Նպատակի զգայական արտացոլումը: Սուբյեկտիվությունը իրականության զգայական արտացոլումն է, ի՞նչ է դա: Տեսեք, թե ինչ է «զգայական արտացոլումը» այլ բառարաններում

ճանաչողական գործընթաց.

Այս գործընթացի արդյունքում կառուցվում է որոշակի օբյեկտի ընկալման պատկեր, որին ուղղված է գործունեությունը:

Հոգեբանական բառարան. ՆՐԱՆՔ. Կոնդակովը։ 2000 թ .

Տեսեք, թե ինչ է «զգայական արտացոլումը» այլ բառարաններում.

Զգայական արտացոլում- ճանաչողական գործընթաց, որի արդյունքում կառուցվում է կոնկրետ օբյեկտի պատկեր, որին ուղղված է գործունեությունը ... Հոգեբանական բառարան

Սուբյեկտիվ ճանաչողական գործընթաց (ինչպես նաև այս գործընթացի արդյունքը), որի ընթացքում իմացության առարկան հայտնվում է զգայական ձևով, այսինքն՝ սենսացիաների, ընկալումների, գաղափարների տեսքով։ Մարդն ունի O.h. մտավոր գործունեություն, որն ուղղված է ... ... Հոգեբանական մեծ հանրագիտարան

ԶԳԱՑՈՂ ՃԱՆԱՉՈՂՈՒԹՅՈՒՆ- - ճանաչողության սկզբնական փուլը, որը ձևավորվում է սուբյեկտի անմիջական փոխազդեցության գործընթացում արտաքին օբյեկտների հետ. օբյեկտիվ աշխարհի սուբյեկտիվ պատկերը, որը ստացվում է զգայարանների միջոցով (տեսողություն, լսողություն և այլն), որոնք ... ... Գիտության և տեխնիկայի փիլիսոփայություն. թեմատիկ բառարան

ԶգայականությունԶգայունություն 1) արտաքին առարկաների ազդեցությունը զգալու և այդ ազդեցություններին արձագանքելու մարդկային հոգեկանի կարողությունը, որն իրականացվում է զգայարանների օգնությամբ, ակտուալացվում է սենսացիայի, ընկալման, ներկայացման ձևերով. բովանդակություն…… Փիլիսոփայական հանրագիտարան

Միխայլովա, Իրինա Բորիսովնա- (ծն. 12/05/1931) հատուկ. տարածաշրջանում gnoseol.; Դոկտոր փիլոս. գիտությունների, պրոֆ. Սեռ. Կրասնոդարում։ Ավարտել է փիլիսոփայությունը։ f t MGU (1954), բ.գ.թ. նույն ֆտայի (1963 թ.)։ 1963-1991թթ. աշխատել է բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում` ասպ., գեղ. ուսուցիչ, դոցենտ, 1976 թվականից պրոֆ. 1991 թվականից պրոֆ. հասարակությունների բաժինները։ Գիտություններ Մոսկվայի ... Կենսագրական մեծ հանրագիտարան

Դիալեկտիկական մատերիալիզմ- մարքսիզմ-լենինիզմի փիլիսոփայությունը, գիտական ​​հայացք, աշխարհը ճանաչելու ընդհանուր մեթոդ, բնության, հասարակության և գիտակցության շարժման և զարգացման ամենաընդհանուր օրենքների գիտություն։ Դ.մ.-ն հիմնված է ժամանակակից գիտության նվաճումների և առաջադեմ ... ... Խորհրդային մեծ հանրագիտարան

ԳԻՏԵԼԻՔ- ԳԻՏԵԼԻՔ. Իրականության մարդկային արտացոլման գործընթացը: Պ.-ն, ուղղված հենց ինքը ճանաչող սուբյեկտին, կազմում է Պ.-ի հատուկ ձև՝ ինքնաճանաչում։ Պ.-ի սկզբնական պահը սենսացիան է (առարկաների և երևույթների առանձին հատկությունների արտացոլումը), ... ... Մեթոդաբանական տերմինների և հասկացությունների նոր բառարան (լեզուների դասավանդման տեսություն և պրակտիկա)

Ճանաչողության գործընթացում բավականին հստակ երևում են երկու կողմեր՝ զգայական արտացոլումը և ռացիոնալ գիտելիքներ. Զգայական արտացոլումը ճանաչողության մեկնարկային կետն է, զգայական օրգանների միջոցով է, որ մենք ստանում ենք արտաքին աշխարհի առարկաների և երևույթների մասին առաջնային ամբողջ տեղեկատվությունը:

Մարդու զգայական օրգանները ոչ միայն բնության, այլև համաշխարհային պատմության արդյունք են: Մարդու զգայարանների ձևավորման և զարգացման գործում էական դերՄարդկության պատմության ընթացքում սոցիալական պրակտիկան խաղացել և շարունակում է գործել մինչ այժմ: Այսպիսով, ոսկերիչները կարող են տեսնել ամենանուրբ տարբերությունները: թանկարժեք քարեր, թեյի համտեսողներ - ֆիքսել այն հատկանիշները, որոնք անտեսանելի են հասարակ մահկանացուների համար տարբեր սորտերի թեյի համային հատկանիշներով:

Զգայական արտացոլումը հայտնվում է երեք հիմնական ձևերով՝ սենսացիաների, ընկալումների և գաղափարների տեսքով։ Սենսացիաները առարկաների անհատական ​​հատկությունների զգայական պատկերներ են: Մենք զգում ենք գույներ, ձայներ, հոտեր, ունենք համ, շոշափելի սենսացիաներ և այլն։

Զգայական արտացոլման ամենաբարձր ձևը ներկայացումն է` պատկերավոր գիտելիքներ այն առարկաների մասին, որոնք մենք ուղղակիորեն չենք ընկալում, վերարտադրված հիշողությունից:

Ներկայացման մեջ արդեն գործում է մեր գիտակցության վերացական ունակությունը, դրանում կտրված են աննշան մանրամասներ:

Միևնույն ժամանակ, ներկայացումների մակարդակում դրսևորվում է մեր գիտակցության այնպիսի ունակություն, որը մեծ նշանակություն ունի ստեղծագործության գործընթացում, որը երևակայությունն է՝ զգայական նյութը այլ կերպ կապելու ունակություն, այլ ոչ այնպես, ինչպես կա իրականում կապված.

Ներկայացումը կանգնած է, ասես, սահմանին, զգայական արտացոլման և վերացական մտածողության խաչմերուկում: Այն դեռ ուղղակիորեն գալիս է զգայական նյութից և կառուցված է դրա վրա, բայց ներկայացման մեջ արդեն կա վերացում երկրորդական, փոքր նշանակություն ունեցող ամեն ինչից և այլն։

Զգայական արտացոլումը ճանաչողության անհրաժեշտ փուլ է՝ գիտակցությունն անմիջականորեն կապելով արտաքին աշխարհի հետ։

Ավարտելով իրականության զգայական արտացոլման բնութագրումը, մենք կնշենք այն հիմնական կետերը, որոնք բնութագրում են նրա դերն ու տեղը ճանաչողական գործընթացում:

Նախ՝ զգայական օրգանները մարդուն ուղղակիորեն կապող արտաքին աշխարհի հետ կապող միակ խողովակն են, իսկ առանց զգայական օրգանների մարդն ընդունակ չէ ո՛չ ճանաչողության, ո՛չ էլ մտածելու։

Նրանք ապահովում են առաջնային տեղեկատվության նվազագույնը, որն անհրաժեշտ և բավարար է որոշակի օբյեկտի իմացության համար:

Ռացիոնալ գիտելիքը, ի վերջո, հիմնված է այն նյութի վրա, որը մեզ տալիս են զգայարանները:

Վերջապես, օբյեկտիվ գործունեության կարգավորումն ապահովվում է հիմնականում զգայական պատկերների օգնությամբ։

Այս հատկանիշը կարող է լրացվել նրանով, որ զգայական արտացոլման առավելությունների թվում է նրա փոխաբերականությունը, ինչպես նաև պատկերների անմիջական տրվածությունն ու պայծառությունը։

Բայց զգայական արտացոլումը նույնպես սահմանափակ է. այն արտացոլում է միայն միակը, անհատականը և ինքն իրեն չի տալիս և չի կարող տալ ընդհանուրի իմացություն, այն տալիս է տեղեկատվություն անմիջապես տրվածի, տեսանելիի, լսելի մասին, բայց չի տալիս գիտելիք այն մասին, թե ինչ է թաքնված: երկուսն էլ, կանգ է առնում արտաքինի, երևույթների վրա, բայց ինքը չի կարող գիտելիքներ տալ ներքինի, էության մասին։

Այնուամենայնիվ, պրակտիկայի կարիքները պարզապես թելադրում են անհատի հետևում գտնվող ընդհանուրը, արտաքինի հետևում գտնվող ներքինը, երևույթի հետևում գտնվող էությունը և այլն:

Այսպիսով, պրակտիկան պահանջում է անցում, թռիչք զգացումից դեպի միտք, զգայական արտացոլումից դեպի վերացական մտածողությունկամ ռացիոնալ ճանաչողություն, որը հաղթահարում է վերը նշված զգայական արտացոլման սահմանափակումները:

Այսպիսով, ճանաչողական գործընթացը ներառում է երկու կողմ՝ զգայական արտացոլում և ռացիոնալ ճանաչողություն։ Այս ասպեկտները դիալեկտիկորեն փոխկապակցված են:

Զգայական ճանաչողությունն ապահովում է միայն մտածողության աշխատանքի մեկնարկային նյութը, և առանց այդ մտքի աշխատանքի խոսք լինել չի կարող թեմայի վերաբերյալ ամբողջական գիտելիքներ ձեռք բերելու մասին։

Իր հերթին, ռացիոնալ ճանաչողությունը, լինելով առաջընթաց քայլ առարկայի ճանաչողության մեջ, ինքնին, առանց հենվելու զգացմունքայնության, չի կարող գոյություն ունենալ, քանի որ. պարզվում է, որ այն զուրկ է հողից, որոնց տրվում են զգայական արտացոլումներ։

Ներածություն

Ընկալումը առարկաների և երևույթների արտացոլումն է դրանց հատկությունների և մասերի ամբողջության մեջ՝ զգայարանների վրա իրենց անմիջական ազդեցությամբ։ Այն ներառում է մարդու անցյալի փորձը՝ գաղափարների և գիտելիքների տեսքով։ Մտածեք մի լակոտի, որը խաղում է մարգագետնում: Այն ունի որոշակի ձև, չափ և գույն; ժամանակի յուրաքանչյուր պահի այն զբաղեցնում է որոշակի տեղ տարածության մեջ, որը գտնվում է մեզանից որոշակի հեռավորության վրա և որոշակի ուղղությամբ. մենք տեսնում ենք նրան այժմ շարժվող, այժմ անշարժ. այն նման է խիտ մարմնի, այսինքն՝ նման է մի առարկայի, որի մակերեսին կարելի է միայն դիպչել՝ ի տարբերություն, ասենք, ջրի կամ երկնքի։ Քոթոթի գունավորումը նրա մարմնի մակերեսի հատկությունն է, այսինքն՝ նրա մակերեսը գույն ունի։ Եթե ​​այն դիպչում է փոքր առարկայի, տպավորություն է ստեղծվում, որ լակոտն է ստիպում նրա շարժմանը: Այս ամենը մեր կողմից ընկալվում է տեսողության օգնությամբ։ Բայց մենք լսում ենք նաև նրա հաչոցը, և այս ձայնն ունի որոշակի բարձրություն, ծավալ և տեմբր և գալիս է տարածության որոշակի հատվածից, իրականում այն ​​տեղից, որտեղ մենք տեսնում ենք լակոտը։ Մենք դա ընկալում ենք սեփականությունների ամբողջության մեջ, և մեր անցյալի փորձից գիտենք, որ մեր առջև լակոտ կա։ Ընկալվող որակները, ինչպիսիք են գույնը, չափը և այլն, մնում են անփոփոխ և կախված չեն նրանից, որ, օրինակ, ցանցաթաղանթի պատկերն անընդհատ փոխվում է։ Այսպիսով, մեզ չի թվում, թե ստվերում լակոտը փոխում է իր գույնը կամ նրա չափերը մեծանում կամ նվազում են՝ կախված նրանից, թե նա կմոտենա կամ հեռանա մեզանից։

Սա կարելի է բացատրել նրանով, որ ընկալման գործընթացն ընթանում է անհատի այլ հոգեբանական գործընթացների հետ կապված՝ մտածողություն (մենք տեղյակ ենք, թե ինչ է մեր առջևում), խոսք (մենք կարող ենք գիտակցել, որ մենք միայն մեր առջև ենք։ երբ մենք կարող ենք այն անվանել ընկալվող պատկերին՝ լակոտ), զգացմունքներ (մենք որոշակի ձևով առնչվում ենք մեր ընկալածին), կամք (մենք կամայականորեն կազմակերպում ենք ընկալման գործընթացը այս կամ այն ​​ձևով): Այս ամենը հանգեցնում է ոչ այնքան ադեկվատ ընկալման, ընկալվող օբյեկտի աղավաղմանը, այդ թվում՝ տեսողական պատկերի աղավաղմանը, այսպես կոչված տեսողության պատրանքների առաջացմանը։

Սենսացիան իրականության հատկությունների արտացոլումն է, որն առաջանում է զգայական օրգանների վրա դրանց ազդեցության և ուղեղի նյարդային կենտրոնների գրգռման հետևանքով: Զգացմունքների տեսակները բազմազան են՝ շոշափելի, տեսողական, թրթռումային, հոտառական և այլն։ Որոշ սենսացիաների որակական հատկանիշը կոչվում է դրանց մոդալություն։

1. Ընկալման և սենսացիայի տարբերությունը

Արտաքին երևույթները, որոնք գործում են մեր զգայարանների վրա, սուբյեկտիվ ազդեցություն են առաջացնում սենսացիաների տեսքով՝ առանց սուբյեկտի որևէ հակաակտիվ գործունեության՝ ընկալվող ազդեցության նկատմամբ։

Զգալու կարողությունը տրված է մեզ և բոլոր կենդանի էակներին, որոնք ունեն նյարդային համակարգ ի ծնե։ Աշխարհը պատկերների տեսքով ընկալելու ունակությունը օժտված է միայն մարդու և բարձրակարգ կենդանիների կողմից, այն զարգանում և բարելավվում է նրանց կենսափորձի մեջ: Ի տարբերություն սենսացիաների, ընկալումը միշտ հայտնվում է որպես սուբյեկտիվորեն փոխկապակցված գոյություն ունեցող իրականության հետ, որը նախագծված է առարկաների տեսքով, մեզնից դուրս: Սենսացիաները մեր մեջ են, մինչդեռ առարկաների ընկալվող հատկությունները, նրանց պատկերները տեղայնացված են տարածության մեջ: Այս գործընթացը, որը բնորոշ է ընկալմանը, ի տարբերություն սենսացիայի, կոչվում է օբյեկտիվացում: Ընկալման մյուս տարբերությունն իր զարգացած ձևերով և սենսացիաներով այն է, որ սենսացիայի առաջացման արդյունքը որոշակի զգացողություն է (օրինակ՝ պայծառության, ծավալի, հավասարակշռության, քաղցրության սենսացիաներ և այլն), մինչդեռ ընկալման արդյունքում՝ պատկերը։ ձևավորվում է, որն իր մեջ ներառում է փոխկապակցված զանազան սենսացիաների մի համալիր, որը մարդու գիտակցությունը վերագրում է առարկայի, երևույթի, գործընթացի։ Որպեսզի որոշակի օբյեկտ ընկալվի, անհրաժեշտ է դրա հետ կապված ինչ-որ հակագործունեություն իրականացնել՝ ուղղված դրա հետազոտմանը, կառուցմանը և պատկերի պարզաբանմանը։ Առանձին սենսացիաներ, ասես, «կապված» են հատուկ անալիզատորների հետ, և բավական է, որ գրգռիչը գործի նրանց ծայրամասային օրգանների՝ ընկալիչների վրա, որպեսզի սենսացիա առաջանա: Ընկալման գործընթացի արդյունքում ձևավորված պատկերը ենթադրում է փոխազդեցություն, միանգամից մի քանի անալիզատորների համակարգված աշխատանք։

Այսպիսով, ընկալումը գործում է որպես իմաստալից (ներառյալ որոշումների կայացումը) և նշանակալից (կապված խոսքի հետ) տարբեր սենսացիաների սինթեզ, որոնք ստացվում են ամբողջական առարկաներից կամ բարդ երևույթներից, որոնք ընկալվում են որպես ամբողջություն: Այս սինթեզը հայտնվում է տվյալ առարկայի կամ երեւույթի պատկերի տեսքով, որը գոյանում է դրանց ակտիվ արտացոլման ընթացքում։

Ընկալումը օբյեկտիվ իրականության առարկայի կամ երևույթի զգայական արտացոլումն է, որն ազդում է մեր զգայարանների վրա: Մարդու ընկալումը ոչ միայն զգայական կերպար է, այլ նաև շրջապատից առանձնացող և առարկային հակադրվող առարկայի գիտակցում: Զգայականորեն տրված օբյեկտի մասին իրազեկումը հիմնական, ամենաէականն է տարբերակիչ հատկանիշընկալում.

2. Ընկալման տեսակները

Ընկալման գործընթացի արդյունքում ձևավորված պատկերը ենթադրում է փոխազդեցություն, միանգամից մի քանի անալիզատորների համակարգված աշխատանք։ Կախված նրանից, թե դրանցից որն է ավելի ակտիվ աշխատում, մշակում է ավելի շատ տեղեկատվություն, ստանում է ամենակարևոր հատկանիշները, որոնք ցույց են տալիս ընկալվող օբյեկտի հատկությունները և տարբերակում ընկալման տեսակները: Ըստ այդմ՝ առանձնանում են շոշափելի, տեսողական և լսողական ընկալումները։

2. 1. Շոշափելի ընկալում

Հպումը զգայունության բարդ ձև է, որը ներառում է ինչպես տարրական, այնպես էլ բարդ բաղադրիչներ: Առաջինները ներառում են ցրտի, ջերմության և ցավի սենսացիաներ, մինչդեռ վերջիններս իրականում շոշափելի սենսացիաներ են (հպում և ճնշում): Ջերմության և ցրտի զգացման ծայրամասային սարքերը մաշկի հաստության վրա ցրված «լամպեր» են։ Ցավի սենսացիաների ապարատը բարակ նյարդային մանրաթելերի ազատ վերջավորություններն են, որոնք ընկալում են ցավի ազդանշանները, հպման և ճնշման սենսացիաների ծայրամասային ապարատը նյարդային գոյացությունների մի տեսակ է, որը հայտնի է որպես Լեյզների մարմիններ, Վատեր-Պակչինիի մարմիններ, որոնք նույնպես գտնվում են հաստության մեջ: մաշկը. Թվարկված ընկալիչները անհավասարաչափ են բաշխված մաշկի մակերևույթի վրա. որքան նուրբ է զգայունությունը, որը պահանջվում է որոշակի օրգանի աշխատանքի համար, այնքան ավելի խիտ են համապատասխան ընկալիչի բաղադրիչները տեղակայված դրա մակերեսին, և այնքան ցածր են այդ ազդանշանները տարբերելու շեմերը: հասնել նրանց, այլ կերպ ասած, նրանք ավելի զգայուն են: Մարմնի տարբեր մակերևույթների զգայունության նրբությունը ապահովվում է ոչ միայն մաշկի համապատասխան հատվածներում ծայրամասային ընկալիչների բաշխման խտությամբ, այլև ուղեղային ծառի կեղևի հետկենտրոնական հատվածների այդ տարածքների հարաբերական տարածքով, որտեղ մանրաթելերը գալիս են ծայրամասի համապատասխան տարածքներից: Որքան նուրբ է մաշկի որոշակի տարածքի կատարած գործառույթը, այնքան ավելի մեծ է ուղեղի կեղևում դրա պրոյեկցիայի զբաղեցրած տարածքը: Շոշափելի զգայունության ամենաբարդ ձևերն են՝ հպման տեղայնացման սենսացիան, առանձնահատուկ զգայունությունը (երկու հպումների միջև մինչև մաշկի փակ տարածքները հեռավորության զգացումը), մաշկի լարվածության ուղղության սենսացիաները (եթե նախաբազուկի մաշկը տանում է դեպի կամ ձեռքից հեռու), ձևի սենսացիաներ, որոնք կիրառվում են՝ դիպչելով կատարողի ծայրին մաշկի վրա շրջանաձև կամ թվի պատկերին: Բարդ ձևերը ներառում են նաև խորը զգայունություն, ինչը հնարավորություն է տալիս բացահայտել պասիվ թեքված ձեռքի դիրքը կամ տալ աջ ձեռքդիրքը, որը պասիվորեն տրվում է ձախ ձեռքին. Այս տեսակի զգայունության իրականացմանը մասնակցում են կեղևի հետկենտրոնական հատվածների բարդ երկրորդական գոտիները։ Զգայունության տարբեր տեսակներ ուսումնասիրելու համար օգտագործվում են տարբեր տեխնիկա, օրինակ՝ Թաբերի փորձը, որի ժամանակ հետազոտողը միաժամանակ դիպչում է կրծքավանդակի կամ դեմքի երկու սիմետրիկ կետերին։ Կիսագնդերից մեկի պարտությունը բացահայտվում է նրանով, որ հիվանդը, ով լավ որսում է յուրաքանչյուր առանձին հպում, անտեսում է սիմետրիկ կետերին հպումներից մեկը, եթե երկու հպումը կատարվում է միաժամանակ: Այս դեպքում դիպչելու զգացողությունը ախտահարված կիսագնդի հակառակ կետը սովորաբար դուրս է ընկնում:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Պետական ​​ուսումնական հաստատություն

բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

ՏԱՄԲՈՎԻ ՊԵՏՏԵԽՆԻԿ

ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

Հասարակայնության հետ կապերի բաժին

ՎԵՐԱՀՍԿՈՂԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ №3

Կատարվել է

EM-11 խմբի ուսանող

IE&UP ֆակուլտետ

Կիրիենկո Սվետլանա Վլադիմիրովնա

Ստուգվում: Ավդեևա Ա.Վ.

Տամբով, 2009 թ

1. Զգացողություն - առաջնային զ իրականության արտացոլման ձև

Սենսացիան միշտ քիչ թե շատ անմիջականորեն կապված է շարժողական գործունեության, գործողության հետ։ Սենսացիան, առաջին հերթին, զգայական շարժիչ ռեակցիայի սկզբնական պահն է. երկրորդ՝ գիտակցված գործունեության արդյունք, տարբերակում, անհատական ​​զգայական որակների մեկուսացում ընկալման շրջանակներում։

Զգացողությունը զգայական արտացոլումն է օբյեկտիվ իրականություն, գոյություն ունենալով գիտակցությունից անկախ, զգայարանների վրա դրա ազդեցության հիման վրա. սա է նրանց միասնությունը: Սենսացիա - առանձին զգայական որակի կամ շրջակա միջավայրից չտարբերակված և չօբյեկտիվ տպավորությունների արտացոլում:

Սենսացիան միշտ գործընթացի զգայական բովանդակության և գործունեության միասնությունն է:

Որպես սենսացիաների հիմնական տեսակներ՝ առանձնանում են մաշկի սենսացիաները՝ հպում և ճնշում, հպում, ջերմաստիճանի սենսացիաներ և ցավ, համ և հոտառություն, տեսողական, լսողական, դիրքի և շարժման սենսացիաներ (ստատիկ և կինեստետիկ) և օրգանական սենսացիաներ (սով, ծարավ, սեռական սենսացիաներ, ցավեր, ներքին օրգանների սենսացիաներ և այլն):

Էվոլյուցիայի գործընթացում զարգանում են սենսացիաների տարբեր եղանակներ, որոնք այնքան կտրուկ տարբերվում են միմյանցից: Եվ մինչ օրս, դեռևս հեռու են բավականաչափ ուսումնասիրված զգայունության միջմոդալ տեսակներից: Այդպիսին է, օրինակ, թրթիռային զգայունությունը, որը շոշափող-շարժիչային ոլորտը կապում է լսողականի հետ և, գենետիկ առումով, անցումային ձև է շոշափելի սենսացիաներից լսողականին։

Թրթռումային զգացողությունը շարժվող մարմնի հետևանքով օդի թրթռումների նկատմամբ զգայունությունն է: Վիբրացիոն զգայունությունը ձեռք է բերում հատուկ գործնական նշանակություն տեսողության և լսողության վնասման դեպքում։

Օրգանական զգայունությունը մեզ տալիս է բազմազան սենսացիաներ, որոնք արտացոլում են օրգանիզմի կյանքը: Օրգանական սենսացիաները կապված են օրգանական կարիքների հետ և մեծապես առաջանում են ներքին օրգանների ֆունկցիաների ավտոմատ հոսքի խախտմամբ։ Օրգանական սենսացիաները ներառում են սովի, ծարավի սենսացիաներ, սենսացիաներ, որոնք գալիս են մարմնի սրտանոթային, շնչառական և վերարտադրողական համակարգերից: Ինչպես նաև անորոշ, դժվար տարբերակելի սենսացիաներ, որոնք կազմում են լավ և վատ ընդհանուր բարեկեցության զգայական հիմքը:

Բոլոր օրգանական սենսացիաներն ունեն մի շարք ընդհանուր հատկանիշներ.

1. Դրանք, որպես կանոն, կապված են օրգանական կարիքների հետ, որոնք սովորաբար առաջին հերթին արտացոլվում են գիտակցության մեջ օրգանական սենսացիաների միջոցով։ Օրգանական սենսացիաները սովորաբար կապված են լարվածության հետ: Դրանք ներառում են, հետևաբար, ԴԻՆԱՄԻԿԱ, ՄԵՔԵՆԱ, ՁԳՏՈՒՄ, ինչպես նաև կարիքի բավարարման հետ կապված սենսացիաներ, պարունակում են լիցքաթափման պահ:

2. Օրգանական սենսացիաներում ԶԳԱՑԱԿԱՆ, ընկալողական զգայունությունը դեռ միաձուլված է ԱՖԵԿՏԻՎ զգայունության հետ։ Բոլոր օրգանական սենսացիաներն ունեն քիչ թե շատ սուր ԱՖԵԿՏԻՎ երանգ, քիչ թե շատ վառ զգացմունքային երանգավորում: Այսպիսով, օրգանական զգայունության մեջ ներկայացված է ոչ միայն զգայականությունը, այլև արդյունավետությունը:

3. Օրգանական սենսացիաները, որոնք արտացոլում են կարիքները, սովորաբար կապված են շարժիչ իմպուլսների հետ: Այդպիսիք են, օրինակ, սպազմոդիկ շարժումները ուժեղ ծարավի ժամանակ, շնչահեղձության զգացումով և այլն։

Մաշկի զգայունությունը զգայական օրգանների դասական ֆիզիոլոգիայի համաձայն բաժանվում է չորս տարբեր տեսակի. Ընդունելությունները սովորաբար տարբերվում են՝ 1) ցավ, 2) ջերմություն, 3) սառը և 4) հպում (և ճնշում):

Ցավը կենսաբանորեն շատ կարևոր պաշտպանիչ միջոց է։ Ցավը, որը ծագում է գրգռումների ազդեցության տակ, որոնք կործանարար են բնույթով և ուժով, ազդանշան են տալիս մարմնին վտանգի մասին:

Կան տարածքներ, որոնք անզգայուն են ցավի նկատմամբ, և ուրիշներ, որոնք շատ ավելի զգայուն են: Միջին հաշվով, 1 սմ 2-ը կազմում է 100 ցավի կետ:

Ցավի զգայունությունը բնութագրվում է ցածր գրգռվածությամբ:

Ցավոտ գրգռումից հետո առաջացող իմպուլսները բնութագրվում են դանդաղ հաղորդունակությամբ: Ցավի ազդակներին հարմարվելը շատ դանդաղ է գալիս: Ցավի սենսացիան սովորաբար կապված է դժգոհության կամ տառապանքի զգացման հետ:

Ցավը համեմատաբար վատ է, ոչ ճշգրիտ տեղայնացված, հաճախ մշուշոտ: Ցավի սենսացիայի համեմատաբար անորոշ, անորոշորեն սահմանված բնույթի պատճառով պարզվում է, որ այն շատ շարժուն է և ենթակա է ազդելու ավելի բարձր մտավոր գործընթացների կողմից, որոնք կապված են կեղևի գործունեության հետ՝ գաղափարներ, մտքերի ուղղություն և այլն: Այսպիսով, մարդուն սպասող ցավոտ խթանի ուժի չափազանցված գաղափարը կարող է զգալիորեն մեծացնել ցավի զգայունությունը:

Ջերմաստիճանի (ջերմային) զգայունությունը մեզ տալիս է ջերմության և ցրտի զգացում: Այս զգայունությունը մեծ նշանակություն ունի մարմնի ջերմաստիճանի ռեֆլեքսային կարգավորման համար։

Ջերմության և ցրտի (նաև ճնշման և ցավի) մեկ անգամ և ընդմիշտ հաստատուն կետեր չկան, քանի որ, ինչպես պարզվեց, այդ կետերի քանակը տատանվում է՝ կախված գրգռման ինտենսիվությունից: Սա բացատրում է այն փաստը, որ տարբեր հետազոտություններ մաշկի նույն հատվածներում տարբեր քանակությամբ զգայուն կետեր են գտնում: Կախված գրգիռի ինտենսիվությունից և գրգռիչի կառուցվածքային կապից ընկալող ապարատի հետ փոխվում է ոչ միայն զգայուն կետերի քանակը, այլև առաջացող սենսացիայի որակը. ջերմության զգացումը փոխարինվում է ցավի զգացումով, ճնշման զգացումը վերածվում է ջերմության սենսացիայի և այլն:

Ջերմային սենսացիաների մեջ զգալի դեր է խաղում մաշկի տարբեր ջերմաստիճաններին արագ հարմարվելու ունակությունը։

Սուբյեկտիվ ջերմային զրո, որը չի տալիս որևէ ջերմաստիճանի սենսացիա, միջին ջերմաստիճանն է մոտավորապես հավասար մաշկի ջերմաստիճանին: Օբյեկտի ավելի բարձր ջերմաստիճանը մեզ տալիս է ջերմության զգացում, իսկ ավելի ցածր ջերմաստիճանը մեզ տալիս է ցրտի զգացում: Ջերմային սենսացիաներ առաջանում են ջերմաստիճանի տարբերությամբ կամ ջերմափոխանակությամբ, որը հաստատվում է օրգանի և արտաքին առարկայի միջև։

Հպման սենսացիան և ճնշումը սերտորեն կապված են: Նույնիսկ մաշկի զգայունության դասական տեսությունը (հիմնադրված Մ. Բլիքի և Մ. Ֆրեյի կողմից), որը բխում է մաշկի սենսացիայի յուրաքանչյուր տեսակի համար հատուկ զգայուն կետերի ճանաչումից, չի ենթադրում հատուկ զգայուն կետեր մաշկի յուրաքանչյուր տեսակի համար. ենթադրում են ճնշման և հպման հատուկ ընկալիչ կետեր: Ճնշումը զգացվում է որպես ուժեղ հպում:

Հպման և ճնշման սենսացիաների բնորոշ հատկանիշը (ի տարբերություն, օրինակ, ցավի սենսացիաների) նրանց համեմատաբար ճշգրիտ տեղայնացումն է, որը ձևավորվում է տեսողության և մկանային սենսացիայի մասնակցությամբ փորձի արդյունքում: Ճնշման ընկալիչների հատկանիշը նրանց արագ ադապտացիան է։ Դրա պատճառով մենք սովորաբար զգում ենք ոչ այնքան ճնշում, որքան այդպիսին, այլ ճնշման փոփոխություններ:

Մաշկի տարբեր հատվածներում ճնշման և հպման նկատմամբ զգայունությունը տարբեր է:

Հպման և ճնշման սենսացիան նման վերացական մեկուսացման մեջ, որում դրանք հայտնվում են ավանդական հոգեֆիզիոլոգիայի համար բնորոշ մաշկի զգայունության շեմերի սահմանումներով, միայն ենթակա դեր են խաղում օբյեկտիվ իրականության ճանաչման գործում: Գործնականում իրականությունը ճանաչելու համար իրականը ոչ թե ինչ-որ բանի պասիվ հպումն է մարդու մաշկին, այլ ակտիվ ՀՊՈՒՄԸ, անձի կողմից իրեն շրջապատող առարկաների զգացումը, կապված դրանց վրա ազդեցության հետ: Հպումը աշխատող և իմացող ձեռքի հատուկ մարդկային զգացումն է. այն հատկապես ակտիվ է։

Սերտորեն կապված, հոտը և համը քիմիական զգայունության տեսակներ են: Մինչեւ վերջերս ընդունված էր կարծել, որ մարդու հոտառությունը առանձնապես էական դեր չի խաղում։ Բայց դրա նշանակությունը դեռևս մեծ է, քանի որ հոտառությունը ազդում է վեգետատիվ նյարդային համակարգի գործառույթների և դրական կամ բացասական հուզական ֆոնի ստեղծման վրա՝ գունազարդելով մարդու ինքնազգացողությունը հաճելի կամ տհաճ երանգներով:

Հոտառությունը մեզ տալիս է տարբեր սենսացիաների լայն տեսականի, որոնք բնութագրվում են իրենց սովորաբար վառ դրական կամ բացասական աֆեկտիվ-էմոցիոնալ տոնով:

Համի զգացողությունները, ինչպես հոտառությունը, պայմանավորված են իրերի քիմիական հատկություններով: Ինչպես հոտերի դեպքում, համի սենսացիաների ամբողջական, օբյեկտիվ դասակարգում չկա: Համային նյութերի առաջացրած սենսացիաների համալիրից կարելի է առանձնացնել չորս հիմնական որակ՝ աղի, թթու, քաղցր և դառը։

Համի զգացողությունները սովորաբար ուղեկցվում են հոտառության, երբեմն նաև ճնշման, ջերմության, ցրտի և ցավի զգացումներով:

Կոմպենսացիայի գործընթացը մեծ դեր է խաղում համի սենսացիաներում, այսինքն. որոշ համային սենսացիաներ (աղի) խեղդել ուրիշների կողմից (թթու):

Համային սենսացիաների ոլորտում փոխհատուցման հետ մեկտեղ նկատվում են նաև կոնտրաստային երեւույթներ։ Օրինակ, շաքարի լուծույթի քաղցր համի զգացողությունը ուժեղանում է փոքր քանակությամբ կերակրի աղի խառնուրդով:

Համի զգացողությունները նշանակալի դեր են խաղում էմոցիոնալ վիճակի ստեղծման գործում: Ինքնավար նյարդային համակարգի միջոցով համը, հոտի հետ մեկտեղ, ազդում է այլ ընկալիչ համակարգերի շեմերի վրա, ինչպիսիք են տեսողական սրությունը և լսողությունը, մաշկի զգայունության վիճակը և պրոպրիոընկալիչները:

Մարդկանց մոտ լսողության հատուկ նշանակությունը կապված է խոսքի և երաժշտության ընկալման հետ։ Լսողական սենսացիաները լսողական ընկալիչի վրա ազդող ձայնային ալիքների արտացոլումն են, որոնք առաջանում են ձայնային մարմնի կողմից և ներկայացնում են օդի փոփոխական խտացում և հազվադեպություն:

Ձայնային ալիքները, առաջին հերթին, ունեն տարբեր տատանումների ամպլիտուդներ։ Երկրորդը, ըստ տատանումների ժամանակաշրջանի հաճախականության կամ տևողության: Երրորդ, թրթռումների ձևը.

Լսողական սենսացիաներ կարող են առաջանալ ինչպես պարբերական տատանողական պրոցեսների, այնպես էլ ոչ պարբերականների՝ անկանոն փոփոխվող ակուստիկ հաճախականությամբ և տատանումների ամպլիտուդով։ Առաջիններն արտացոլվում են երաժշտական ​​հնչյուններում, երկրորդները՝ աղմուկներում։

Մարդու խոսքի հնչյուններում ներկայացված են և՛ աղմուկները, և՛ երաժշտական ​​հնչյունները։

Ցանկացած ձայնի հիմնական հատկություններն են՝ նրա ծավալը, բարձրությունը, տեմբրը:

Ոչ բոլոր հնչյուններն են ընկալվում մեր ականջով: Ե՛վ ուլտրաձայները (բարձր հաճախականությամբ հնչյուններ), և՛ ինֆրաձայները (շատ դանդաղ թրթռումներով հնչյուններ) մնում են մեր լսողությունից դուրս:

Հատկապես մեծ է տեսողական սենսացիաների դերը աշխարհի իմացության մեջ։ Դրանք մարդուն տալիս են բացառիկ հարուստ և նուրբ տարբերակված տվյալներ, ընդ որում՝ հսկայական տիրույթ։ Տեսիլքը մեզ տալիս է առարկաների ամենակատարյալ, իրական ընկալումը: Տեսողական սենսացիաներն ամենից շատ տարբերվում են արդյունավետությունից, նրանց մեջ հատկապես ուժեղ է զգայական մտորումների պահը։ Տեսողական ընկալումները մարդու ամենա«օբյեկտիվացված», օբյեկտիվացված ընկալումներն են։ Այդ իսկ պատճառով դրանք մեծ նշանակություն ունեն գիտելիքի և գործնական գործունեության համար։

Աչքի լույսի ազդեցության հետևանքով առաջացող տեսողական սենսացիան միշտ ունի որոշակի գույնի կամ այլ որակ: Բայց սովորաբար մենք ընկալում ենք ոչ թե գույնը «ընդհանուր առմամբ», այլ որոշակի առարկաների գույնը։ Այս առարկաները գտնվում են մեզանից որոշակի հեռավորության վրա, ունեն այս կամ այն ​​ձևը, չափը և այլն։ Տեսիլքը մեզ տալիս է օբյեկտիվ իրականության բոլոր այս բազմազան հատկությունների արտացոլումը: Բայց առարկաների արտացոլումն իրենց տարածական և այլ հատկություններով արդեն պատկանում է ընկալման ոլորտին, որը նույնպես մասամբ հիմնված է հատուկ տեսողական սենսացիաների վրա։

1. Ընկալման էությունն ու հիմնական որակները.

Ընկալումը մտավոր գործընթաց է, որը հանգեցնում է զգայական պատկերի ստեղծմանը, որը կառուցված է որոշակի սկզբունքների համաձայն և պարունակում է դիտորդին որպես ուսումնասիրված տարրերից մեկը:

Ընկալման հատկությունները և գործառույթները.

1) Գործունեություն

Ընկալման գործունեությունը, առաջին հերթին, բաղկացած է էֆեկտորային բաղադրիչների մասնակցությունից ընկալման գործընթացում, որը գործում է ընկալիչ սարքերի շարժման և մարմնի կամ դրա մասերի շարժումների տեսքով: Ձեռքերի և աչքերի շարժման վերլուծությունը բաժանված է երկու դասի. Առաջին դասը ներառում է որոնման և տեղադրման շարժումներ, որոնց օգնությամբ որոնվում է տվյալ առարկան, աչքն ու ձեռքը տեղադրվում են ընկալման համար ամենահարմար դիրքում և փոխվում է այդ դիրքը։ Այս դասը ներառում է նաև գլխի շարժումներ՝ ի պատասխան հանկարծակի ձայնի, հետևելով աչքերի շարժումներին և այլն: Երկրորդ դասը ներառում է իրական ճանաչողական շարժումներ: Նրանց անմիջական մասնակցությամբ գնահատվում է չափը, ճանաչվում արդեն ծանոթ առարկաները, կատարվում է պատկերի կառուցման գործընթացը։ Պատկերի շարունակական համեմատություն կա բնօրինակի հետ։ Նրանց միջև ցանկացած անհամապատասխանություն անմիջապես առաջացնում է պատկերի ուղղում: Հետևաբար, ընկալման մեջ շարժիչ հմտությունների դերը չի սահմանափակվում աֆեկտիվ համակարգերի աշխատանքի համար լավագույն պայմաններ ստեղծելով, այլ կայանում է նրանում, որ շարժումներն իրենք են մասնակցում օբյեկտիվ օբյեկտի սուբյեկտիվ պատկերի ձևավորմանը:

Տեսողական ընկալումը ներառում է տեղեկատվության բազմաթիվ աղբյուրներ, որոնք գերազանցում են աչքը, երբ մենք նայում ենք օբյեկտին: Ընկալման գործընթացում, որպես կանոն, ներառվում են նաև անցյալի փորձից ստացված գիտելիքները օբյեկտի մասին, և այդ փորձը չի սահմանափակվում միայն տեսլականով։ Սա կրկին ընդգծում է ընկալման ակտիվ գործընթացը։

Բ) Պատմականություն

Ընկալումը ընկալման (ընկալումը զգայարանների կողմից օբյեկտիվ իրականության ուղղակի արտացոլումն է) գործողությունների համակարգ է, որի յուրացումը պահանջում է հատուկ պատրաստվածություն և բավականին երկար պրակտիկա։ Պատկերի ադեկվատության ընկալման գործողությունները և չափորոշիչները անփոփոխ չեն մնում, բայց բուն գործունեության զարգացմանը զուգահեռ անցնում են զարգացման զգալի ուղի։ Սա նշանակում է, որ ընկալման ամենակարևոր բնութագիրը նրա պատմականությունն է՝ գործունեության ընթացքի կոնկրետ պայմանների և սուբյեկտի անցյալի փորձի պայմանականությունը։ Տասը ամսականում կուրացած տղամարդու դիտարկումը, ում տեսողությունը վերականգնվել է 52 տարեկանում, իրականացրել է անգլիացի հոգեբան Ռ. Գրիգոր. Այս անձի տեսողական ընկալումը սահմանափակ կերպով ճանաչելի էր հպումով: Նա երբեք չսովորեց կարդալ տեսողությամբ, բայց տեսողականորեն ճանաչեց մեծատառերը և թվերը, որին սովորեցրել էին կարդալ կույրերի դպրոցում: Այս մարդու գծանկարները վկայում են նաև այն մասին, որ անկարող է վերարտադրել այն, ինչ նա նախկինում չգիտեր հպման միջոցով։ Օրինակ, նա չկարողացավ գծել ավտոբուսի ճակատը, քանի որ չէր կարողանում այն ​​ուսումնասիրել իր ձեռքերով:

գ) օբյեկտիվություն

Ընկալման երրորդ կարևոր հատկանիշը նրա օբյեկտիվությունն է։ Ընկալման օբյեկտիվությունը հասկացվում է որպես զգայարանների օգնությամբ ստացված արտաքին աշխարհի մասին ամբողջ տեղեկատվության հարաբերությունը հենց առարկաներին: Սա սուբյեկտի կարողությունն է ընկալելու աշխարհը ոչ թե միմյանց հետ կապ չունեցող սենսացիաների մի շարքի տեսքով, այլ միմյանցից անջատված առարկաների տեսքով, որոնք ունեն այդ սենսացիաներ առաջացնող հատկություններ: Քանի որ ընկալման գործողություններն ուղղված են իրավիճակի օբյեկտիվ արտացոլմանը, պարզվում է, որ օբյեկտիվ միջավայրի նշանակությունը որոշիչ է ընկալման բնականոն գործունեության համար: Մարդը ընկղմվել է աղի բաղնիքում հարմարավետ ջերմաստիճանում: Միևնույն ժամանակ, թեման լսում էր միայն միապաղաղ ռիթմիկ հնչյուններ և տեսնում էր ցրված սպիտակ լույս, իսկ ձեռքերի ծածկույթները կանխում էին շոշափելի սենսացիաները: Մի քանի ժամ անց փորձարկվողներն անհանգստացան և խնդրեցին դադարեցնել փորձը։ Նրանք նշել են հալյուցինացիաների առաջացումը, ինչպես նաև ժամանակի ընկալման խախտում։ Փորձից հետո փորձարկվողներն ապակողմնորոշվել են տարածության մեջ, խանգարվել են շարժման, ձևի, գույնի ընկալումը և այլն: Ընկալման օբյեկտիվությունը դրսևորվում է ընկալման պատկերի ամբողջականության, կայունության և իմաստալիցության տեսքով։

Դ) ազնվություն

Ընկալումը ամբողջական է, քանի որ այն արտացոլում է ոչ թե գրգռիչների առանձին որակներ, այլ նրանց միջև փոխհարաբերությունները: Գեշտալտ հոգեբանության ներկայացուցիչներն առաջինն էին, որ ուշադրություն դարձրին ընկալման ամբողջականությանը, նրանք նաև արժանիք ունեն հաստատելու ընկալման այս հատկության կարևորությունն ապացուցող փաստերի մեծ մասը: Անարատության շնորհիվ մենք ընկալում ենք որոշակի ձևով կազմակերպված միջավայր, այլ ոչ թե գունային բծերի, առանձին հնչյունների և հպումների քաոսային կուտակում: Օրինակ, ձայների միջև բարդ հարաբերությունները մեկուսացնելով՝ մեր լսողությունը հեշտացնում է տարբեր ստեղներով նվագարկվող մեղեդին ճանաչելը, թեև առանձին հնչյունները կարող են բոլորովին տարբեր լինել:

Ընկալման ամբողջականությունն արտահայտվում է նրանով, որ ընկալվող առարկաների պատկերը տրված չէ ամբողջությամբ ավարտված ձևով՝ բոլոր անհրաժեշտ տարրերով, այլ, ինչպես որ եղել է, մտավոր լրացվում է որոշ ինտեգրալ ձևի՝ հիմնված տարրերի ամենամեծ հավաքածուի վրա: Դա տեղի է ունենում, եթե օբյեկտի որոշ մանրամասներ ուղղակիորեն չեն ընկալվում անձի կողմից ժամանակի տվյալ պահին:

Դ) կայունություն

Ընկալման ամբողջականությունը սերտորեն կապված է դրա կայունության հետ, որը հասկացվում է որպես առարկայի ընկալվող բնութագրերի հարաբերական անկախություն ընկալիչների մակերեսների վրա դրանց արտացոլումներից: Մշտականության պատճառով առարկաները ընկալվում են որպես համեմատաբար հաստատուն ձևով, գույնով, չափսով և դիրքով: Կան զգալի թվով տարբեր տեսակի կայունություն: Այն տեղի է ունենում օբյեկտի գրեթե ցանկացած ընկալվող հատկության համար: Կայունության ամենահիմնական տեսակը մեզ շրջապատող աշխարհի կայունությունն է: Թեև մեր յուրաքանչյուր շարժում հանգեցնում է ընկալվող առարկայի ֆոնի հարաբերական շարժմանը, մենք առարկաները ընկալում ենք որպես անշարժ, իսկ ինքներս մեզ և մեր աչքերը որպես շարժուն: Նմանապես, օբյեկտի ընկալվող քաշը հաստատուն է: Անկախ նրանից՝ բեռը բարձրացվում է մեկ կամ երկու ձեռքով, ոտքով, թե մարմնի ոռնոցով, նրա քաշի գնահատականը մոտավորապես նույնն է։ Կենսաբանական մեծ նշանակություն ունի ընկալման կայունությունը։ Հարմարվողականությունը և գոյատևումը անհնար կլիներ շրջակա միջավայրում, եթե ընկալումը չարտացոլեր դրա կայուն, մշտական ​​հատկություններն ու հարաբերությունները:

Ե) իմաստալիցություն

Օբյեկտիվ ընկալման ամենաբարձր ձևը իմաստալից ընկալումն է: Իմաստալիցության շնորհիվ մեր ընկալումը դադարում է կենսաբանական գործընթաց լինելուց, ինչպես կենդանիների մոտ էր։ Զարգացման գործընթացում սոցիալ-պատմական փորձը յուրացնելիս մարդը նաև արտացոլում է նախորդ սերունդների գործնական գործունեության մեջ մշակված առարկաների իմաստները: Ուստի օբյեկտի ընկալման հետ մեկտեղ առկա է նրա գործառույթների գիտակցումը, ինչի շնորհիվ ընկալումը դառնում է ընդհանրացված ու դասակարգված։

Իմաստալից ընկալումը հնարավորություն է տալիս ավելի խորը ճանաչել իրականությունը, քան հնարավոր է՝ արտացոլելով զգայարանների վրա ազդող առարկաների փոխհարաբերությունները: Իմաստալից ընկալման փուլում հասնում է ընկալման պատկերի օբյեկտիվացման ամենաբարձր աստիճանը։ Ընկալման իմաստավորման ձևավորման գործում կարևոր դեր է խաղում խոսքը, որի օգնությամբ տեղի է ունենում զգայարաններով ստացված տեղեկատվության ընդհանրացումն ու դասակարգումը։

Մարդկային ընկալումը, հետևաբար, անքակտելիորեն կապված է մտածողության հետ, այն գործում է որպես տվյալների ամենաիմաստալից մեկնաբանության ակտիվ որոնում:

2. osնոր հատկություններ և ուշադրության տեսակներ

Ուշադրությունը մարդու հոգեկանի առանձնահատուկ հատկություն է։ Այն ինքնուրույն գոյություն չունի՝ մտածողության, ընկալման, հիշողության, շարժումից դուրս։ Դուք պարզապես չեք կարող ուշադիր լինել, դուք կարող եք ուշադիր լինել միայն որոշակի աշխատանք կատարելով: Ուստի ուշադրությունը կոչվում է գիտակցության ընտրովի կենտրոնացում որոշակի աշխատանքի կատարման վրա։ Ուշադրության դրսևորման ձևերը բազմազան են. Այն կարող է ուղղվել զգայական օրգանների աշխատանքին (տեսողական, լսողական և այլն ուշադրություն), մտապահման, մտածողության, շարժողական գործունեության գործընթացներին։

Ըստ իրենց ծագման և իրականացման եղանակների՝ սովորաբար առանձնանում են ուշադրության երկու հիմնական տեսակ՝ ակամա և կամավոր։ Ակամա ուշադրությունը, ամենապարզը և գենետիկորեն բնօրինակը, կոչվում է նաև պասիվ, հարկադիր, քանի որ այն առաջանում և պահպանվում է անկախ անձի առջև ծառացած նպատակներից: Գործունեությունն այս դեպքերում գրավում է մարդուն ինքն իրեն՝ իր հրապուրանքի կամ զարմանքի պատճառով: Մարդն ակամա տրվում է իր վրա ազդող առարկաներին, երեւույթներին, գործողություններին։ Հենց ռադիոյով հետաքրքիր լուրեր ենք լսում, ակամայից շեղվում ենք աշխատանքից ու լսում։ Ակամա ուշադրության առաջացումը կապված է տարբեր ֆիզիկական, հոգեֆիզիոլոգիական և հոգեկան պատճառների հետ:

Ի տարբերություն ակամա ուշադրության, կամավոր ուշադրությունը վերահսկվում է գիտակցված նպատակով։ Այն սերտորեն կապված է մարդու կամքի հետ և զարգացել է աշխատանքային ջանքերի արդյունքում, հետևաբար կոչվում է նաև կամային, ակտիվ, դիտավորյալ։ Որոշում կայացնելով զբաղվել ինչ-որ գործունեությամբ՝ մենք իրականացնում ենք այս որոշումը՝ գիտակցաբար մեր ուշադրությունը ուղղելով անգամ այն ​​բանին, ինչն այս պահին մեզ չի հետաքրքրում, այլ այն, ինչ պետք է անենք։ Կամավոր ուշադրության հիմնական գործառույթը հոգեկան գործընթացների ընթացքի ակտիվ կարգավորումն է։

Մի շարք հոգեբաններ առանձնացնում են ուշադրության մեկ այլ տեսակ, որը, ինչպես կամայականը, նպատակաուղղված է և պահանջում է նախնական կամային ջանքեր, բայց հետո անձը, այսպես ասած, «մտնում է» աշխատանքի մեջ. գործունեության բովանդակությունն ու ընթացքը դառնում են հետաքրքիր և նշանակալի։ , և ոչ միայն դրա արդյունքը։ Նման ուշադրությունը հետկամավոր կոչվեց Ն.Ֆ.Դոբրինինի կողմից: Հետկամավոր ուշադրությունը բնութագրվում է երկարատեւ կենտրոնացվածությամբ, մտավոր գործունեության ինտենսիվ ինտենսիվությամբ եւ աշխատանքի բարձր արտադրողականությամբ:

Ուշադրություն նշանակում է գիտակցության կապը որոշակի օբյեկտի հետ, նրա կենտրոնացումը դրա վրա։ Այս համակենտրոնացման առանձնահատկությունները որոշում են ուշադրության հատկությունները: Դրանք ներառում են՝ կայունություն, համակենտրոնացում, բաշխում, անջատում և ուշադրություն:

Կայունությունը ուշադրության ժամանակային հատկանիշն է, նույն օբյեկտի վրա ուշադրություն գրավելու տևողությունը։

Ուշադրության կենտրոնացումը համակենտրոնացման աստիճանն է կամ ինտենսիվությունը, այսինքն՝ դրա ծանրության հիմնական ցուցիչը, այն կիզակետը, որում հավաքվում է մտավոր կամ գիտակցական գործունեությունը։ Ա.Ա. Ուխտոմսկին կարծում էր, որ ուշադրության կենտրոնացումը կապված է ուղեղային ծառի կեղևում գրգռման գերիշխող ֆոկուսի գործունեության առանձնահատկությունների հետ: Մասնավորապես, կենտրոնացումը հետևանք է գերիշխող կիզակետում գրգռվածության՝ ուղեղային ծառի կեղևի այլ հատվածների միաժամանակյա արգելակմամբ։

Ուշադրության բաշխումը հասկացվում է որպես անձի սուբյեկտիվորեն փորձված կարողություն՝ միաժամանակ ուշադրության կենտրոնում պահելու որոշակի քանակությամբ տարասեռ առարկաներ։ Հենց այդ ունակությունն է թույլ տալիս միանգամից մի քանի գործողություններ կատարել՝ դրանք պահելով ուշադրության դաշտում։

Ուշադրության բաշխումը, ըստ էության, դրա անջատման հակառակ կողմն է: Ուշադրության անցումը որոշվում է թաքնված՝ մի գործունեությունից մյուսը անցնելով: Անցում նշանակում է ուշադրության գիտակցված և իմաստալից տեղափոխում մի առարկայից մյուսը: Ընդհանրապես, ուշադրության անջատելիությունը նշանակում է բարդ, փոփոխվող իրավիճակում արագ կողմնորոշվելու ունակություն: Տարբեր մարդկանց ուշադրությունը փոխելու հեշտությունը տարբեր է և կախված է մի շարք պայմաններից: Ուշադրություն փոխելը լավ պատրաստված որակներից մեկն է:

Հայտնի է, որ մարդը չի կարող միաժամանակ մտածել տարբեր բաների մասին և կատարել տարբեր գործեր։ Այս սահմանափակումը ստիպում է դրսից եկող տեղեկատվությունը բաժանել մասերի, որոնք չեն գերազանցում մշակման համակարգի հնարավորությունները։ Նույն կերպ, մարդն ունի շատ սահմանափակ կարողություն՝ միաժամանակ ընկալելու միմյանցից անկախ մի քանի առարկաներ՝ սա է ուշադրության չափը: Դրա կարևոր և որոշիչ առանձնահատկությունն այն է, որ այն գործնականում չի կարող կարգավորվել մարզումների և մարզումների ժամանակ։

3. Մարդկային կրթություն

1. Մարդը որպես կրթության առարկա.

Ճշգրիտ և հակիրճ, հիմնական մանկավարժական նպատակը իր կոչում արտահայտեց Ն.Ի. Պիրոգով. «Տղամարդ լինել». Կրթության իդեալի հիմքում պահելով քրիստոնեական բարոյականության ավանդական պահանջները՝ ռուս ուսուցիչները հատուկ ուշադրություն էին դարձնում դրանց դրսևորմանը մարդկանց կյանքում, իրական մարդկային հարաբերություններում։

Աստիճանաբար կենցաղային մանկավարժության մեջ «ընդհանրապես մարդուց» շեղում դեպի իրական կյանք, որի դեպքում անհատից պահանջվում էր ոչ թե ուրանալ, այլ ճիշտ գնահատել իր կյանքի հնարավորությունները։ Միևնույն ժամանակ, անձնական երջանկության բնական ցանկությունը պետք է փոխկապակցված լիներ այլ մարդկանց կարիքների և ձգտումների հետ:

Առաջնահերթ նշանակություն ունեցավ մարդուն անատոմիայի, ֆիզիոլոգիայի, հոգեբանության տեսակետից ուսումնասիրելու խնդիրը՝ ուսուցչի կողմից այս գիտելիքների օգտագործումը ամենաարդյունավետ կրթական գործընթացի համար: Դաստիարակին կոչ անելով ուշադիր լինել երեխայի նկատմամբ՝ Կ.Դ. Ուշինսկին բազմիցս ընդգծել է, որ երեխաների ուսումնառությունը պետք է անցնի նաև ուսանողի՝ որպես անհատի կարողությունների և հետաքրքրությունների բացահայտմամբ։

Դ.Ի.-ի աշխատություններում. Մենդելեևը, Ն.Գ. Ժուկովսկին, Ի.Պ. Պավլովա, Վ.Ի. Վերնադսկու և այլոց, բացահայտվեց մարդու՝ որպես բնական օրգանիզմի բարդությունը, դրսևորվեցին նրա յուրահատկությունները, որոնք պետք է հաշվի առնել մանկավարժական գործընթացում։

Մանկավարժության, հոգեբանության, ֆիզիոլոգիայի զարգացումը հանգեցրել է «անհատականության» և «անհատականության» հոգեբանական և մանկավարժական հասկացությունների բուծման և հստակ նշանակման անհրաժեշտությանը:

Ժամանակակից գիտությունների ձեռքբերումները և հասարակության օբյեկտիվ պահանջները մեծապես նպաստեցին 20-րդ դարի սկզբին հայրենի ուսուցիչների հայացքներում «անձնականություն» հասկացության մեկնաբանության ընդլայնմանը, ինչը, իր հերթին, նկատելի ազդեցություն ունեցավ. դպրոցական կրթության և ուսուցման զարգացումը։

Իսկ ո՞րն է հենց «կրթություն» հասկացության իմաստը։ Նրա մեկնաբանության մեջ, նույնիսկ մասնագիտացված գրականության մեջ, կան որոշակի անհամապատասխանություններ և անճշտություններ։ Բովանդակային առումով այս տերմինը չափազանց բարդ և բազմակողմանի է, ինչը հնարավորություն է տալիս դրա մեջ դնել տարբեր իմաստային երանգներ՝ կենտրոնանալով դրանցից մեկի, ապա մյուսի վրա։ Բայց գիտության մեջ դա անընդունելի է։ Հայտնի ռուս ակադեմիկոս մաթեմատիկոս Ա.Դ. Ալեքսանդրովը գրել է. «Գիտական ​​մոտեցումը, գիտական ​​դիրքորոշումը պահանջում են հասկացությունների ճշգրտություն, օգտագործվող տերմինների ճշգրտություն, մանավանդ որ նույն բառերը մշտապես օգտագործվում են տարբեր իմաստներով»: Նման բառերը, մասնավորապես, ներառում են «կրթություն»։

Կրթությունն ու դաստիարակությունը գործում են որպես օրգանական միասնություն։ Եվ այնուամենայնիվ, կրթությունը չի կարող սահմանափակվել միայն սովորելով։ Դաստիարակության մեթոդաբանությունը և կրթության մեթոդաբանությունը կազմում են մանկավարժական գիտության երկու քիչ թե շատ ինքնուրույն բաժիններ։

Անհատականության զարգացման, ձևավորման էական նշանը, որն արտացոլված է «կրթություն» հասկացության մեջ, անհատականության տարբեր որակների և հատկությունների զարգացումն է, նրա վարքագիծը: Մանկավարժական աշխատանքում մենք միշտ գործ ունենք հարաբերությունների հետ, որը մեր մանկավարժական աշխատանքի իրական առարկան է։ Քանի որ հարաբերությունները միշտ չէ, որ որոշվում են անձի պատրաստվածությամբ, դրա համար անհրաժեշտ է հատուկ կրթական աշխատանք դրանց ձևավորման, ինչպես նաև այս գործընթացի տեսական և մեթոդական հիմքերի մշակում և իմացություն:

Մարդն իր էությամբ ակտիվ էակ է։ Նա դառնում է մարդ՝ յուրացնելով սոցիալական փորձի տարբեր ասպեկտներ՝ գիտելիքներ, տարբեր հմտություններ և կարողություններ, ստեղծագործական գործունեության եղանակներ։ Բայց նրա անձնական զարգացումը որոշիչ չափով կախված է այն հարաբերություններից՝ դրական կամ բացասական, որոնք առաջանում և ամրապնդվում են նրա մեջ այս գործընթացում: Կարելի է, օրինակ, աշակերտին ներգրավել աշխատանքի մեջ, բայց աշխատասիրություն զարգացնելու համար անհրաժեշտ է այդ գործունեությունը կազմակերպել այնպես, որ նրա մեջ դրական հույզեր, ներքին ներշնչանք և ուրախություն առաջացնի։ Եթե ​​փորձառությունները հագնում են բացասական կերպար, սա ոչ միայն չի նպաստի աշխատասիրության ձեւավորմանը, այլ, ընդհակառակը, զզվանք կառաջացնի։ Վերոնշյալը վերաբերում է բոլոր տեսակի գործունեությանը՝ կրթական, գեղարվեստական ​​և գեղագիտական, բնապահպանական, սպորտային և առողջապահական և այլն, որոնցում աշակերտները ներգրավված են դպրոցական կրթության գործընթացում:

2. Դաստիարակության մոդելներ և ոճեր.

Դաստիարակության տեսակները դասակարգվում են ըստ կրթական նպատակների բովանդակալից բազմազանության և դրանց հասնելու ուղիների:

Ըստ մանկավարժների և աշակերտների հարաբերությունների ոճի (դաստիարակի կողմից աշակերտի վրա կրթական ազդեցության գործընթացի կառավարման հիման վրա) առանձնանում են ավտորիտար, ժողովրդավարական, ազատական ​​և ամենաթողության կրթությունը։

Ավտորիտար դաստիարակությունը դաստիարակության մի տեսակ է, որտեղ որոշակի գաղափարախոսություն ընդունվում է որպես միակ ճշմարտություն մարդկային հարաբերություններում: Որքան բարձր է դաստիարակի՝ որպես այս գաղափարախոսության թարգմանչի (ուսուցիչ, քահանա, ծնողներ, գաղափարախոսական աշխատողներ և այլն) սոցիալական դերը, այնքան ավելի ընդգծված է աշակերտի պարտադրանքը՝ վարվել այս գաղափարախոսությանը համապատասխան։ Այս դեպքում կրթությունն իրականացվում է որպես մարդու բնության վրա գործող և նրա գործողությունները շահարկող: Միևնույն ժամանակ, այնպիսի կրթական մեթոդները, ինչպիսիք են պահանջը (պատշաճ վարքագծի նորմայի ուղղակի ներկայացում կոնկրետ պայմաններև կոնկրետ աշակերտներին), պատշաճ վարքագիծ դրսևորել՝ սովորական վարքագիծ ձևավորելու համար և այլն: Հարկադրանքը սոցիալական փորձը նոր սերնդին փոխանցելու հիմնական միջոցն է: Հարկադրանքի աստիճանը որոշվում է նրանով, թե որքանով մանկավարժն իրավունք ունի որոշել կամ ընտրել անցյալի փորձի բովանդակությունը և արժեքային համակարգը՝ ընտանեկան արժեքները, վարքագծի նորմերը, հաղորդակցման կանոնները, կրոնի արժեքները, էթնիկ խումբը, կուսակցություն և այլն անսխալականություն, ամենագիտություն.

Ավտորիտար ոճին բնորոշ է ղեկավարության բարձր կենտրոնացումը, մեկ անձի կառավարման գերակայությունը։ Այս դեպքում ուսուցիչը միայնակ է որոշումներ կայացնում և փոխում, կրթության և դաստիարակության խնդիրներին վերաբերող հարցերի մեծ մասն ինքն է որոշում։ Աշակերտների գործունեության կառավարման գերակշռող մեթոդները պատվերներն են, որոնք կարող են տրվել կոշտ կամ փափուկ ձևով (խնդրանքի տեսքով, որը չի կարելի անտեսել): Ավտորիտար ուսուցիչը միշտ շատ խստորեն վերահսկում է աշակերտների գործունեությունը և վարքագիծը, պահանջկոտ է իր հրահանգների կատարման հստակությանը: Աշակերտների նախաձեռնությունը չի խրախուսվում կամ խրախուսվում խիստ սահմանված սահմաններում։

Կրթության դեմոկրատական ​​ոճը բնութագրվում է ուսուցչի և աշակերտի միջև լիազորությունների որոշակի բաշխմամբ՝ կապված նրա կրթության խնդիրների, հանգստի, հետաքրքրությունների և այլնի հետ։ Ուսուցիչը փորձում է որոշումներ կայացնել՝ խորհրդակցելով աշակերտի հետ և տալիս է նրան. իր կարծիքը, վերաբերմունքն արտահայտելու, սեփական ընտրությունը կատարելու հնարավորություն։ Հաճախ այդպիսի ուսուցիչը դիմում է աշակերտին խնդրանքներով, առաջարկություններով, խորհուրդներով, ավելի հազվադեպ՝ պատվերներով: Համակարգվածորեն հետևելով աշխատանքին, նա միշտ նշում է դրական արդյունքներն ու ձեռքբերումները, աշակերտի անձնական աճը և նրա սխալ հաշվարկները՝ ուշադրություն դարձնելով այն պահերին, որոնք պահանջում են լրացուցիչ ջանքեր, ինքնակատարելագործում կամ հատուկ դասեր։ Ուսուցիչը պահանջկոտ է, բայց միևնույն ժամանակ արդարացի, ամեն դեպքում, նա փորձում է այդպիսին լինել հատկապես իր աշակերտի գործողությունները, դատողությունները գնահատելիս։ Մարդկանց, այդ թվում՝ երեխաների հետ շփվելիս նա միշտ քաղաքավարի է և ընկերասեր։

Կրթության ազատական ​​ոճը (չմիջամտելը) բնութագրվում է ուսուցչի ակտիվ մասնակցության բացակայությամբ կրթության և դաստիարակության գործընթացի կառավարման գործում: Շատ, նույնիսկ կարևոր հարցեր և խնդիրներ իրականում կարող են լուծվել առանց նրա ակտիվ մասնակցության և առաջնորդության: Նման ուսուցիչը մշտապես սպասում է «վերևից» հրահանգների՝ իրականում լինելով փոխանցող օղակ մեծերի և երեխաների, առաջնորդի և ենթակաների միջև։ Ցանկացած աշխատանք կատարելու համար նա հաճախ ստիպված է լինում համոզել իր աշակերտներին։ Նա հիմնականում լուծում է այն հարցերը, որոնք իրենք են հասունանում՝ վերահսկելով աշակերտի աշխատանքը, նրա պահվածքը դեպքից դեպք։ Ընդհանրապես նման ուսուցչին բնորոշ են ցածր պահանջները և թույլ պատասխանատվությունը կրթության արդյունքների նկատմամբ։

Կրթության թույլատրելի ոճը բնութագրվում է ուսուցչի մի տեսակ «անտարբերությամբ» (առավել հաճախ՝ անգիտակցաբար)՝ կապված իրենց աշակերտների զարգացման, կրթական նվաճումների դինամիկայի կամ դաստիարակության մակարդակի հետ։ Դա հնարավոր է կա՛մ մանկավարժի կողմից երեխայի հանդեպ ունեցած մեծ սիրուց, կա՛մ ամենուր և ամեն ինչում երեխայի լիակատար ազատության գաղափարից, կա՛մ երեխայի ճակատագրի հանդեպ անզգամությունից ու անտարբերությունից և այլն: Բայց ամեն դեպքում, նման ուսուցիչը առաջնորդվում է երեխաների ցանկացած շահերի բավարարմամբ, առանց վարանելու նրանց գործողությունների հնարավոր հետևանքների մասին, առանց անձնական զարգացման հեռանկարներ դնելու: Նման ուսուցչի գործունեության և վարքագծի հիմնական սկզբունքը երեխայի որևէ գործողության մեջ չմիջամտելն է և նրա ցանկություններն ու կարիքները բավարարելը, գուցե նույնիսկ ի վնաս ոչ միայն իր, այլև երեխայի, օրինակ՝ իր. առողջություն և հոգևոր զարգացում, ինտելեկտ։

Գործնականում վերը նշված ոճերից և ոչ մեկը չի կարող դրսևորվել ուսուցչի կողմից «մաքուր ձևով»:

Կախված փիլիսոփայական հայեցակարգից, որը սահմանում է կրթական համակարգի սկզբունքներն ու առանձնահատկությունները, առանձնանում են կրթության պրագմատիկ, մարդաբանական, սոցիոլոգիական, անվճար և այլ տեսակներ։ Կրթության փիլիսոփայական ըմբռնումը (Բ. Պ. Բիտինաս, Գ. Բ. Կորնետով և ուրիշներ) բացահայտում է այն ընդհանուրը, որը բնորոշ է կրթության պրակտիկային. տարբեր երկրներ, ժողովուրդներ, դարաշրջաններ, քաղաքակրթություններ։ Հետևաբար, փիլիսոփայական հասկացությունների և գաղափարների հիման վրա մշակված կրթության մոդելներն ավելի շատ պատասխանում են ոչ այնքան «ինչ» հարցին, որքան «ինչու» հարցին այսպես է իրականացվում կրթության գործընթացը. , բացահայտելով իր գաղափարներն ու առանձնահատկությունները որպես ամբողջական գործընթաց։

Պրագմատիզմը որպես կրթության փիլիսոփայություն. Նրա ներկայացուցիչները կրթությունը համարում են ոչ թե որպես աշակերտին նախապատրաստել ապագա չափահաս կյանքին, այլ որպես կրթվածի կյանք ներկայում։ Հետևաբար, այս ուղղության շրջանակներում կրթության խնդիրն է կրթված մարդուն սովորեցնել լուծել իրական կյանքի խնդիրները և նման փորձի կուտակմամբ հասնել առավելագույն բարեկեցության և հաջողության այն նորմերի շրջանակներում, որոնք որոշվում են: իր կյանքի սոցիալական միջավայրը. Ուստի առաջարկվում է կրթության բովանդակության հիմքում դնել հենց որոշումների գործընթացը։ կյանքի խնդիրներ. Կրթված ուսանողները պետք է սովորեն տիպիկ խնդիրների լուծման ընդհանուր սկզբունքներն ու մեթոդները, որոնց բախվում է մարդուն ողջ կյանքի ընթացքում, և փորձ ձեռք բերեն նման խնդիրների լուծման իրենց կենսագործունեության իրական պայմաններում, որպեսզի ոչ միայն հաջողությամբ զբաղվեն կյանքում: ժամանակակից հասարակությունայլեւ դառնալ սոցիալական փոխակերպումների դիրիժոր։ Այսինքն՝ կրթության գործընթացում դաստիարակը պետք է աշակերտին սովորեցնի ոչ թե իրական պայմաններին պասիվ հարմարվելու, այլ իր բարեկեցությունը բարելավելու ուղիների ակտիվ որոնմանը՝ ընդհուպ մինչև պայմանների փոխակերպումն իր ուզած ուղղությամբ։ Կրթությունը կրթվածի մշտական ​​խրախուսումն է՝ փորձեր անելու՝ նրան նախապատրաստելու կյանքի իրականությունների հետ հանդիպման, որոնք լի են դժբախտ պատահարներով, վտանգներով, ռիսկերով։ Կրթությունը պետք է ուղղված լինի աշակերտին ապագայի հետ հանդիպման նախապատրաստելուն, նրան սովորեցնելով ապագայի պլաններ մշակել և օգտակարության չափանիշով ընտրել համապատասխան ապրելակերպ, վարքագծի չափանիշներ: Սա նշանակում է, որ այս ուղղության շրջանակներում խնդրահարույց է համարվում նաև կրթությունը, որտեղ կրթական իրավիճակները փոփոխական են, անընդհատ փոխվում է միջավայրը և անհատի փոխազդեցությունը դաստիարակի և շրջապատի հետ, փոխանցվող և ձեռք բերված փորձը և. փոխվում են հենց ուսումնական գործընթացի առարկաները. Կրթության հիմքը աշակերտի կրթական փոխազդեցությունն է իրական միջավայրի հետ՝ բնական և սոցիալական, ինչպես ճանաչողական, այնպես էլ գործնական մակարդակներում: Կրթության բովանդակությունը պետք է բխի աշակերտի կյանքի տրամաբանությունից և նրա կարիքներից։ Այսինքն՝ հստակ տեսանելի է կրթության կենտրոնացումը աշակերտի անհատական ​​ինքնազարգացման վրա։ Այս առումով կրթության նպատակները ոչ մի կերպ կապված չեն նորմերի հետ և մշակվում են յուրաքանչյուր ուսուցչի կողմից՝ հաշվի առնելով և՛ ընդհանուր նպատակները, և՛ կոնկրետ իրավիճակը։

Կրթության այս մոդելի թույլ կողմը փիլիսոփայական պրագմատիզմի ծայրահեղ արտահայտումն է, որը գործնականում դրսևորվում է կոշտ պրագմատիստների և անհատապաշտների դաստիարակությամբ։

Կրթության մարդակենտրոն մոդելը հիմնված է մարդու էության՝ որպես բաց համակարգի ըմբռնման վրա, որը մշտապես փոփոխվում և թարմացվում է շրջապատող աշխարհի հետ միաժամանակ, որը թարմացվում է նրա ակտիվ գործունեության ընթացքում, ինչպես նաև դիրքորոշման վրա: Կրթության էությունը որպես անհատի ինքնազարգացման համար առավել բարենպաստ միջավայրի ստեղծում: Այսինքն՝ մարդու դաստիարակության գործընթացը չի կարող սահմանափակվել նորմերով կամ կենտրոնանալ իդեալի վրա, հետեւաբար չի կարող ավարտվել։ Բավական է միայն ծրագրավորել անհատականության զարգացման գործընթացը. այն, ինչ պետք է անի մանկավարժը, որպեսզի աշակերտի մեջ պահպանի մարդը և օգնի ուսանողին ինքնազարգացման գործընթացում, ստեղծագործական դրսևորումներ, հոգևոր հարստություն ձեռք բերել, անհատականության դրսևորումներ: . Կրթության գործընթացը պետք է կառուցվի այնպես, որ աշակերտը կարողանա կատարելագործվել մարդկային դրսևորումների բոլոր բազմազանության մեջ։ Այս ուղղության շրջանակներում հնարավոր են կրթության կազմակերպման տարբեր համակարգեր՝ դրանց փոխկապակցվածության մեջ կենսաբանության, էթիկայի, հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, կրոնական և մշակութային մարդաբանության գերակայության տեսանկյունից։

Կրթության սոցիալական մոդելը կենտրոնացած է սոցիալական կարգի կատարման վրա՝ որպես մարդկանց խմբի համար բարձրագույն արժեք, որը ներառում է կրթության բովանդակության և միջոցների կանխակալ ընտրություն փոքր (ընտանիք, տեղեկատու խումբ, դպրոցի անձնակազմ և այլն) և մեծահասակների շրջանակում։ սոցիալական խմբեր (հասարակական, քաղաքական, կրոնական համայնքներ, ազգ, ժողովուրդ և այլն): Կոմունիստական ​​արժեհամակարգը, օրինակ, բանվորների դասակարգին մղում էր հիերարխիկ գագաթնակետին և կրթությունը համարում էր բանվորի կրթություն և մարդկությունը մարդկային աշխատանքի շահագործումից մարդկության ազատագրման համար պայքարողի կրթություն՝ անտեսելով այլ խավերի և սոցիալական շահերը։ խմբերը։ Ազգայնական համակարգն ընդունում է իր ազգը որպես բարձրագույն արժեք և իր ազգի շահերի միջով դիտարկում է մնացած բոլոր ազգերի շահերը։ Այս դեպքում կրթությունը կրճատվում է երկրագնդի ամենակարևոր և մեծ ազգի անդամի կրթությունով, որը պատրաստ է ծառայելու իր ազգին, անկախ նրանից, թե որքանով են անտեսվում կամ ոտնահարվում այլ ազգերի շահերը: Հնարավոր են այլ օրինակներ։ Նրանց համար ընդհանուր է այն փաստը, որ բոլոր արժեքները, բացառությամբ հասարակության կամ սոցիալական խմբի ընդունված արժեքների, ճանաչվում են որպես կեղծ:

Մարդասիրական կրթությունը հենվում է առաջին հերթին աշակերտի անհատական ​​և անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելու վրա: Հումանիզմի գաղափարների վրա հիմնված կրթության խնդիրն է օգնել աշակերտի անհատականության ձևավորմանը և կատարելագործմանը, նրա կարիքների և հետաքրքրությունների իրազեկմանը: Ուսումնական փոխազդեցության գործընթացում ուսուցիչը պետք է ուղղված լինի աշակերտին ճանաչելու և ընդունելու այնպիսին, ինչպիսին նա կա, օգնի իրականացնել զարգացման նպատակները (անձի ինքնաիրականացման գործընթաց) և նպաստել դրանց ձեռքբերմանը (անձնական աճին): ), առանց արդյունքների պատասխանատվության չափը հանելու (զարգացման աջակցության տրամադրում)։ Միևնույն ժամանակ, մանկավարժը, նույնիսկ եթե դա ինչ-որ կերպ ոտնահարում է իր շահերը, դաստիարակչական գործընթացը կազմակերպում է աշակերտի համար առավելագույն հարմարավետությամբ, ստեղծում վստահության մթնոլորտ, խթանում է վերջինիս գործունեությունը վարքագծի ընտրության և խնդիրների լուծման գործում:

Անվճար կրթությունը կրթության ժողովրդավարական ոճի տարբերակ է, որն ուղղված է կրթվածների շահերի ձևավորմանը և դրանց բավարարման ուղիների, ինչպես նաև կյանքի արժեքների ազատ ընտրության պայմանների ստեղծմանը: Նման կրթության հիմնական նպատակն է սովորեցնել և սովորեցնել աշակերտին լինել ազատ և պատասխանատվություն կրել իր կյանքի, հոգևոր արժեքների ընտրության համար: Այս ուղղության կողմնակիցները հենվում են այն մտքի վրա, որ մարդկային էությունըԱնհատը կատարվում է իր կատարած ընտրությամբ, և ազատ ընտրությունը անբաժանելի է քննադատական ​​մտածողության զարգացումից և սոցիալ-տնտեսական կառույցների դերի գնահատումից՝ որպես կյանքի գործոնների, պատասխանատու գործունեությունից՝ ինքն իրեն, հույզերը կառավարելու ուղիները որոշելիս։ , վարքագիծը և հասարակության մեջ մարդկային հարաբերությունների բնույթը։ Ուստի մանկավարժը կոչված է օգնելու կրթված մարդուն հասկանալու ինքն իրեն, գիտակցելու իր կարիքները և շրջապատի մարդկանց կարիքները և կարողանալ դրանք համակարգել կյանքի կոնկրետ հանգամանքներում: Միևնույն ժամանակ դաստիարակությունը հետևում և օգնում է երեխայի բնույթին կամ հասունացմանը երիտասարդ տղամարդվնասակար ազդեցությունների վերացումն ու բնական զարգացման ապահովումը. Նման կրթության խնդիրն է ներդաշնակեցնել այդ ուժերի գործողությունները։

Կրթության տեխնոկրատական ​​մոդելը հիմնված է այն դիրքորոշման վրա, որ կրթության գործընթացը պետք է լինի խստորեն ուղղորդված, կառավարվող և վերահսկվող, տեխնոլոգիապես կազմակերպված, հետևաբար վերարտադրելի և հանգեցնի կանխատեսվող արդյունքների: Այսինքն՝ այս ուղղության ներկայացուցիչները կրթության գործընթացում տեսնում են «խթան-ռեակցիա-ամրապնդում» կամ «վարքագծի տեխնոլոգիա» (Բ. Սքիներ) բանաձեւի իրականացումը։ Կրթությունն այս դեպքում դիտվում է որպես կրթված անձի վարքագծի համակարգի ձևավորում ուժեղացումների օգնությամբ՝ տեսնելով «վերահսկվող անհատ» կառուցելու հնարավորություն, զարգացնելու ցանկալի վարքագիծը տարբեր սոցիալական իրավիճակներում՝ որպես սոցիալապես հաստատված նորմեր, վարքագծային: ստանդարտները։ Այս մոտեցումը թաքնված է մարդուն մանիպուլյացիայի ենթարկելու, մարդկային ֆունկցիոներ կրթելու սպառնալիքի տակ։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Ուշադրության հիմնական տեսակները՝ որպես մարդու հոգեկանի հատուկ հատկություն, նրա հատկությունների հատկանիշ։ Ուշադրության կայունության հայեցակարգը. Ուշադրության կենտրոնացում, դրա բաշխում և անջատում: Ակամա ուշադրության պատճառները, դրա տեսակները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 14.09.2015թ


Ուշադրությունը՝ որպես մարդու հոգեկանի հատկություն։ Հոգեբանության մեջ ուշադրության սահմանում. Մարդկանց ուշադրության որակի գնահատման չափանիշների էության բնութագրում. Ուշադրության ուսումնասիրության մեթոդներ. Ուշադրության ծավալի ցուցիչներ, կայունության գնահատում, ուշադրության անցում:

վերացական, ավելացվել է 11/11/2010


Անձի անհատական ​​զարգացման մեջ կամավոր ուշադրության առաջացում. Ուշադրության դրսևորման հիմնական գործառույթներն ու ձևերը, դրա պարամետրերն ու տեսակները, ֆիզիոլոգիական հիմքերը և հիմնական հատկությունները: Շեղվածության և ցրվածության առանձնահատկությունները: Երեխաների ուշադրության զարգացումը.

վերացական, ավելացվել է 11/10/2010


Սենսացիաները և ընկալումը որպես իրականության ուղղակի զգայական արտացոլման գործընթացներ: Ընկալման հիմնական հատկությունները և երևույթները. Լսողական և տեսողական ընկալման համակարգ: Շարժման և տեսողական պատրանքների ընկալման առանձնահատկությունները, դրանց բնույթն ու նշանակությունը:

դասախոսությունների դասընթաց, ավելացվել է 06/11/2012 թ


Հոգեկանի կառուցվածքն ըստ Զ.Ֆրոյդի, նրա տեղագրական մոդելը. Արտացոլումը և կարգավորումը որպես մարդու հոգեկանի հիմնական գործառույթներ: Մտավոր արտացոլման ձևերը՝ զգայական, ընկալողական և ինտելեկտուալ։ Մարդու հոգեկանի առանձնահատկությունները, ընկալման երեւույթները.

վերացական, ավելացվել է 18.02.2012թ


Հիմնական գործառույթները և ուշադրության ձևերը. Ցանկացած արտաքին կամ ներքին օբյեկտի վրա մարդու հոգեկանի ընտրողականության և կենտրոնացման ապահովում. Ուշադրության դերը ուսումնական գործընթացում. Ուշադրության տարիքային առանձնահատկությունները. Ուսանողների ուշադրությունը զարգացնելու ուղիներ.

վերացական, ավելացվել է 06.09.2015թ


Ուշադրության դերի ուսումնասիրություն անձի զարգացման և գործնական գործունեության մեջ: Անուշադրության հիմնական պատճառների բնութագրերը. Համակենտրոնացման և ուշադրության բաշխման հասկացությունների վերլուծություն: Բաշխման ծավալը գնահատելու և ուշադրություն փոխելու մեթոդաբանության նկարագրությունները:

պրակտիկայի հաշվետվություն, ավելացվել է 05/23/2013


Սենսացիան որպես առարկաների հատկությունների արտացոլման պարզ մտավոր գործընթաց: Ընկալումը որպես իրականության առարկաների և երևույթների արտացոլման մտավոր գործընթաց, երբ ենթարկվում է զգայարաններին: Ներկայացման, ուշադրության, երևակայության և հիշողության հայեցակարգը և հիմնավորումը:

թեստ, ավելացվել է 07/12/2011


Ուշադրության տեսություններ և ֆիզիոլոգիական հիմքեր. Ուշադրության հիմնական հոգեբանական տեսությունները. Գերիշխող մեխանիզմը որպես ուշադրության ֆիզիոլոգիական հարաբերակցություն: Ակամա ուշադրության տարատեսակներ. Ուշադրության հիմնական հատկությունները. Ճկունություն և կենտրոնացում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 04.06.2012թ


Ուշադրության ուսումնասիրության հոգեբանական ուսումնասիրությունների վերանայում: Ուշադրության հայեցակարգը. Ուշադրության ֆիզիոլոգիական հիմքերը. Ուշադրության գործառույթները, հատկությունները և տեսակները: Ուշադրության անհատական ​​հատկանիշների (արտադրողականություն և կայունություն) փորձարարական ուսումնասիրություններ:

Որոշակի պայմանների ձևավորման գործընթացը, որոնցում տեղի է ունենում կամ տեղի կունենա անհատի գործունեությունը, մտավոր արտացոլումն է: Հոգեկանի նման արտացոլման արդյունքը աշխարհի մասին արտաքին կամ ներքին տվյալների միանգամայն սուբյեկտիվ գնահատումն է, որն ընդհանուր առմամբ շրջապատող իրականության ինչ-որ մոդել է։

Նման սուբյեկտիվ մոտեցումը թույլ է տալիս ապրել և բավարարել ձեր անձնական կարիքները։ Հարկ է նշել, որ մտավոր արտացոլումը անպայմանորեն գործընթաց է, որը կապված է առարկայի հետ անմիջական ճանապարհով: Այնուամենայնիվ, մտածողության, ընկալման կամ երևակայության պրիզմայով հոգեկան գործընթացների մասին պատկերացումները միայն հոգեկանի մոդելն են, իրականում այն ​​ավելի ամբողջական է:

Մտավոր արտացոլման դերը շրջապատող իրականության տարբեր առարկաներից մեկ, ավելի կառուցվածքային պատկեր ստեղծելն է:

Մտավոր արտացոլման մակարդակները

Զգայական-ընկալողական. Անհատը կամ սուբյեկտը, հենվելով այն տեղեկատվության վրա, որը նա ստանում է իրական առարկաների կողմից զգայարանների խթանման արդյունքում, կառուցում է վարքի իր գիծը, այսինքն՝ արձագանքում է իրադարձություններին այնպես, ինչպես կարծում է, որ պետք է վարվի այս իրավիճակում։ .

Ներկայացման շերտ. Պատկերները կարող են առաջանալ առանց անհատի զգայական օրգանների վրա այլ առարկաների անմիջական մասնակցության: Այսինքն՝ կա երևակայություն, երևակայական մտածողության անվերջանալի ընթացք։ Նման ֆունկցիայի էությունը պլանավորումն է, ինքնատիրապետումը և գործողությունների ուղղումը։

Բանավոր-տրամաբանական մտածողություն. Այս մակարդակում ուղեղի ընթացիկ գործողությունները նույնիսկ ավելի քիչ են կապված ընթացիկ ժամանակի իրադարձությունների հետ՝ անկախ դրանց արդիականությունից: Առարկան օգտագործում է միայն տրամաբանական հասկացություններ և տեխնիկա, որոնք ձևավորվել են անձի մշակութային և պատմական զարգացման գործընթացում: Նա անձնական փորձը կառուցում է այն արժեքների հիման վրա, որոնք զարգացել են իր մտածելակերպի հիման վրա։

Այսպիսով, սուբյեկտիվության սահմանմանը մասնակցում է սուբյեկտի կողմնակալության հասկացությունը։ Հոգեբաններին միշտ հետաքրքրել է ընկալման, առարկայի մտածելակերպի կախվածությունը նրա կարիքներից, ներքին վերաբերմունքից: Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ հոգեկան հասկացությունը ներառում է ոչ միայն իրականության օբյեկտների արտացոլումը, այլև գիտակցության հայեցակարգը: