedija. N.Y., 1997 m.

Visiškai aišku, kad informacinis pasaulis, kuriame daugeliu atžvilgių netikėtai atsidūrėme, mokykliniame ugdyme patirs savo korekcijas. Todėl mokyklos uždavinys – parengti žmogų pagal modelį ne to, kas buvo, o to, kas gali būti. Juk šiandieniniai vaikai – rytojaus suaugusieji, kurie gyvens visiškai kitame pasaulyje. Taigi, pirma bendra išvada: mokykla turi derinti konservatizmo elementus, paremtus mūsų ugdymo ir mentaliteto tradicijomis, su pokyčiais, atsirandančiais vystantis šiandieninei kultūrai.

Didelis šių dienų mokyklos trūkumas yra tai, kad ji bando kopijuoti aukštojo mokslo sistemą. Pagrindinis mokyklos tikslas – paruošti studentą universitetui. Tačiau a priori aišku, kad mokykla neturėtų būti korepetitoriaus galimybė ir joje mokinys turėtų gauti platesnių žinių, nei reikia stojant. Mokyklos ir universiteto santykiai, žinoma, yra ypatinga problema, kuri egzistuoja daugelyje Europos šalių. Ją galima išspręsti, jei tarp mokyklos ir universiteto būtų įvesta tam tikra trečioji edukacinė grandis, padedanti studentui specializuotis jo pasirinkta kryptimi – technikos, gamtos mokslų ar humanitarinės krypties. Europoje tokia grandis egzistuoja jau seniai – pavyzdžiui, Vokietijoje tai yra gimnazija, Prancūzijoje – licėjus. Vokietijoje į universitetą stoja tik baigęs gimnaziją, ir jokiu būdu ne visi juo tampa.

Man atrodo, kad mokyklinį ugdymą būtų galima pateikti kaip nuoseklų perėjimą per tris pagrindinius etapus.

Pradinis etapas: saviraiškos laisvės mokykla.Šis etapas būtinas, kad iš karto neatgrasytų mokinio nuo mokymosi. Čia didelis vaidmuo turėtų būti skiriamas edukaciniams žaidimams, audiovizualinėms priemonėms. Čia vaikas mokomas laisvo bendravimo ir saviraiškos.

Pagrindinis etapas – būtinybės mokykla. Jūs negalite leistis į gyvenimą žaismingai. Gyvenime dažnai tenka daryti tai, ko nelabai nori ir nelabai patinka, bet tai būtina. Ir to taip pat reikia išmokyti. Tai sudėtingų disciplinų įsisavinimo laikotarpis, lemiantis pradinį individo interesų diferencijavimą. Čia labai pavojinga pasirinkti neteisingą kelią, nes padarius klaidą iš esmės sunku ištaisyti pasekmes.

Ir, galiausiai pažengusioji stadija – laisvos kūrybos mokykla. Gamtos ir humanitarinių žinių sintezės laikotarpis. Šiame etape susiformuoja darnios pasaulėžiūros pagrindai.

Humanitarinis komponentas reikalingas visuose mokyklinio ugdymo lygiuose. Jo esmė nėra jau paruoštų žinių, gautų iš jų, įsisavinimas humanitariniai mokslai, ir į ypatingos pasaulėžiūros formavimas. Perfrazuojant senovės graikus, paprastas žinių bagažas proto neišmoko – būtinas sąmonės pasikeitimas. Žinoma, pozityvių žinių turėtų suteikti ir mokykloje studijuojamos humanitarinės disciplinos, tačiau šia prasme jos iš esmės nesiskiria nuo gamtos mokslų ciklo disciplinų ir tai nėra pagrindinė jų užduotis.

Jei bandytume glaustai ir trumpai suformuluoti, kokia yra humanitarinio požiūrio į pasaulį specifika, tai „žmogaus“ sąvoka veikia kaip tokia. Kadangi žmogus nėra izoliuota būtybė, Mes kalbame apie žmonių visumą, t.y., socialines grupes, apie visą visuomenę. Štai kodėl pagrindinis tikslas išsilavinimas – išmokyti žmones bendrauti ir kartu atlikti jiems bendras užduotis remiantis įgytomis žiniomis. Čia padaryčiau išvadą, kuri gali šokiruoti fizikos ar matematikos mokytoją: be humanitarinio komponento didžiulis gamtos mokslų žinių masyvas pasirodo esąs perteklinis.

Humanitarinio komponento ryšys su gamtos disciplinomis pirmiausia slypi supratime, kad gamtos mokslai yra universalios kultūros elementai. Būtent pastarojo sąmoningumas, kaip man atrodo, leis mokiniui labiau domėtis viena ar kita mokykline disciplina. O kadangi tekstas yra humanitarinės informacijos šaltinis, mokykla pirmiausia turėtų išmokyti teksto tvarkymo įgūdžių. Tam reikalingas kokybiškas kalbų mokymas tiek gimtosios, tiek užsienio kalbų srityje. (Jeigu mokykla tikrai perimtų kalbos mokymą, tai nereikėtų, kaip dabar, skirti daug laiko jos įsisavinimui universitete.) Humanitarinis mokyklinio ugdymo komponentas pirmiausia yra studijos. kalbos (žinoma, kartu su literatūra, įskaitant ir kitomis kalbomis). Kalbų mokėjimas yra ir kultūrų dialogo pagrindas, ir galimybė giliau suprasti savo kultūrą.

Tačiau tik filologinės kultūros, ty kalbos mokėjimo (plačiąja prasme), humanitarinio švietimo komponento finansuoti neįmanoma. Reikia ir filosofijos. Tačiau mokykloje ji neturėtų būti studijuojama kaip atskira disciplina universitetinėje versijoje. Jos tikslas mokykloje – užtikrinti sintetinės mąstymo kultūros ugdymą. Žinoma, mes nekalbame apie sistemingo filosofijos kurso dėstymą moksleiviams suspausta forma. Iš principo pakanka perimti bet kurią filosofijos dalį, kad būtų įskiepyti sintetinio filosofinio mąstymo įgūdžiai. Jeigu mokykloje geriau duoti etika, tai daugiau nieko nereikia, viską galima duoti per etiką. Filosofijos vadovėlių apibendrinimas mokykloje bus net žalingas. Juos geriau pakeisti žodynais, antologijomis. Galbūt šį dalyką mokykloje reikėtų vadinti net ne „filosofija“, o, pavyzdžiui, „pasaulėžiūros pagrindais“, esmė nuo to nesikeičia - filosofija turėtų ateiti į mokyklą.

Apie filosofijos mokymą

Dabar esame bene vienintelė šalis, kurioje filosofija dėstoma universitetuose kaip privaloma disciplina. Kaip ir galima tikėtis, tai dažnai veda prie iš pažiūros akivaizdžios išvados, kad pats laikas apskritai atsisakyti filosofijos universitetuose. Tačiau laužyti – tai ne statyti. Ar nebūtų naudingiau patyrinėti galimybes, kurias mums suteikia privalomo filosofijos dėstymo tradicija?

Viena iš tipiškų klaidų – filosofinio išsilavinimo lygių neatskiriamumas. Metus bet kurio universiteto studentui stengiamasi duoti tokią pat medžiagą kaip ir universiteto filosofijos fakultete, tik suspausta forma. Šis kelias iš esmės neteisingas ir žalingas. Studente gali kilti tik pasibjaurėjimas filosofija. Tačiau net Kantas įvedė skirtumą tarp dviejų filosofijos lygių, kurie atlieka skirtingas užduotis.

Pirmąjį jis pavadino kaip mokyklos filosofija, kuri turėtų būti įgyvendinama ankstyvosiose ugdymo stadijose, mokyklose, gimnazijose ir licėjuose, kitaip tariant, vidurinio ugdymo rėmuose. Jei mokyklinė filosofija realizuojama jai tinkamose ribose, nėra nieko žeminančio ją apibūdinti kaip mokyklos filosofiją.

Palyginus vakarietiškas ir mūsų švietimo sistemas, galima nesunkiai pastebėti: dalis rūpesčių, kurie Vakaruose tradiciškai sprendžiami mokyklinio gimnazijos ugdymo rėmuose, mūsų šalyje perkeliami į universitetus, kuriuose mokyklą baigia jaunas žmogus. 20-21 metų amžiaus. Visi žino, kad studentui universitete turime duoti tai, ko jis negavo mokykloje. Dėl to universitetų studijų programos yra perkrautos, daugiausiai laiko skiriama bendrojo lavinimo disciplinoms, kalbų mokymuisi. O Vakaruose visa tai mokomasi mokykloje. Tada aišku, kodėl Vakarų universitetuose filosofijos pagrindų kursas nėra privalomas (kaip, beje, užsienio kalba - jos studijos Vakaruose yra studento asmeninio pasirinkimo dalykas, universitetas tik suteikia jam galimybes tobulėjimui).

Filosofija yra svarbiausias bendrojo lavinimo dalykas, ir niekur pasaulyje tuo neabejojama. Šia prasme filosofijos pagrindų eiga apima bendriausių idėjų apie filosofiją ir jos istoriją formavimąsi. Tai turėtų žinoti kiekvienas kultūringas žmogus. Šios žinios savaime nemoko žmonių filosofijos kaip tokios, o tik to, ką kiti žmonės suprato filosofija. Taip žmogus neišmoks filosofuoti, bet gali pasisemti teigiamų žinių apie tai. Šio lygmens filosofijos dėstymas neturėtų būti sistemingas, kopijuojantis universiteto filosofiją, ir tai neįmanoma. Nėra nieko blogo dėstyti filosofiją tokiu lygiu kaip populiarioji istorija.

Tačiau grįžtame prie Kanto, yra filosofija kaip specialus mokslas apie paskutinius žmogaus proto tikslus, kuris atskleidžia visų kitų žinių rūšių reikšmę žmogui. Čia ji pasirodo kaip filosofinė išmintis. Tokios išminties siekiantis filosofas turi suvokti, kiek žinios gali prisidėti prie aukščiausių žmogaus ir žmonijos tikslų pasiekimo.

Kantas suformuluoja pagrindinius klausimus, į kuriuos turi atsakyti filosofija: ką aš galiu žinoti? Ką turėčiau daryti? Ko galiu tikėtis? Kas yra žmogus?

Tai aukščiausio lygio filosofija, kurią reikėtų dėstyti universitetų filosofijos katedrose. Čia, atsakius į klausimą apie mūsų žinių ribas, atsiranda galimybė įvaldyti metafizines problemas, pagrįstas ontologinių ir epistemologinių problemų sprendimu. Atsakymas į klausimą: "Ką turėčiau daryti?" atskleidžia etikos sritį. Iškeliama absoliučių moralės kriterijų egzistavimo problema. Atsakant į klausimą, ko žmogus gali tikėtis, gvildenamas tikėjimo, kaip vienos esminių žmogaus egzistencijos prielaidų, fenomenas. Ir visa tai kaip visuma suteikia mums galimybę atsakyti į klausimą, kas yra žmogus, kokia jo vieta ir paskirtis pasaulyje.

Tačiau tarp moksleivių ir aukščiausio lygio filosofijos mokymo yra kitas lygis - bendras universitetas, kurie turėtų būti būdingi nefilosofiniams universitetų fakultetams. Jis yra daug platesnis ir gilesnis nei mokyklos lygis (universitetas) ir specializuojasi atitinkamų fakultetų profilyje, parodantis filosofijos ryšį su fundamentiniais mokslais.

Apie „kultūros krizę“ ir filosofijos vietą šiuolaikiniame pasaulyje

Kita problema, kurią reikėtų paminėti konkrečiai, yra kultūrinės erdvės kaitos šiuolaikinėje visuomenėje problema, kuri, be abejo, turi įtakos filosofijai.

Šiuolaikiniai visuomenės informatizacijos procesai lemia ne tik matomą asmeninio bendravimo, bet ir visos kultūros struktūrinius pokyčius. Tai vėl verčia nemažai tyrinėtojų kalbėti apie kultūros krizę ar net jos mirtį.

Man atrodo, kad apie krizę reikėtų kalbėti ne apie kultūrą apskritai, o apie vietinę ar klasikinę kultūrą. Šios kultūros šerdis visų pirma buvo teigiamas mokslo ir technologijų pažangos įvertinimas. Protas stovėjo šios kultūros centre, o jį išreiškianti klasikinė filosofinė formulė buvo triada „Protas – Logika – Nušvitimas“. Mokslas buvo išlaisvintas iš etinės dimensijos, tačiau tuo pat metu į jį buvo dedamos viltys supaprastinti pasaulį. Beje, būtent universitetas veikė kaip organizacinė vietinės kultūros forma. Šią funkciją ji atlieka ir šiandien, išlikdama grandimi tarp klasikinės ir moderniosios kultūros, užtikrinančia tęstinumą tarp jų. O šio branduolio sunaikinimas yra kupinas kultūrinės atminties praradimo.

Tradicinės vietos kultūros buvo gana stabilios. Kiekvienoje iš jų buvo adaptaciniai mechanizmai, leidžiantys individui gana neskausmingai prisitaikyti prie naujovių. Tokie vietinių kultūrų pokyčiai, kaip taisyklė, peržengė individualaus gyvenimo ribas, todėl individui buvo nematomi. Kiekviena kultūra išsiugdė „imunitetą“ svetimoms kultūrinėms įtakoms.

Abi kultūros buvo susijusios kaip du kalbiniai dariniai, o dialogas tarp jų vyko specialioje lokalizuotoje erdvėje, kurioje semantinio susikirtimo plotas buvo palyginti mažas, o nesusikirtimo – didžiulis. Dialogas suponuoja neatsitiktinumo srities pažinimą, todėl abi dialoge dalyvaujančios kultūros praturtėja naujomis prasmėmis. (Taigi ir užsienio kalbos mokėjimas, kaip veiksnys, padedantis pažinti savo kultūrą per kitą.)

Visuomenės informatizacija dramatiškai keičia aprašytą situaciją, naikindama tiek pačius principus, kuriais remiasi vietinės kultūros, tiek jų tarpusavio sąveikos mechanizmus. Smarkiai plečiantis kultūrų ir jų atstovų bendravimo galimybei, kinta kokybinės šio bendravimo savybės. Integracija didėja, bet ne kultūriniais skirtumais, o jų panašumais paremta. O panašumas visada siejamas su kultūrų niveliavimu, vedančiu į jų semantinį nuskurdimą. Su visa išorine įvairove iškyla mirusios tapatybės sfera. Taigi tai, kas dažnai vadinama „kultūros krize“, iš tikrųjų yra staigios komunikacijos erdvės kaitos situacija, kurioje ribos tarp kultūrų tampa vis netvirtesnės.

Atitinkamai pasaulinėje komunikacijoje dėl politinių, mokslinių, techninių ir kitų sąlygų pradeda vyrauti ta kalba, kuri pati gali skleistis labiausiai. Žinoma, tai asocijuojasi su daugybe patogumų, tačiau dialogas tarp kultūrų tada praranda bet kokią prasmę. Kyla pavojus, kad naujoje komunikacijos erdvėje įsivyraus stereotipai – visuotinai prieinami, paprasčiausi kultūros komponentai. Šioje situacijoje mokslas taip pat veikia kaip galingas integracinis veiksnys. Dėl naujausių audiovizualinio poveikio priemonių kultūrų nelygybės sritis gerokai susiaurėja. Arba jie paklūsta kokiai nors dirbtinei superkultūrai (pavyzdžiui, kompiuterinei kultūrai su beveik viena kalba), arba mažiau išsivysčiusios (techniškai kalbant) kultūros ištirpsta labiau išsivysčiusioje. Žinoma, dabar tampa vis lengviau suprasti bet kurį žmogų bet kurioje pasaulio vietoje, bet reikšmių sutapimo ar net tapatumo lygmenyje. Šis bendravimas nepriveda prie naujų prasmių suvokimo. Tai bendravimas su savo dvigubu veidrodyje.

Tačiau apie „kultūros krizę“ galima kalbėti ir kita prasme: viena vertus, smarkiai daugėja formacijų, pretenduojančių į kultūros statusą, kita vertus, jų prisitaikymas prie senųjų vertybių sistemų vyksta 2008 m. trumpesnis laiko tarpas. Galiausiai „kultūros krizę“ galima suprasti kaip tradicinės aukštosios ir žemosios kultūros pusiausvyros pažeidimą. „Žemesnė“, masinė kultūra pradeda dominuoti, tam tikra prasme išstumdama „aukštąjį“.

Panašūs procesai vyksta ir filosofijoje, kuri realizuojama dekonstruktyvizmo ir postmodernizmo sampratose. Jie buvo adekvatūs dabartinė būklė kultūros ir yra tipiškas klasikinei kultūrai alternatyvių darinių pavyzdys. Postmodernizmas plačiąja šio žodžio prasme yra filosofija, pritaikyta prie visiškai naujos komunikacinės situacijos realijų. Jis yra herojus ir auka vienu metu. Postmodernizmas teigia esąs „reklamuojamas“ tarp masių, toks, koks buvo ir išlieka, apskritai, nekonkurencinis akademinėje aplinkoje. Kad neištirptų daugybėje kitų filosofinių sampratų, jis nuolat apeliuoja į mases, į įprastą sąmonę. Į ką, beje, jis gauna absoliučiai adekvatų atsakymą. Postmodernizmo filosofijai nepaprastai „pasisekė“: naujoji komunikacijos sistema – internetas, pasirodo, yra daugelio jos nuostatų įsikūnijimas. Taigi „autoriaus mirtis“ pilnai realizuojama hipertekste, kuriame galimas begalinis autorių skaičius, įskaitant ir anoniminius. Arba imkime tokį postmodernizmo postulatą kaip „interpretacijos begalybė“. Jeigu klasikiniame tekste siužetą kartą ir visiems laikams nustato pats autorius ir būtent autorius pasirenka tokią įvykių raidą, kad Anna Karenina atsiduria ant geležinkelio bėgių, tai hipertekste galima sukurti visai kitokį. siužetą ar net keletą tokių siužetų.

Dabar žmogus, kaip taisyklė, neskaito „storų“ tekstų, neturi tam laiko, nes jis užpildytas kultūrinių neoplazmų fragmentais. Todėl „muilo operų“ fenomenas, kurį žiūri didžioji dauguma šiuolaikinių žmonių, yra gana suprantamas, o tarp jų yra daug tokių, kurie nė kiek neklysta dėl tokios kūrybos meninės vertės. Žmogus neturi galimybės turėti omenyje tam tikros ideologinės konstrukcijos (kaip buvo klasikoje), kuri atsiskleidžia per siužetą. Jam lengviau žiūrėti į televizorių, tarsi pro svetimą langą, fiksuojant momentinį įvykio momentą, nevarginant savęs klausimais apie vykstančių įvykių esmę. Stebėjimas vietoj samprotavimo yra viena iš šiuolaikinės kultūros nuostatų. Tokia fragmentiška, „klipo“ sąmonė, ko gero, labiausiai išreiškia savo esmę.

Taigi šiandieninėje sociokultūrinėje situacijoje vėl ir vėl iškyla filosofijos esmės ir prasmės problema. Jie kalba apie ją su pagarba, tada su panieka. Kiti pasiruošę visiškai uždrausti filosofiją dėl jos, kaip jiems atrodo, visiškos bevertybės. Tačiau laikas eina, o filosofija išlieka. Kaip rašė Heideggeris, metafizika nėra tik kažkoks „atskiras požiūris“. Filosofavimas yra neatskiriamas nuo pačios žmogaus prigimties. Joks privatus mokslas negali atsakyti į klausimus, kas yra žmogus, kas yra gamta. Ir šiandien, mūsų akyse besiformuojančios globalios komunikacijos semantinės erdvės rėmuose, dramatiškai keičiančioje visą kultūros sistemą, šiuos procesus vertinti galės tik filosofiškai mąstantis žmogus, nustatydamas jų neigiamus ir teigiamus aspektus bei panaudodamas juos. supratimas ne kaip nosinė ašaroms nubraukti dėl mirties.kultūra, o kaip paskata kurti naujus paaiškinimo modelius, taigi ir paskata veiksmams, kuriais siekiama išsaugoti ir plėtoti kultūrą.