Filsuf terkenal Jerman Arthur Schopenhauer membandingkan filsafat dengan jalan pegunungan tinggi, yang mengarah ke jalan sempit yang curam. Seringkali pelancong berhenti di atas jurang yang sangat dalam. Lembah hijau terbentang di bawah, di mana ia menarik tak tertahankan, tetapi Anda harus memperkuat diri sendiri dan melanjutkan perjalanan Anda, meninggalkan jejak kaki yang berlumuran darah di atasnya. Tetapi setelah mencapai puncak, si pemberani melihat seluruh dunia di depannya, gurun pasir menghilang di depan matanya, semua penyimpangan dihaluskan, suara-suara yang mengganggu tidak lagi mencapai telinganya, dia menghirup udara pegunungan yang segar dan melihat cahaya di telinganya. visi yang jelas, sementara di bawah masih ada kegelapan yang dalam.

Upaya untuk menelaah dari ketinggian teori dan gagasan filosofis terbaru atau paling luas tentang masalah perkembangan cabang ilmu tertentu telah menjadi tradisional. Tautan perantara dan spesialisasi yang sesuai mulai muncul antara filsafat dan teori-teori ilmiah generalisasi utama, misalnya, filsafat matematika, filsafat pendidikan, dan lain-lain. Tutup koneksi filsafat dengan teori pedagogi menyebabkan fakta bahwa, misalnya, di Inggris mereka cenderung berpikir bahwa filsafat pendidikan dan teori umum pedagogi adalah satu dan sama. Namun, sebagian besar ilmuwan modern yang terlibat dalam pengembangan masalah filosofis dan metodologis pendidikan percaya bahwa filsafat pendidikan modern adalah penghubung antara filsafat dan teori pedagogi, yang muncul untuk memecahkan masalah kompleks yang muncul di persimpangan filsafat dengan aktivitas pedagogis, dan dirancang untuk memainkan peran dasar ideologis dan metodologis untuk mereformasi pendidikan modern.

Fungsi utama filsafat pendidikan modern:

1. Penciptaan peluang untuk memilih ide-ide filosofis atau sistem filosofis tertentu sebagai dasar metodologis umum untuk memecahkan beberapa masalah penting kegiatan pedagogis dan proses holistik reformasi pendidikan modern.

2. Teknologi didaktik dari ide-ide filosofis yang dipilih untuk memecahkan masalah pedagogis untuk memperkenalkannya ke dalam praktik pedagogis dan memverifikasi kebenarannya atau mengembangkan mekanisme pedagogis teoretis dan praktis yang sesuai dengannya untuk diterapkan dalam proses pembentukan kepribadian.

3. Identifikasi pola umum tindakan terbalik pendidikan filsafat.

4. Bertindak sebagai dasar metodologis umum untuk mensistematisasikan semua fungsi dan elemen kegiatan pedagogis baik dalam teori pedagogi maupun dalam segala jenis kegiatan pedagogis.

Masalah filsafat modern pendidikan:

1. Pembentukan jenis pandangan dunia baru pada generasi masa depan, prinsip awal umum yang, menurut sebagian besar penulis, dirumuskan terutama sebagai berikut: solusi masalah global harus menjadi tujuan utama (kepentingan, nilai) untuk modern kemanusiaan, dan solusi seperti itu tidak mungkin tanpa menundukkan semua jenis kegiatan kita untuk tujuan ini (V.S. Lutai). Pengembangan pandangan dunia seperti itu membutuhkan kesatuan dan interaksi bidang filsafat dan pendidikan baru.

2. Menemukan cara untuk memecahkan melalui pendidikan masalah utama filsafat pendidikan modern - pembentukan perdamaian di dunia dan dalam jiwa orang, kemampuan untuk "mendengarkan dan memahami" bukan milik sendiri, "bertoleransi terhadap orang lain" (Miro Quesada).

3. Pendidikan generasi muda tentang ide-ide peradaban noosferik, yang akan memastikan interaksi yang harmonis antara manusia dengan alam dan orang lain dan, menurut banyak ilmuwan, dapat membawa umat manusia keluar dari keadaan krisisnya.

4. Penegasan dalam prinsip-prinsip ideologi generasi muda, pemahaman tentang perlunya menggabungkan, untuk memecahkan masalah global umat manusia, arah pemandangan-teknokratis dan humanistik atau antiscenic, karena masing-masing merupakan manifestasi dari suatu ekstrim. Yang pertama terkait dengan pernyataan bahwa keberhasilan revolusi ilmiah dan teknologi akan memungkinkan untuk menyelesaikan semua masalah terpenting umat manusia. Kedua, mempertimbangkan alasan untuk memperparah masalah dominasi global di benak orang-orang yang memiliki nilai-nilai scenistic-teknokratis, melihat jalan keluar dari kebuntuan dalam subordinasi perkembangan teknologi dan ekonomi pada nilai-nilai spiritual universal seperti itu. sebagai: kebaikan, cinta, harmoni, keindahan.

5. Terlepas dari kenyataan bahwa kontradiksi tersebut secara luas memanifestasikan dirinya di bidang kegiatan pedagogis dalam bentuk masalah korelasi antara fungsi pendidikan dan pendidikan dari proses pedagogis dan korelasi yang sama dalam pengajaran disiplin ilmu alam dan kemanusiaan, satu Salah satu tugas terpenting dari konsep nasional reformasi sekolah adalah humanisasi pendidikan.

6. Karena tugas utama pendidikan modern adalah kebutuhan akan pendidikan berkelanjutan dan sifat antisipatif dari perkembangan masyarakat (jumlah informasi berlipat ganda setiap 10 tahun) dan karena ketidakmungkinan memprediksi jenis pengetahuan khusus apa yang dibutuhkan masyarakat dalam sepuluh tahun, fitur utama dari sifat antisipatif pendidikan dipertimbangkan - persiapan orang yang mampu kreativitas individu berkinerja tinggi dan solusi atas dasar ini setiap masalah yang akan dihadapi kehidupan.

7. Refleksi dalam pendidikan salah satu masalah global masyarakat modern - krisis informasi (jumlah informasi yang ada penting untuk memecahkan masalah apa pun begitu besar sehingga hampir tidak mungkin untuk menemukannya di "lautan informasi", dan ini, menurut banyak ilmuwan, menyebabkan runtuhnya pengetahuan kita tentang totalitas elemen yang terhubung dengan buruk satu sama lain) - ada "fragmentasi" yang terkenal, yang menyebabkan tidak adanya "pendekatan sintetis yang menghubungkan berbagai ilmu" (/.Prigozhiy). Menurut V.V. Davydov dan V.P. Zinchenko, sistem pendidikan, yang mencoba meniru diferensiasi sains, berusaha merangkul besarnya.

8. Masalah keterasingan pendidikan dari kepentingan individu banyak orang dan pengalaman langsung mereka tetap belum terselesaikan, yang merupakan cerminan dari hubungan kontradiktif yang kompleks antara individu dan masyarakat dan menimbulkan kontradiksi utama dari proses pedagogis - kontradiksi antara "saya ingin" pribadi dari siswa dan "keharusan" sipil umum.

Sebagai hasil dari menguasai materi bab, siswa harus:

tahu

• ciri-ciri terbentuknya filsafat pendidikan luar negeri;
• esensi dari konsep utama dan arah filsafat pendidikan dan perwakilannya;
• kekhasan pengetahuan filosofis dan pendidikan;

mampu untuk

• menganalisis asal-usul teoritis-metodologis dan historis-budaya dari filsafat pendidikan;
• melakukan kritik dan perbandingan arah utama filsafat pendidikan asing;
• secara independen mengevaluasi orientasi praktis mereka;

memiliki

• keterampilan mempelajari konsep-konsep utama dan arah dalam sastra filosofis;
• keterampilan menganalisis tempat filsafat pendidikan dalam sejarah filsafat.

Dalam warisan sejarah dan filosofis, masalah memperoleh dan mentransfer pengetahuan, mentransmisikan pengalaman sosial dan budaya ke generasi berikutnya selalu menjadi sorotan. Filsafat pendidikan - salah satu bidang filsafat, secara konseptual dan institusional terbentuk pada pertengahan abad ke-20. Kemunculannya telah menjadi fenomena alam, semacam refleksi disipliner atas proses-proses yang terjadi di lingkungan pendidikan, upaya untuk memahami persoalan mendasar dari teori dan praktik pendidikan.

Pada akhir XIX - awal abad XX. Negara-negara terbesar di Eropa Barat dan Amerika Serikat telah memasuki fase baru perkembangan mereka terkait dengan peralatan ilmiah dan teknis, yang mengarah pada kebutuhan untuk meningkatkan institusi sosial, memikirkan kembali peran pendidikan dalam kondisi baru. Kontradiksi antara sistem pendidikan dan pengasuhan "lama" dan kondisi sosial ekonomi dan politik baru untuk perkembangan negara menyebabkan diskusi ekstensif tentang cara mengembangkan pendidikan, gerakan intelektual, sosial dan politik terbesar pada pergantian tahun. abad 19-20. Pencarian cara untuk mereformasi pendidikan berlangsung dalam suasana diskusi filosofis dan pedagogis tentang masalah manusia, pendidikan dan pengasuhan. Transformasi pendidikan menjadi kegiatan yang terspesialisasi dan sistematis mengharuskan studinya pada tingkat ilmiah.

Para filsuf dan teoretisi pendidikan beralih ke pengembangan teori pendidikan dan warisan pemikiran filosofis dan pendidikan masa lalu untuk mempelajari, membandingkan, dan menerapkan ide-idenya dalam praktik pengajaran dan pendidikan. Karya pertama di Amerika Serikat tentang filsafat pendidikan adalah karya G. Horn "Filsafat Pendidikan" (1904), yang digabungkan dalam konsep ilmunya), praktik dan sejarah pendidikan dan menyajikan pandangan filsafat sebagai sebuah "ilmu pengetahuan." Seperti yang ditunjukkan J. Chamblis, dalam publikasi ensiklopedis, konsep "filsafat pendidikan" pertama kali digunakan dalam Encyclopedia of Education karya P. Monroe, yang diterbitkan pada tahun 1911-1913.

John Dewey (1859-1952) adalah salah satu orang pertama yang berbicara tentang perlunya mengembangkan filsafat pendidikan sebagai disiplin dan bidang yang mandiri dalam karyanya “Democracy and Education” (1916), yang diberi subjudul “Pengantar Filsafat Pendidikan”, mendefinisikan filsafat sebagai teori umum pendidikan.

Periode pembentukan filsafat pendidikan secara langsung dimulai pada pertengahan abad ke-20, ketika pendidikan bertindak sebagai ruang otonom dan sistem sosial budaya yang mandiri. Dalam perkembangan kelembagaan filsafat pendidikan asing pada abad XX. beberapa lokalisasi dapat dibedakan: Amerika Serikat, Inggris Raya dan negara-negara Eropa Barat lainnya (terutama Jerman), yang menentukan perbedaan konseptual dalam perumusan dan pertimbangan masalah filosofis pendidikan.

Di Amerika Serikat, American Society for the Philosophy of Education resmi dibuka pada 24 Februari 1941 di Atlantic City (New Jersey, AS). Masyarakat yang baru terbentuk mengadopsi warisan intelektual dari John Deoyee Society (didirikan pada tahun 1935), dan tujuan utamanya adalah: untuk mempromosikan pertimbangan filosofis mendasar dari masalah pendidikan; menciptakan interaksi yang bermanfaat antara filsafat umum dan filsafat pendidikan; mendorong siswa untuk terlibat dalam filsafat pendidikan; menyebarluaskan dan meningkatkan pengajaran filsafat pendidikan bagi calon guru; dampak filosofis tidak langsung terhadap program pendidikan. Sejak pertengahan abad XX. pelatihan guru di Amerika Serikat telah pindah ke ranah universitas. Dalam proses pelatihan personel, para filsuf "murni" terlibat, yang mengkhususkan diri dalam bidang filsafat politik dan sosial, filsafat pemikiran.

Di Eropa Barat, ketua pertama filsafat pendidikan muncul di Institute of Education di London, pada 1947-1962. itu dipimpin oleh Lewis Arno Reed (1895-1986), dan kemudian pada tahun 1962-1984. - pengikutnya Richard Peters (lahir 1919), yang menciptakan Fakultas Filsafat Pendidikan, yang segera menjadi pusat terbesar di dunia untuk studi dan pengajaran disiplin ini. "Sekolah London" dari filsafat pendidikan mencakup ilmuwan seperti P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn dan lainnya, yang bekerja di fakultas di tahun yang berbeda. Dunia berbahasa Inggris ditandai dengan munculnya filsafat pendidikan khusus, yang mengidentifikasi dirinya sebagai bagian dari filsafat. Terlebih lagi, pada tahap ini, dia masih harus membuktikan bahwa dia termasuk dalam disiplin "ibu".

Di Jerman dan negara-negara berbahasa Jerman, filosofi pendidikan dipandang sebagai: bentuk pendidikan (pedagogis) berteori, yang menggunakan sumber-sumber filosofis (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner, dll). Di negara-negara berbahasa Jerman, filsafat memainkan peran sebagai sumber daya untuk melakukan penelitian teoretis dan empiris dalam pedagogi. Penelitian tentang topik ini terkonsentrasi terutama di perguruan tinggi dan fakultas pedagogis. Dengan demikian, munculnya filsafat pendidikan sebagai disiplin ilmu mandiri, bidang penelitian dalam konteks pendidikan (pedagogis) berteori di dunia berbahasa Jerman berbeda secara signifikan dari tradisi disiplin studi pendidikan dan masalah-masalahnya di negara-negara berbahasa Inggris.

Filsafat pendidikan asing abad XX. berkembang ke arah yang berbeda. Yang utama adalah empiris-analitis, kemanusiaan, kritis-emansipatoris, post-modernis.

• Chambliss J.J. Sejarah filsafat pendidikan // Filsafat Pendidikan. Sebuah Ensiklopedia / ed.J.J. Chambliss. NY; L 1996. H. 461-472.
• Dewey J. Demokrasi dan Pendidikan. Sebuah Pengantar Filsafat Pendidikan. N.Y.: Mucmillan, 1916.

FILSAFAT PENDIDIKAN - bidang penelitian filsafat yang menganalisis dasar-dasar kegiatan pedagogis dan pendidikan, tujuan dan cita-citanya, metodologi pengetahuan pedagogis, metode untuk merancang dan menciptakan lembaga dan sistem pendidikan baru. Filsafat pendidikan memperoleh bentuk yang dilembagakan secara sosial pada pertengahan 1940-an. Abad ke-20, ketika masyarakat khusus tentang filsafat pendidikan diciptakan di Amerika Serikat, dan kemudian di Eropa. Namun, jauh sebelum itu, filsafat pendidikan merupakan komponen penting dari sistem para filsuf besar. Dengan demikian, masalah pendidikan dibahas oleh Plato, Aristoteles, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Seluruh zaman dalam perkembangan filsafat berhubungan langsung dengan cita-cita Pencerahan. Dalam filsafat abad ke-19, masalah pendidikan manusia (Bildung) dianggap sentral (misalnya oleh Herder, Hegel, dan lain-lain). Di Rusia, ini mengacu pada ide-ide pedagogis V. F. Odoevsky, A. S. Khomyakov, P. D. Yurkevich, L. N. Tolstoy. Dan di abad ke-20 banyak filsuf menerapkan prinsip-prinsip filsafat mereka untuk mempelajari masalah pendidikan (misalnya, D. Dewey, M. Buber, dan lain-lain). Filsafat, mengacu pada teori dan praktik pedagogis, pada masalah pendidikan, tidak terbatas pada menggambarkan dan merefleksikan sistem pendidikan yang ada, tujuan dan tingkatannya, tetapi mengajukan proyek untuk transformasi dan membangun sistem pendidikan baru dengan cita-cita baru dan sasaran. Kembali di tahun 1930-an. Pedagogi ditafsirkan sebagai filsafat terapan (misalnya, oleh S.I. Gessen).

Pada pertengahan abad ke-20, keadaan mulai berubah - pemisahan filsafat pendidikan dari filsafat umum tumbuh, filsafat pendidikan mengambil bentuk institusional (perkumpulan dan asosiasi diciptakan, di satu sisi di sisi lain, para filosof yang menangani masalah pendidikan dan pendidikan, dan di sisi lain, para guru yang beralih ke filsafat). Filsafat pendidikan dipandang sebagai cara berpikir yang memungkinkan untuk mengatasi heterogenitas teori dan konsep pedagogis, menganalisis secara kritis prinsip dan asumsi awal berbagai teori pedagogis, mengidentifikasi fondasi dasar pengetahuan teoretis dalam pedagogi, untuk menemukan dasar-dasar pamungkas yang dapat berfungsi sebagai dasar untuk konsensus di masyarakat guru. Pada saat yang sama, filsafat pendidikan mengajukan pedoman baru untuk reorganisasi sistem pendidikan, mengartikulasikan cita-cita nilai baru dan fondasi untuk proyek-proyek baru sistem pendidikan dan arah baru pemikiran pedagogis. Proyek-proyek ini berbeda dalam tujuan dan fokusnya - beberapa ditujukan untuk transformasi lembaga pendidikan (dari sekolah ke universitas), yang lain - pada transformasi pendidikan non-lembaga (misalnya, program pendidikan berkelanjutan).

Alasan utama terbentuknya filsafat pendidikan sebagai bidang kajian khusus filsafat adalah: 1) keterisolasian pendidikan ke dalam lingkup masyarakat yang otonom; 2) diversifikasi lembaga pendidikan; 3) heterogenitas dalam interpretasi tujuan dan cita-cita pendidikan, yang ditetapkan sebagai multi-paradigma pengetahuan pedagogis; 4) persyaratan baru untuk sistem pendidikan yang terkait dengan transisi dari masyarakat informasi industri ke pasca-industri.

Pembagian utama dalam filsafat pendidikan adalah antara bidang empiris-analitis dan kemanusiaan dan mencerminkan pendekatan alternatif untuk subjek pendidikan - seseorang.

Tradisi empiris-analitis dalam filsafat pendidikan menggunakan konsep dan metode behaviorisme, psikologi Gestalt, psikoanalisis, serta pendekatan sibernetik terhadap jiwa manusia. Filosofi analitis pendidikan yang tepat muncul pada awal 1960-an. di AS dan Inggris. Perwakilannya adalah I. Sheffler, RS Peters, E. Macmillan, D. Soltis dan lain-lain.Tujuan utama filsafat pendidikan terlihat pada analisis logis bahasa yang digunakan dalam praktik pendidikan (mengidentifikasi isi istilah "pendidikan", pendidikan"; analisis pernyataan pidato guru, metode penyajian teori pedagogis, dll.). Isi pendidikan tunduk pada kriteria verifikasi ilmiah. Pada saat yang sama, filsafat pendidikan analitis mengkritik indoktrinasi ideologis yang melekat dalam sistem pendidikan Anglo-Amerika, menunjukkan bahwa sekolah modern, direformasi sesuai dengan filosofi D. Dewey, menginspirasi siswa dengan doktrin ideologis tanpa menganalisis kebenaran. asumsi awal mereka dan tidak relevan dengan persyaratan masyarakat modern. di kon. 1970-an filsafat analitis pendidikan membuat transisi dari prinsip-prinsip positivisme logis ke prinsip-prinsip filsafat analisis linguistik, ke analisis bahasa biasa, terutama ke filsafat almarhum L. Wittgenstein, menekankan peran "permainan bahasa" dan semantik dalam pendidikan.

Pada akhir 1960-an dalam filsafat pendidikan arah baru sedang dibentuk - kritis-rasionalistik. Menerima prinsip-prinsip dasar rasionalisme kritis K. Popper, arah ini berupaya membangun pedagogi ilmiah-eksperimental, menjauhkan diri dari nilai-nilai dan metafisika, mengkritik empirisme naif, menekankan bahwa pengalaman tidak mandiri, yang sarat dengan konten teoretis. , dan jangkauannya ditentukan oleh posisi teoritis. Perwakilan dari tren ini dalam filsafat analitis pendidikan adalah V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Filsafat pendidikan kritis-rasionalis dicirikan oleh: 1) interpretasi pedagogi sebagai sosiologi terapan dan beralih ke pedagogi sosial; 2) menentang rekayasa sosial terhadap holisme dan, sehubungan dengan ini, kritik terhadap perencanaan dan desain jangka panjang dalam praktik pedagogis; 3) kritik terhadap pendekatan totaliter dalam pendidikan dan pemikiran pedagogis serta menjunjung tinggi prinsip "masyarakat terbuka" dan institusi demokrasi dalam pengelolaan sistem pendidikan; 4) orientasi teori dan praktik pedagogis untuk mendidik dan mendidik pikiran yang memeriksa secara kritis, untuk pembentukan kemampuan kritis seseorang. Pada 1970-80-an, arah ini, setelah menimbulkan kontroversi dengan perwakilan tren kemanusiaan dalam filsafat pendidikan, memodifikasi sejumlah ketentuannya, khususnya, mengadopsi beberapa gagasan "antropologi pedagogis". Dengan demikian, filsafat analitis pendidikan berfokus pada analisis kritis bahasa pedagogi, pada mengidentifikasi struktur pengetahuan pedagogis, pada mempelajari status pengetahuan teoretis dalam pedagogi, pada hubungan antara pernyataan nilai dan pernyataan tentang fakta, pada pemahaman tentang hubungan antara pedagogi deskriptif dan normatif. Dalam tradisi ini, filsafat pendidikan diidentikkan dengan metateori, atau dengan analisis kritis-rasionalistik terhadap pertumbuhan pengetahuan pedagogis dari mengajukan masalah hingga mengemukakan teori.

Asal muasal tren kemanusiaan dalam filsafat pendidikan adalah sistem idealisme Jerman awal. abad ke-19 (terutama F. Schleiermacher, Hegel), filsafat kehidupan (terutama filsafat W. Dilthey, G. Simmel), eksistensialisme dan berbagai versi antropologi filosofis. Kecenderungan kemanusiaan dalam filsafat pendidikan ditandai dengan: 1) menekankan kekhususan metode pedagogi sebagai ilmu jiwa, 2) orientasi kemanusiaannya, 3) memaknai pendidikan sebagai sistem tindakan dan interaksi bermakna peserta dalam hubungan pedagogis, 4) menyoroti metode pemahaman, menafsirkan tindakan makna peserta dalam proses pendidikan. Dalam filsafat kemanusiaan pendidikan, ada beberapa bidang:

1) historisisme hermeneutis G. Nol, yang di tengahnya adalah konsep "kehidupan sehari-hari", "dunia kehidupan" seseorang; arah ini menjunjung tinggi gagasan bahwa dalam setiap tindakan kehidupan ada momen pendidikan; tugas filsafat pendidikan ditafsirkan sebagai pemahaman tentang semua objektifikasi spiritual seseorang, membentuk integritas tertentu, sebagai analisis kekhususan sikap pedagogis (Bezug) - sel awal tindakan pedagogis, diilhami dengan tanggung jawab dan cinta;

2) hermeneutika struktural E. Weniger dan V. Flitner, yang, berdasarkan otonomi pendidikan dalam masyarakat modern, menganggap pedagogi dan filsafat pendidikan sebagai interpretasi kritis dari tindakan dan hubungan pedagogis dalam proses pedagogis, menganalisis struktur teori, mengidentifikasi berbagai tingkatannya, dan menekankan pentingnya hermeneutika dalam teori dan praktik pedagogis, dan juga mengedepankan program otonomi pendidikan;

3) antropologi pedagogis, disajikan dalam berbagai versi - dari berorientasi naturalistik (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) hingga fenomenologis (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Untuk pertama, antropologi pedagogis adalah ilmu integratif pribadi yang menggabungkan pencapaian dan metode semua ilmu manusia, termasuk teori evolusi, ekologi, etiologi, psikologi, dll. Pilihan fenomenologis melihat antropologi pedagogis sebagai cara tertentu dalam mempertimbangkan, pendekatan, metodologi, tidak berakhir pada teori pedagogis. Pada saat yang sama, konsep "homo educandus" dikedepankan. Dengan menggunakan metode reduksi fenomenologis pada materi sumber otobiografi dan biografi, penulis berusaha membangun antropologi masa kanak-kanak dan remaja. Dalam beberapa tahun terakhir, "citra seseorang" telah menjadi inti dari antropologi pedagogis, yang dibangun atas dasar ketidakcukupan biologis seseorang, keterbukaan dan pembentukannya dalam proses pengasuhan dan pendidikan, pemahaman seseorang sebagai keseluruhan, di mana spiritual dan spiritual terkait erat dengan tubuh. Perbedaan konsep antropologi pedagogis sebagian besar disebabkan oleh orientasi pada jenis konsep antropologi filosofis tertentu (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, dll.);

4) filsafat pendidikan eksistensial-dialogis, terutama diwakili oleh M. Buber, yang melihat makna dan dasar hubungan pedagogis dalam hubungan interpersonal, dalam hubungan antara Aku dan Kamu. Perwakilan dari tren ini, di mana prinsip dasar pengasuhan dan pendidikan adalah dialog, adalah A. Petzelt, K. Schaller (yang mencirikan pendidikan sebagai komunikasi simetris antara guru dan siswa), K. Mellenhauer (merujuk pada teori komunikasi J Habermas dan KO Apel, mendefinisikan pendidikan sebagai bentuk tindakan komunikatif);

Pada tahun 1970-80-an. Tren emansipatoris kritis dalam filsafat pendidikan menjadi populer, yang, di bawah pengaruh teori kritis masyarakat Mazhab Frankfurt, meluncurkan program radikal "desekularisasi masyarakat", yaitu penghapusan sekolah sebagai lembaga. Perwakilannya (A. Illich, P. Freire) melihat sekolah sebagai sumber dari semua penyakit sosial, karena itu adalah model untuk semua lembaga sosial, mendidik konformis, didasarkan pada disiplin, memadamkan potensi kreatif anak, pada pedagogi penindasan dan manipulasi. Mereka juga mengusulkan sebuah proyek untuk reorganisasi pendidikan, yang harus didasarkan pada pelatihan kejuruan dalam komunikasi interpersonal antara siswa dan master dan didasarkan pada cita-cita "keramahan" (istilah yang diusulkan oleh Illich untuk mencirikan koeksistensi). , kerjasama dan nilai yang melekat pada komunikasi baik antar manusia maupun antara manusia dengan alam). Program Illich dan Freire dekat dengan "teologi pembebasan". Faktanya, arah dalam filsafat pendidikan ini adalah varian dari anti-pedagogi, yang, tanpa mengakui lembaga pendidikan modern, mengurangi semua komunikasi dengan anak-anak menjadi kehidupan empatik bersama dan sepenuhnya mengecualikan persyaratan apa pun untuk proses pedagogis dan isi pelajaran. pendidikan, norma dan peraturan di bidang pelatihan dan pendidikan. Filsafat pendidikan postmodernis, yang menentang "kediktatoran" teori, menganjurkan pluralisme praktik pedagogis, dan mengajarkan kultus ekspresi diri individu dalam kelompok kecil, sebagian besar terkait dengan arah emansipatoris kritis dalam filsafat pendidikan. pendidikan. Di antara perwakilan dari arah ini adalah D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Jerman), S. Aronowitz, W. Doll (AS).

Pada periode Soviet, meskipun hanya filsafat Marxis-Leninis dan pedagogi Marxis-Leninis yang resmi ada, berbagai tren dalam filsafat pendidikan terbentuk (terutama sejak 1950-an) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein) , GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov, dll.). V. V. Davydov, berdasarkan ide-ide Ilyenkov, mengajukan program yang cukup rinci dan menjanjikan untuk reorganisasi proses pendidikan, konten dan metode pengajarannya. Tradisi filsafat pendidikan nasional, tanggapannya terhadap tantangan zaman masih kurang dipahami. Warisan para filsuf pendidikan Rusia selama dominasi total ideologi Marxis dan pedagogi normatif-dogmatis tetap tidak diklaim.

Tren umum dalam filsafat pendidikan menjelang abad ke-21. adalah: 1) kesadaran akan krisis sistem pendidikan dan pemikiran pedagogis sebagai ekspresi dari krisis situasi spiritual zaman kita; 2) kesulitan dalam menentukan cita-cita dan tujuan pendidikan yang memenuhi persyaratan baru peradaban ilmiah dan teknologi dan masyarakat informasi yang muncul; 3) konvergensi antara arah yang berbeda dalam filsafat pendidikan (misalnya, antara antropologi pedagogis dan filsafat pendidikan dialogis; antara arah kritis-rasionalis dan arah kritis-emansipatoris); 4) pencarian konsep filosofis baru yang dapat berfungsi sebagai pembenaran untuk sistem pendidikan dan teori dan praktik pedagogis (mempromosikan fenomenologi, beralih ke analisis wacana oleh M. Foucault, dll.).

A.P. Ogurtsov, V.V. Platonov

Ensiklopedia Filsafat Baru. Dalam empat volume. / Institut Filsafat RAS. edisi ilmiah saran: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Pemikiran, 2010, vol.IV, hal. 223-225.

Literatur:

Kulikov P.K. Antropologi Pedagogis. M., 1986; Rozanov VV Senja pendidikan. M., 1990; Filsafat pendidikan untuk abad XXI. M., 1992; Gessen S.I. Dasar-dasar Pedagogi. Pengantar Filsafat Terapan. M., 1995; Filsafat pendidikan: keadaan, masalah, prospek (Bahan korespondensi "meja bundar") - "VF", 1995, No. 11; Filsafat pendidikan. M., 1996; Gershunsky B. S. Filsafat pendidikan untuk abad XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, jam. S.Opolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Antropologi, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Filsuf Pendidikan, eds. oleh R.S. Brumbaugh, N.M. Lawrence. Lanham, 1986; Filsafat Pendidikan. Ensiklopedi. NY, 1997.

Kuliah 1, 2. Mata Pelajaran

filsafat pendidikan.

Filsafat pendidikan (PE) adalah bidang penelitian tentang tujuan dan nilai

pendidikan, prinsip-prinsip pembentukan isi dan orientasinya, serta keilmuan

arah yang mempelajari pola dan ketergantungan paling umum dan esensial dari proses pendidikan modern dalam konteks sejarah dan sosial.

Fitur FD sebagai area penelitian:

pemisahan pendidikan ke dalam wilayah otonom masyarakat sipil;

diversifikasi dan komplikasi lembaga pendidikan;

modifikasi pendidikan (dari sekolah ke universitas);

multi-paradigma pengetahuan pedagogis (kontroversi dalam interpretasi tujuan dan cita-cita pendidikan);

transformasi pendidikan non-lembaga (misalnya, program pendidikan berkelanjutan);

munculnya persyaratan baru untuk sistem pendidikan terkait dengan transisi dari masyarakat industri ke masyarakat informasi.

Filsafat pendidikan sebagai arah keilmuan menentukan:

mencari cara berpikir baru dalam memecahkan masalah pendidikan;

perlunya pemahaman filosofis tentang masalah pendidikan;

kebutuhan untuk memahami bidang pendidikan sebagai sistem pedagogis dan sosial;

kesadaran pendidikan sebagai sistem sosial dan budaya-historis;

studi tentang kebutuhan sosial untuk pendidikan seumur hidup.

Secara umum, tujuan mempelajari filsafat pendidikan adalah untuk memahami masalah-masalah pendidikan.

Istilah "filsafat pendidikan" muncul pada kuartal pertama abad ke-20, dan pembentukan filsafat pendidikan sebagai disiplin independen terjadi pada paruh kedua abad ke-20.

Filsafat pendidikan berasal dari interaksi terus menerus dari berbagai aliran filosofis dengan sistem pendidikan dan pengalaman pendidikan dari generasi ke generasi.

Filsafat pendidikan mengeksplorasi pengetahuan pendidikan di persimpangannya dengan filsafat, menganalisis dasar-dasar kegiatan pedagogis dan pendidikan, tujuan dan cita-cita mereka, metodologi pengetahuan pedagogis, dan penciptaan lembaga dan sistem pendidikan baru. Filsafat pendidikan memandang perkembangan seseorang dan sistem pendidikan sebagai satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan.

Pada gilirannya, pendidikan adalah proses pembentukan dan pengembangan berkelanjutan kualitas pribadi dan profesional pribadi seseorang. Pendidikan adalah hasil dari proses pendidikan dan pengasuhan, yaitu pedagogi.

Pendidikan dipahami sebagai penciptaan kondisi yang bertujuan untuk pengembangan, pelatihan dan pendidikan seseorang, dan pembelajaran dipahami sebagai proses penguasaan pengetahuan, keterampilan, keterampilan, dll.

Kegiatan pendidikan dikaitkan dengan pengembangan dan penggunaan metode sosial budaya untuk mengubah dan mentransformasikan realitas yang dikembangkan dalam perkembangan sejarah, ditetapkan dalam pengaturan, norma, program tertentu yang mendefinisikan konsep tertentu dari kegiatan ini. Oleh karena itu, fungsi terpenting dari kegiatan pendidikan menjadi fungsi pewarisan sosial melalui proses pendidikan dan pelatihan. Oleh karena itu, pendidikan seseorang merupakan hasil reproduksi sosialnya.

Fungsi sosial pendidikan adalah untuk membentuk hubungan sosial antara kelompok sosial dan individu. fungsi sosial pendidikan dapat dipertimbangkan dalam aspek yang luas: global, universal dan lebih sempit, misalnya, dalam kerangka komunitas sosial tertentu. Dengan bantuan pendidikan, unsur-unsur sosialisasi yang bersifat universal diwujudkan, budaya dan peradaban manusia dibentuk dan dikembangkan, yang dimanifestasikan dalam berfungsinya berbagai komunitas sosial dan institusi sosial.

Fungsi spiritual dan ideologis pendidikan berperan dalam proses sosialisasi sebagai alat untuk pembentukan pandangan dunia individu, yang selalu didasarkan pada keyakinan tertentu. Keyakinan membentuk kebutuhan dan minat sosial, yang pada gilirannya memiliki pengaruh yang menentukan pada keyakinan, motivasi, sikap, dan perilaku individu. Menjadi inti dari ekspresi diri kepribadian, keyakinan dan kebutuhan sosial menentukan orientasi nilainya. Akibatnya, melalui fungsi pendidikan spiritual dan ideologis, individu menguasai norma dan aturan manusia dan moral dan hukum universal.

Skema umum periodisasi sejarah filsafat pendidikan.

1. Prasejarah PE adalah asal mula filsafat pendidikan melalui sejarah intelektual pemikiran filosofis tentang pendidikan, dimulai dengan pengungkapan hubungan antara filsafat Yunani dan "paideia", di mana paydeia (Yunani - "pengasuhan anak-anak", akar yang sama dengan "anak laki-laki", "remaja" ) - kategori Filsafat Yunani Kuno, sesuai dengan konsep modern "pendidikan", melewati semua sistem filosofis klasik dalam hubungannya dengan pengetahuan pendidikan hingga awal abad ke-19 (Socrates, Plato, Aristoteles, Augustine, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler, dll).

2. Proto-filsafat pendidikan (tahap transisi: XIX - awal abad XX) - munculnya beberapa prasyarat untuk filsafat dalam sistem filsafat umum, yang bertepatan dengan isolasi pendidikan, pertumbuhan dan diferensiasi pengetahuan pendidikan (J .Dewey, JIKA

Herbart, G. Spencer, M. Buber, dll.) 3. Pembentukan FD (pertengahan abad ke-20) - pendidikan bertindak sebagai bidang otonom, pengetahuan pendidikan menjauhkan diri dari filsafat spekulatif, di persimpangan di antara mereka, pembentukan sebuah filsafat yang mengkhususkan diri dalam penelitian berlangsung pengetahuan dan nilai-nilai pendidikan, yaitu filsafat pendidikan.

Pada pertengahan abad ke-20, filsafat terpisah dari filsafat umum, ia mengambil bentuk institusional (asosiasi dan asosiasi para filsuf dibuat di Amerika Serikat, dan kemudian di Eropa, berurusan dengan masalah pendidikan dan pengasuhan, dan guru yang beralih ke filsafat).

Pembentukan Society for the Philosophy of Education di Amerika Serikat pada pertengahan 40-an, dan setelah perang - di negara-negara Eropa, penerbitan jurnal khusus, buku teks, dan publikasi referensi tentang filsafat pendidikan (misalnya, Filsafat tentang Pendidikan.

Ensiklopedi. New York, 1997), organisasi di tahun 70-an departemen khusus di bidang pendidikan jasmani, dll. - semua ini berarti penciptaan kondisi sosial dan budaya untuk pembentukan komunitas filosofis ilmiah dan pendidikan dan identifikasi situasi masalah topikal dalam sistem pendidikan.

Akibatnya, PE telah menjadi salah satu bidang penelitian yang diakui secara umum di negara-negara Eropa - Inggris, Prancis, Jerman, baik dari pihak filsuf dan pendidik, dengan tujuan menciptakan program penelitian interdisipliner sesuai dengan berbagai aspek pendidikan yang mampu memberikan jawaban atas tantangan peradaban manusia modern. Program penelitian ini memungkinkan untuk merumuskan program dan strategi pendidikan nasional dalam konteks nilai-nilai universal dan cita-cita pendidikan: toleransi, saling menghormati dalam dialog, keterbukaan komunikasi, tanggung jawab individu, pembentukan dan pengembangan spiritual, sosial dan budaya. citra profesional seseorang.

Dalam proses pengembangan filsafat pendidikan pada abad ke-20, muncul dua kelompok arah:

1. Arah filosofis empiris-analitis, berorientasi pada sains dan menggunakan ide-ide positivisme, berorientasi pada pengungkapan struktur pengetahuan pedagogis, mempelajari status pengetahuan teoritis dalam pedagogi, pertumbuhan pengetahuan pedagogis dari mengajukan masalah hingga mengemukakan teori.

2. Arahan kemanusiaan adalah arah filosofis, seperti: idealisme Jerman awal XIX, filsafat kehidupan, eksistensialisme dan berbagai varian antropologi filosofis, yang menekankan kekhususan metode pedagogi sebagai ilmu tentang roh, orientasi humanistiknya, menyoroti metode pemahaman , interpretasi makna tindakan peserta dalam proses pendidikan.

Arah filosofis empiris-analitis meliputi:

Filsafat pendidikan analitis (awal 60-an di Amerika Serikat dan Inggris). Pendiri: I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis dan lainnya. , "pendidikan", analisis pernyataan pidato guru, metode penyajian teori pedagogis, dll.). Isi pendidikan tunduk pada kriteria verifikasi ilmiah.

Filsafat pendidikan kritis-rasionalis (akhir 1960-an), yang, menerima prinsip-prinsip dasar rasionalisme kritis K. Popper, berusaha membangun pedagogi ilmiah-eksperiensial, menjauhkan diri dari nilai-nilai dan metafisika, yang mengkritik empirisme naif, menekankan pengalaman itu tidak mandiri, yang sarat dengan konten teoretis, dan jangkauannya ditentukan oleh posisi teoretis. Arahan tersebut dikembangkan oleh V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, R. Lochner dan lain-lain. FD rasionalis kritis dicirikan oleh: kritik terhadap pendekatan totaliter dalam pendidikan dan pemikiran pedagogis, orientasi teori dan praktik pedagogis terhadap pembinaan dan pendidikan pikiran yang memeriksa secara kritis, pada pembentukan kemampuan kritis manusia.

Bidang kemanusiaan meliputi:

Hermeneutika - menganggap pedagogi dan FO sebagai interpretasi kritis dari tindakan pedagogis dan hubungan dalam proses pedagogis, menganalisis struktur teori, mengidentifikasi berbagai tingkatannya (G. Nohl, E. Weniger, W. Flitner).

Filsafat pendidikan eksistensial-dialogis (pertengahan 60-an), terutama didasarkan pada ide sentral filosofi M. Buber - situasi mendasar koeksistensi Diri dengan orang lain, keberadaan sebagai "koeksistensi" dengan orang lain. Makna dan dasar sikap pedagogis terletak pada hubungan interpersonal, dalam hubungan antara Aku dan Kamu, dan dialog disajikan sebagai prinsip dasar pengasuhan dan pendidikan.

Antropologi pedagogis diwakili oleh I. Derbolava, O.F. Bolnova, G.Rota, M.I. Langeveld, P. Kern, G.-H. Wittig, E. Meinberg mengandalkan antropologi filosofis (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer dan lain-lain). Antropologi pedagogis didasarkan pada "citra seseorang", yang dibangun atas dasar ketidakcukupan dan pembentukan biologisnya dalam proses pengasuhan dan pendidikan, pemahaman seseorang secara keseluruhan, di mana spiritual dan spiritual terkait erat dengannya. fisik. Konsep "Homo educandus" diusung.

Tren emansipatoris kritis dalam filsafat pendidikan (70-80-an) Perwakilan - A. Illich, P. Freire - menganggap sekolah sebagai sumber dari semua penyakit sosial, karena itu, sebagai model untuk semua lembaga sosial, mendidik konformis, didasarkan pada disiplin dan pembayaran kembali setiap usaha kreatif anak, pada pedagogi penindasan dan manipulasi. Mereka mengusulkan sebuah proyek untuk reorganisasi pendidikan, berdasarkan pelatihan kejuruan dalam komunikasi interpersonal antara siswa dan guru.

Filsafat pendidikan postmodern diwakili oleh D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke di Jerman, S. Aronowitz, W. Doll di Amerika Serikat. Filsafat pendidikan postmodern menentang "kediktatoran" teori, untuk pluralisme, "dekonstruksi" teori dan praktik pedagogis, dan mengajarkan kultus ekspresi diri individu dalam kelompok kecil.

Dalam filsafat pendidikan Barat dalam beberapa dekade terakhir, telah berkembang kerangka metodologis yang menjadi dasar pengembangan berbagai model pembelajaran dialogis yang merangsang perkembangan pemikiran rasional, kritis, kreatif, yang sekaligus tidak lepas dari kebutuhan untuk mencari basis nilai dari aktivitas intelektual. Hal ini disebabkan, di satu sisi, pesatnya kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, yang membutuhkan spesialis melek politeknik yang memiliki keterampilan komunikasi dan mampu bekerja dalam tim, dan di sisi lain, multi-etnis Barat modern. masyarakat, yang dapat berhasil berkembang dan berfungsi, asalkan anggotanya dibesarkan dalam semangat pengakuan kesetaraan semua budaya.

Di Rusia, masalah pendidikan manusia sangat penting dalam gagasan pedagogis VF Odoevsky, AS Khomyakov, PD Yurkevich, JL N. Tolstoy, kemudian, sejak akhir abad ke-19, filsafat pendidikan mulai terbentuk secara bertahap berkat karya pedagogis K .D. Ushinsky dan P.F. Kaptereva, V.V. Rozanova dan lainnya, kemudian, di masa Soviet, dalam karya Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P. dll., dalam Rusia modern– dalam karya B.S. Gershunsky, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurtsova, V.V. Platonov dan lain-lain.

Secara historis, dalam komunitas filosofis Rusia, berbagai posisi mengenai filsafat pendidikan telah berkembang dan ada:

1. Filsafat pendidikan pada prinsipnya tidak mungkin, karena berkaitan dengan masalah-masalah yang berkaitan dengan pedagogi.

2. Filsafat pendidikan, pada kenyataannya, penerapan filsafat untuk pedagogi.

3. Filsafat pendidikan itu ada, dan harus berurusan dengan masalah-masalah pendidikan.

Hari ini, filosofi pendidikan di Rusia memantau sistem nilai dan tujuan pendidikan yang berubah dengan cepat, mencari cara untuk memecahkan masalah pendidikan, membahas dasar-dasar pendidikan, yang harus menciptakan kondisi untuk pengembangan seseorang dalam segala hal. aspek kehidupannya, dan masyarakat dalam dimensi pribadinya.

Hubungan antara FD dalam dan luar negeri.

Dalam kerangka paradigma klasik, pemahaman filosofis tentang masalah pendidikan dalam budaya Barat, budaya Rusia periode pra-Soviet dan Soviet memiliki kekhasan tersendiri, karena keunikan konteks sosial budaya.

Dalam filsafat pendidikan Barat, perhatian utama difokuskan pada masalah perkembangan intelektual siswa dan, karenanya, pada pencarian metode pengajaran dan pendidikan yang rasional, pendidikan moral.

Sistem pendidikan Soviet, yang terbentuk di bawah kondisi percepatan industrialisasi negara, yang membutuhkan pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang intensif, dicirikan oleh pendekatan rasional (ilmiah) terhadap proses pembelajaran, perhatian khusus pada masalah pelatihan profesional personel bagi perekonomian nasional. Tetapi berdasarkan dominasi ideologi otoriter-totaliter, yang menjadi tulang punggung seluruh masyarakat, pendidikan (ideologis, ideologis-politik) dibangun di atas pendidikan, mengintegrasikan dan mensubordinasikannya ke tujuannya.

Penyebab kurangnya perhatian terhadap pendidikan estetika berbeda-beda pada masing-masing sistem pendidikan yang dianalisis. Jika dalam filsafat pendidikan Eropa Barat, pendidikan estetika tidak berkembang karena penguatan kecenderungan rasionalistik, yang menemukan ekspresinya dalam studi prioritas dasar-dasar sains, maka di Rusia itu dilarutkan dalam pendidikan moral dan agama, dan dalam pendidikan moral dan agama. yang Soviet - dalam pendidikan ideologis dan politik.

Saat ini, ada banyak kritik terhadap FD asing karena fakta bahwa ia mempromosikan teori dan ide yang pada awalnya berorientasi pada kultus individualisme, mengabaikan kekhasan moral, pengalaman agama dan budaya domestik, fitur pandangan dunia dan mentalitas. , yang mengarah pada kemerosotan situasi dalam sistem pendidikan nasional.

Pada saat yang sama, perlu dicatat bahwa modernisasi sosial Rusia, transisinya ke teknologi informasi tidak mungkin tanpa mereformasi sistem pendidikan, dan masalah pendidikan domestik harus dipertimbangkan dalam konteks perkembangan global. Di era komputerisasi dan transisi ke masyarakat tipe baru - peradaban informasi - nilai dan norma tradisional bertentangan dengan nilai dan norma masyarakat modern, nilai dan norma masyarakat informasi yang muncul, di mana pengetahuan menjadi nilai dan modal utama.

Dalam FD, pertama-tama, esensi dan sifat dari semua fenomena dalam proses pendidikan terungkap:

pendidikan itu sendiri (antologi pendidikan);

bagaimana itu dilakukan (logika pendidikan) - pendidikan adalah proses interaksi sistem dengan tingkat kompleksitas tertinggi, seperti kepribadian, budaya, masyarakat;

sifat dan sumber nilai-nilai pendidikan (aksiologi pendidikan) - aksiologi pendidikan didasarkan pada prinsip-prinsip humanistik dan etis, dan pendidikan memainkan peran utama dalam pengembangan kepribadian manusia;

perilaku peserta dalam proses pendidikan (etika pendidikan) - etika pendidikan mempertimbangkan pola perilaku semua peserta dalam proses pendidikan;

metode dan landasan pendidikan (methodology of education);

seperangkat gagasan pendidikan di era tertentu (ideologi pendidikan);

pendidikan dan budaya (culturology of education) - dipahami bahwa kemajuan umat manusia dan setiap individu tergantung pada kualitas pendidikan, metode memahami dunia dan pembelajaran, sebagaimana dibuktikan oleh sejarah dan teori budaya dan peradaban.

Filsafat pendidikan mempelajari:

prinsip dan metode pengasuhan dan pendidikan di berbagai zaman sejarah;

tujuan dan nilai dasar pengasuhan, pelatihan, pendidikan, dari peradaban kuno hingga saat ini;

prinsip pembentukan isi dan orientasi pendidikan;

fitur pengembangan pemikiran pedagogis, pembentukan dan pengembangan pedagogi sebagai ilmu.

Fungsi utama filsafat pendidikan:

1. Pandangan dunia - penegasan peran prioritas pendidikan sebagai bidang kehidupan yang paling penting dari setiap masyarakat dan peradaban manusia secara keseluruhan.

2. Tulang punggung - organisasi sistem pandangan tentang keadaan dan perkembangan pendidikan dalam periode sejarah yang berbeda.

3. Perkiraan - penilaian fenomena sejarah dan pedagogis tertentu.

4. Prognostik - peramalan arah perkembangan pendidikan.

Pendekatan berikut digunakan dalam penelitian tentang filsafat pendidikan:

pendekatan ideologis - memungkinkan Anda untuk mendekati masalah pendidikan dari sudut pandang spiritual, nilai-nilai sosial;

pendekatan budaya - memungkinkan kita untuk mempertimbangkan fenomena pendidikan sebagai bagian dari budaya masyarakat;

pendekatan antropologis - memungkinkan untuk memahami secara filosofis pentingnya seseorang di dunia dan memahami proses dunia dari sudut pandang seseorang;

pendekatan sosiologis - memungkinkan untuk membawa prasyarat sosiologis ke dalam penilaian perkembangan sejarah pendidikan;

pendekatan formasional - berfungsi sebagai dasar untuk mengklarifikasi fitur perkembangan budaya dalam kerangka berbagai formasi ekonomi kelas;

pendekatan peradaban - memungkinkan Anda untuk mendekati masalah pendidikan dan pengasuhan, dengan mempertimbangkan kekhasan perkembangan peradaban, era, negara, bangsa.

Filsafat pendidikan dan ilmu-ilmu lainnya.

Filsafat pendidikan berkontribusi pada penyatuan berbagai bidang pengetahuan pendidikan. Ilmu-ilmu manusia itu sendiri—biologis, medis, psikologis, dan sosiologis—tidak menyatu menjadi "ilmu tunggal" yang monolitik dan positivis tanpa biaya reduksionis. Filsafat berkontribusi pada pengembangan hipotesis ilmiah berdasarkan pengalaman mengatasi reduksionisme, dan berkontribusi pada penelitian khusus dan praktik pedagogis.

Aspek terapan dari filsafat pendidikan:

pembentukan mentalitas individu dan kolektif, pendidikan toleransi dalam hubungan antarmanusia;

harmonisasi hubungan antara ilmu dan iman;

pembenaran kebijakan dan strategi kegiatan pendidikan (ilmu politik pendidikan);

masalah prognostik pendidikan dan pedagogis - organisasi penelitian prognostik sistemik dan pemantauan prognostik interdisipliner di bidang pendidikan;

masalah pembuktian metodologi dan metodologi untuk memilih konten, metode dan sarana pengajaran, pendidikan dan pengembangan siswa di berbagai tingkat pendidikan;

masalah ilmu pendidikan dan ilmu pedagogis - klarifikasi status sebenarnya, fungsi dan kemungkinan seluruh kompleks ilmu tentang pendidikan, dengan mempertimbangkan interaksi interdisipliner mereka.

Pentingnya FD untuk mengoptimalkan reformasi pendidikan di Rusia.

Krisis sistem pendidikan di Rusia diperparah oleh krisis sistem pendidikan dunia, yang tidak menjawab tantangan zaman kita, ditarik ke dalam transisi ke sistem nilai baru peradaban informasi. Jika sistem pendidikan Rusia tidak menemukan jalan keluar dari krisis, maka budaya Rusia, sebagai peradaban Rusia, mungkin berada di sela-sela perkembangan dunia.

FD Rusia harus mengikuti dan merespon dengan cepat terhadap perubahan sistem nilai dan tujuan pendidikan. Menganalisis konsep filosofis dan sosiologis dinamis pendidikan. Identifikasi ketidakkonsistenan antara berbagai komponen sistem pendidikan: filosofis, pedagogis, organisasi, kognitif, budaya umum, sosial, untuk memastikan stabilitas masyarakat, perkembangan dinamisnya, dan perkembangan ko-evolusi di semua tingkatannya.

Hari ini di Rusia kita tidak berbicara tentang reproduksi mentalitas sosial yang berfokus pada stabilitas, tetapi tentang menentukan jenis budaya dan peradaban yang ingin direproduksi oleh pendidikan di masa depan, sementara pada saat yang sama, karakteristik kepribadian yang siap untuk diri sendiri. -perubahan, sikapnya yang memungkinkan mengubah kepribadian diri sendiri dan lingkungan sekitar.

Sifat transisional masyarakat Rusia modern merangsang perkembangan pluralisme di semua bidang kegiatan, termasuk pendidikan. Kesulitan utama terletak pada tidak adanya sistem orientasi nilai yang kurang lebih umum yang akan berkontribusi pada konsolidasi masyarakat di sekitar tujuan yang umumnya signifikan.

Dengan modernisasi ekonomi, penyebaran teknologi tinggi, dan peningkatan nilai pendidikan teknis, ada reorientasi sekolah terhadap pengembangan intelektual siswa, ke arah pengembangan pemikiran kritis di dalamnya, yang diperlukan untuk membangun negara demokrasi dan masyarakat madani. Model pendidikan yang dibangun di atas prinsip-prinsip pendekatan dialogis sedang diimplementasikan secara aktif, yang berkontribusi pada pembentukan saling pengertian antara semua peserta dalam proses pendidikan, serta pengembangan kualitas komunikatif individu.

Dengan demikian, FD mencari cara untuk memecahkan masalah pendidikan, membahas fondasi utama pendidikan, yang harus menciptakan kondisi untuk pengembangan seseorang dalam semua aspek kehidupannya, dan masyarakat dalam dimensi pribadinya.

Transisi Rusia ke sistem nilai baru peradaban informasi menyiratkan perkembangan teknologi informasi.

Perkembangan teknologi informasi dikaitkan dengan sejumlah proses:

1. Penggabungan sistem telepon dan komputer, yang tidak hanya mengarah pada munculnya saluran komunikasi baru, tetapi juga pada intensifikasi transmisi informasi.

2. Penggantian media pembawa informasi kertas dengan sarana elektronik 3. Pengembangan jaringan kabel televisi.

4. Transformasi cara menyimpan informasi dan memintanya menggunakan komputer.

5. Mengubah sistem pendidikan melalui pembelajaran komputer, penggunaan disk dan bank data perpustakaan, dll.

6. Terciptanya jaringan informasi dan komunikasi global.

7. Diversifikasi, miniaturisasi dan efisiensi tinggi teknologi informasi baru, sektor jasa untuk penggunaannya dan pertumbuhan skala layanan informasi.

8. Produksi dan penyebaran informasi tidak bergantung pada ruang, tetapi bergantung pada waktu.

9. Interpretasi pengetahuan sebagai modal intelektual, dan investasi dalam modal manusia dan teknologi informasi menjadi penentu dan mengubah ekonomi dan masyarakat.

10. Terbentuknya sistem nilai, norma politik dan sosial masyarakat modern yang baru, di mana pengetahuan merupakan basis kebudayaan. Nilai utama adalah nilai yang terkandung dalam pengetahuan dan diciptakan oleh pengetahuan.

Proses pengembangan teknologi informasi ditetapkan oleh banyak ilmuwan (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell, dll.).

Di negara maju, kegiatan ekonomi utama meliputi produksi, penyimpanan, dan penyebaran informasi. Dalam masyarakat maju, tidak hanya teknologi informasi yang telah diciptakan, tetapi juga industri pengetahuan, di mana pendidikan menjadi industri terbesar dan paling intensif pengetahuan, dan pengetahuan adalah nilai utama budaya.

Komputerisasi menciptakan peluang baru untuk proses pendidikan: belajar dengan bantuan program komputer menjadi hal biasa. Tempat yang meningkat dalam pendidikan ditempati oleh apa yang disebut pendidikan jarak jauh.

Banyak sosiolog dan filsuf mengatakan bahwa "hari ini fokusnya harus pada sains dan pengembangan aktivitas intelektual dan keberanian, berkat lulusan yang akan tumbuh secara profesional sepanjang hidup mereka" (Martin J.). “Masyarakat modern membutuhkan sistem pendidikan manusia yang baru sepanjang hidupnya. Dengan perubahan yang cepat dalam lingkungan informasi, orang harus dapat menerima pendidikan baru dari waktu ke waktu ”(Stonier T.).

Hubungan antara filsafat pendidikan dan praktek pendidikan.

Filsafat harus dipandu oleh berbagai masalah nyata yang diajukan dalam ilmu-ilmu pada masanya; ia harus menemukan pembiasan dan perubahannya dalam praktik diskursif di bidang lain. Oleh karena itu, filsafat pendidikan telah menjadi salah satu bidang penelitian tersebut, yang memungkinkan untuk mengatasi kesenjangan yang muncul dan semakin dalam antara filsafat dan teori dan praktik pedagogis.

Keragaman bentuk hubungan antara filsafat dan pengetahuan pendidikan disebabkan oleh heterogenitas dan polidisipliner pengetahuan pedagogis, yang selain disiplin pedagogis yang sebenarnya, meliputi:

ilmu empiris-analitis - psikologi, sosiologi, kedokteran, biologi, dll;

disiplin kemanusiaan - budaya, sejarah, ilmu politik, hukum, estetika, dll .;

pengetahuan ekstra-ilmiah - pengalaman dan orientasi nilai individu, dll.;

praktik pedagogis;

ide-ide filsafat umum, yang digunakan dalam FO.

Dengan demikian, penciptaan FD menetapkan strategi penelitian yang berbeda dalam filsafat dan pedagogi: strategi penelitian filosofis dilengkapi dengan metode dan metodologi pengalaman pedagogis, strategi pedagogi dilengkapi dengan refleksi teoretis "tinggi".

Dua bentuk praktik diskursif - filsafat dan pedagogi, dua bentuk strategi penelitian, berbagai program penelitian ternyata saling melengkapi, dan sikap bersama dan strategi bersama antara filsuf dan pendidik secara bertahap mulai terbentuk - strategi untuk menggabungkan upaya dalam mengembangkan bidang penelitian yang sama.

Di satu sisi, refleksi filosofis, yang bertujuan untuk memahami proses dan tindakan pendidikan, dilengkapi dengan pengalaman pedagogi teoretis dan empiris, dan dalam proses pengisian ini, keterbatasan dan kekurangan sejumlah konsep filosofis pendidikan. terungkap. Di sisi lain, wacana pedagogis, yang tidak lagi terisolasi dalam bidangnya sendiri dan memasuki "lingkup besar" refleksi filosofis, menjadikan subjek studinya tidak hanya masalah khusus dari realitas pendidikan, tetapi juga masalah sosial yang paling penting. masalah budaya pada masanya.

Jadi, wacana pedagogis ternyata diliputi oleh sikap filosofis, dan wacana filosofis menjadi kurang global dan spekulatif, semakin diilhami oleh rumusan masalah yang menjadi ciri pedagogi.

Akibatnya, perlu dicatat bahwa masalah utama filsafat pendidikan abad XXI adalah:

1. Kesulitan dalam menentukan cita-cita dan tujuan pendidikan yang memenuhi persyaratan baru peradaban ilmiah dan teknologi dan masyarakat informasi yang muncul;

2. Konvergensi antara arah yang berbeda di FD.

3. Pencarian konsep-konsep filosofis baru yang dapat dijadikan sebagai pembenaran bagi sistem pendidikan dan teori dan praktik pedagogis.

Kuliah 3, 4. Tahapan utama dalam evolusi pendidikan sebagai fenomena sosial budaya.

Jenis pendidikan antik: ajaran para sofis, Socrates, Plato, Aristoteles tentang manusia.

Sofisme. Awal periode klasik dalam perkembangan filsafat Yunani kuno ditandai dengan transisi dari kosmosentrisme ke antroposentrisme. Pada saat ini, pertanyaan yang berkaitan dengan esensi manusia mengemuka - tentang tempat manusia di dunia, tentang tujuannya. Transisi ini dikaitkan dengan kegiatan kaum sofis - guru kebijaksanaan.

Awalnya, sofis berarti filosof yang mencari nafkah dengan mengajar. Selanjutnya, mereka mulai memanggil orang-orang yang dalam pidatonya tidak berusaha untuk mengklarifikasi fakta, tetapi untuk membuktikan sudut pandang yang bias, kadang-kadang dengan sengaja salah.

Yang paling terkenal di antara para sofis adalah Protagoras dari Abdera (480-410 SM) dan Gorgias (c. 480-380 SM) dari Leontin.

Para sofis membuktikan kebenaran mereka dengan bantuan sofisme - trik logis, trik, berkat kesimpulan yang benar pada pandangan pertama ternyata salah pada akhirnya, dan lawan bicara menjadi terjerat dalam pikirannya sendiri. Contohnya adalah sofisme "bertanduk":

“Apa yang Anda tidak kehilangan, Anda miliki;

Anda belum kehilangan tanduk - jadi Anda memilikinya.

Socrates dianggap sebagai pendiri pedagogi Yunani kuno. Titik awal penalarannya adalah prinsip yang dia anggap sebagai tugas pertama individu - "kenalilah dirimu sendiri."

Socrates percaya bahwa ada nilai dan norma yang merupakan kebaikan bersama (the tertinggi kebaikan) dan keadilan. Baginya, kebajikan adalah padanan yang pasti dari "pengetahuan". Socrates memandang pengetahuan sebagai mengetahui diri sendiri.

Tesis utama Socrates:

1. "Baik" adalah "pengetahuan".

2. "Pengetahuan yang benar pasti mengarah pada tindakan moral."

3. "Tindakan moral (adil) pasti mengarah pada kebahagiaan."

Socrates mengajar murid-muridnya untuk melakukan dialog, berpikir logis, mendorong muridnya untuk secara konsisten mengembangkan situasi kontroversial dan membawanya untuk menyadari absurditas pernyataan awal ini, dan kemudian mendorong lawan bicaranya ke jalan yang benar dan membawanya ke kesimpulan.

Socrates mengajar dan menganggap dirinya sebagai orang yang membangkitkan keinginan akan kebenaran. Tetapi dia tidak mengkhotbahkan kebenaran, tetapi berusaha untuk mendiskusikan semua sudut pandang yang mungkin tanpa bergabung terlebih dahulu dengan salah satu dari mereka. Socrates menganggap seseorang yang lahir untuk pendidikan dan memahami pendidikan sebagai satu-satunya cara yang mungkin untuk perkembangan spiritual seseorang, berdasarkan pengetahuan dirinya, berdasarkan penilaian yang memadai atas kemampuannya sendiri.

Metode pencarian kebenaran dan pembelajaran ini disebut "Socrates" (Maieutika). Hal utama dalam metode Socrates adalah sistem pembelajaran tanya jawab, yang intinya adalah mengajarkan pemikiran logis.

Kontribusi Socrates untuk pedagogi adalah mengembangkan ide-ide berikut:

pengetahuan diperoleh dalam percakapan, selama refleksi dan klasifikasi pengalaman;

pengetahuan memiliki nilai moral dan karena itu universal;

tujuan pendidikan tidak begitu banyak transfer pengetahuan sebagai pengembangan kemampuan mental.

Filsuf Plato (seorang murid Socrates) mendirikan sekolahnya sendiri, sekolah ini disebut Akademi Platonis.

Dalam teori pedagogis Platon, gagasan itu diungkapkan: kesenangan dan pengetahuan adalah satu kesatuan, oleh karena itu pengetahuan harus membawa kegembiraan, dan kata "sekolah" itu sendiri dalam bahasa Latin berarti "waktu luang", oleh karena itu penting untuk membuat proses kognitif menyenangkan. dan berguna dalam segala hal.

Menurut Plato, pendidikan dan masyarakat berkaitan erat satu sama lain, berada dalam interaksi yang konstan. Plato percaya bahwa pendidikan akan meningkatkan kemampuan alami seseorang.

Plato mengajukan pertanyaan tentang sistem pendidikan yang ideal, di mana:

pendidikan harus berada di tangan negara;

pendidikan harus dapat diakses oleh semua anak, tanpa memandang asal dan jenis kelamin;

pendidikan harus sama untuk semua anak usia 10-20 tahun.

Di antara mata pelajaran yang paling penting, Plato termasuk senam, musik dan agama. Pada usia 20 tahun ada pilihan terbaik yang melanjutkan pendidikan mereka, memberikan perhatian khusus pada matematika. Setelah mencapai usia 30 tahun, seleksi dilakukan kembali, dan mereka yang lulus melanjutkan studi mereka selama 5 tahun lagi, dengan penekanan utama pada studi filsafat.

Kemudian selama 15 tahun mereka berpartisipasi dalam kegiatan praktikum, memperoleh keterampilan dan keterampilan manajemen. Dan hanya pada usia 50, setelah menerima pendidikan yang komprehensif dan telah menguasai pengalaman kegiatan praktis, setelah lulus seleksi menyeluruh, mereka diizinkan untuk memerintah negara. Menurut Plato, mereka menjadi benar-benar kompeten, berbudi luhur dan mampu mengatur masyarakat dan negara.

Mereka yang tidak lolos seleksi pertama menjadi pengrajin, petani, dan pedagang.

Mereka yang tereliminasi pada seleksi tahap kedua adalah manager dan warrior. Mereka yang lolos seleksi ketiga adalah penguasa yang berkompeten dan berkuasa penuh.

Pemikir percaya bahwa sistem pendidikan dan pengasuhan universal akan memberi setiap orang tempat dalam masyarakat di mana ia dapat melakukan fungsi publik.

Masyarakat akan menjadi adil jika setiap orang terlibat dalam apa yang paling cocok untuknya. Sampai batas tertentu, gagasan keadilan sosial dapat ditelusuri dalam ajaran Plato.

Plato mengidentifikasi tiga tingkat pendidikan:

tingkat dasar, di mana setiap orang harus menerima dasar-dasar pendidikan umum;

tingkat menengah, yang memberikan persiapan fisik dan intelektual yang lebih serius bagi siswa dengan kemampuan yang menonjol untuk militer dan dinas sipil, yurisprudensi;

jenjang pendidikan tertinggi, melanjutkan penyiapan kelompok-kelompok mahasiswa yang diseleksi secara ketat yang akan menjadi ilmuwan, pendidik dan pengacara.

Gagasan Platon positif bahwa fungsi pendidikan adalah untuk menentukan kecenderungan seseorang terhadap satu atau beberapa jenis kegiatan dan, karenanya, untuk mempersiapkannya.

Plato adalah salah satu pendukung pertama pendidikan wanita. Pembela negara yang layak adalah orang yang menggabungkan cinta kebijaksanaan, semangat tinggi, kemampuan dan energi, Plato percaya.

Plato, mengikuti Socrates, percaya bahwa siswa harus dilatih sesuai dengan kemampuan mereka, dan tidak memberikan pendidikan yang sama kepada semua orang, tetapi tujuan utama dalam hal ini adalah berfungsinya keadaan ideal yang tidak terputus. Menurutnya, realisasi hakekat manusia yang sebenarnya berkaitan dengan wahyu hakikat spiritual manusia, yang terjadi dalam proses pendidikan.

Plato mengembangkan teori negara ideal. Tujuan negara ini, menurut Plato, adalah pendekatan terhadap gagasan tertinggi tentang kebaikan, yang dilakukan terutama melalui pendidikan. Pendidikan, kata Plato, harus diselenggarakan oleh negara dan harus sesuai dengan kepentingan kelompok penguasa.

Aristoteles (seorang murid Plato) menciptakan sekolahnya sendiri (lyceum), yang disebut sekolah bergerak (dari bahasa Yunani peripateo - saya berjalan-jalan).

Tujuan pendidikan menurut Aristoteles adalah pengembangan tubuh, aspirasi dan pikiran sedemikian rupa untuk menggabungkan secara harmonis ketiga elemen ini dalam mengejar tujuan yang lebih baik - kehidupan di mana semua kebajikan, moral dan intelektual, dimanifestasikan. .

Aristoteles juga merumuskan prinsip-prinsip pendidikan: prinsip kesesuaian alam, cinta alam.

Menurut Aristoteles, untuk setiap individu, tujuannya adalah untuk mewujudkan kemampuannya dalam masyarakat tempat dia tinggal;

menemukan gaya dan tempat mereka sendiri dalam masyarakat. Aristoteles percaya bahwa orang harus dipersiapkan untuk tempat mereka yang layak dalam kehidupan dan mereka harus dibantu untuk mengembangkan kualitas yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas yang sesuai, sementara, seperti Plato, percaya bahwa kebutuhan dan kesejahteraan negara harus menang atas hak. dari individu.

Menurut Aristoteles, tidaklah cukup untuk mendapatkan pendidikan dan perhatian yang benar di masa muda: sebaliknya, karena, sebagai seorang suami, seseorang harus berurusan dengan hal-hal seperti itu dan menjadi terbiasa dengannya, sejauh kita akan membutuhkan undang-undang tentang ini. hal-hal dan umumnya mencakup semua kehidupan.

Aristoteles membedakan antara disiplin teoritis, praktis dan puitis.

Dia mengusulkan model pendidikan moral, yang cukup populer di zaman kita, - untuk melatih anak-anak dalam jenis perilaku yang tepat, yaitu, untuk melakukan perbuatan baik.

Berdasarkan teori perkembangan Aristotelian, ada tiga sisi jiwa:

sayuran, yang memanifestasikan dirinya dalam nutrisi dan reproduksi;

binatang, dimanifestasikan dalam sensasi dan keinginan;

rasional, yang dicirikan oleh pemikiran dan kognisi, serta kemampuan untuk menundukkan prinsip nabati dan hewani.

Menurut tiga sisi jiwa, Aristoteles memilih tiga sisi pendidikan - fisik, moral dan mental, yang membentuk satu kesatuan. Apalagi menurutnya, pendidikan jasmani harus mendahului intelektual.

Aristoteles menaruh banyak perhatian pada pendidikan moral, percaya bahwa "dari kebiasaan bersumpah dalam satu atau lain cara, kecenderungan untuk melakukan perbuatan buruk berkembang."

Pemikir melihat tujuan pendidikan dalam pengembangan yang harmonis dari semua aspek jiwa, terkait erat dengan alam, tetapi ia menganggap pengembangan aspek yang lebih tinggi - rasional dan berkemauan keras - menjadi sangat penting. Pada saat yang sama, ia menganggap perlu untuk mengikuti alam dan menggabungkan pendidikan fisik, moral dan mental, dan juga mempertimbangkan karakteristik usia anak-anak.

Menurut Aristoteles, orang yang benar-benar berpendidikan adalah orang yang belajar sepanjang hidupnya, mulai dari masa muda. Konsep pendidikannya sesuai dengan konsepnya sendiri tentang orang yang berbudi luhur sebagai orang yang menggabungkan banyak kebajikan.

Dengan demikian, Aristoteles menganggap pendidikan sebagai sarana untuk memperkuat negara, percaya bahwa sekolah harus umum, dan semua warga negara harus menerima pendidikan yang sama. Dia menganggap pendidikan keluarga dan sosial sebagai bagian dari keseluruhan.

Pandangan filosofis tentang pendidikan di Eropa pada Abad Pertengahan.

Pada Abad Pertengahan, pengasuhan dan pendidikan didasarkan pada pandangan dunia yang religius dan asketis. Manusia dipandang sebagai sesuatu yang gelap dan berdosa. Aturan pengasuhan dan perilaku yang ketat diperkenalkan: puasa dan batasan lainnya, doa yang sering dan terkadang melelahkan, pertobatan, penebusan dosa yang kejam.

Aurelius Augustine (354-430), perwakilan filsafat agama, mengakui pencapaian pendidikan kuno dan pemikiran pedagogis. Dia mendesak untuk merawat anak itu, bukan untuk menyakiti jiwanya dengan hukuman. Tetapi, Agustinus pada saat yang sama memperingatkan bahwa tradisi kuno pendidikan terperosok dalam "fiksi", "studi tentang kata-kata, tetapi bukan tentang hal-hal." Oleh karena itu, pengetahuan sekuler dianggap sebagai sekunder dan tambahan, di bawah studi Alkitab dan dogma Kristen.

Namun, pengasuhan anak-anak dari kelas individu berbeda dalam konten dan karakter. Sebuah keberangkatan dari pendidikan agama adalah pendidikan yang didominasi sekuler ksatria feodal.

Anak-anak tuan feodal sekuler menerima apa yang disebut pendidikan ksatria. Programnya adalah untuk menguasai "tujuh kebajikan ksatria": kemampuan menunggang kuda, berenang, melempar tombak, anggar, berburu, bermain catur, menulis dan menyanyikan puisi untuk menghormati tuan dan "nyonya hati." Keaksaraan tidak termasuk, tetapi kehidupan menuntut agar para penguasa feodal sekuler diberikan pelatihan pendidikan umum tertentu sehingga mereka dapat memegang posisi memerintah negara dan gereja.

Selama periode ini, jenis baru beasiswa abad pertengahan muncul - skolastik, yang tujuannya adalah untuk menyajikan dogma dalam bentuk pengetahuan ilmiah.

Perwakilan utama dari tren ini adalah Thomas Aquinas (1225/26-1274). Dalam risalah "The Sum of Theology" ia menafsirkan tradisi gereja dengan cara baru, mencoba menundukkan pengetahuan sekuler kepada iman. Semua kegiatan Thomas Aquinas ditujukan untuk memberikan dogma berupa pengetahuan ilmiah. Ajaran Thomas Aquinas, postulatnya, seolah-olah, filsafat agama, berkontribusi pada ikatan antara agama dan sains, meskipun agak artifisial.

Perkembangan skolastisisme menyebabkan kemunduran sekolah gereja lama dengan studi tata bahasa dan retorika yang dominan, yang digantikan oleh studi logika formal dan bahasa Latin baru.

Sehubungan dengan pertumbuhan jumlah sekolah skolastik, kategori orang yang terlibat dalam pekerjaan pedagogis mulai terbentuk. Guru dan siswa secara bertahap bersatu dalam perusahaan, yang kemudian menerima status universitas. Skolastisisme menyatukan teologi dan ilmu individu, mempercepat penciptaan universitas pertama.

Terlepas dari orientasi agama, pemahaman abad pertengahan tentang perkembangan serbaguna anak secara praktis sesuai dengan gagasan kuno tentang keharmonisan jiwa dan tubuh. Buruh tidak dilihat sebagai hukuman Tuhan, tetapi sebagai sarana pengembangan pribadi.

Pandangan filosofis tentang pendidikan di Eropa selama Renaisans.

Pada Renaisans (abad XIV-XVI), gagasan pengembangan komprehensif individu sebagai tujuan utama pendidikan kembali menjadi relevan dan ditafsirkan hanya sebagai pembebasan manusia dari belenggu ideologis dan politik feodalisme.

Tokoh-tokoh zaman ini mengkritik skolastisisme abad pertengahan dan "penjejalanan" mekanis, menganjurkan sikap manusiawi terhadap anak-anak, pembebasan individu dari belenggu penindasan feodal dan asketisme agama.

Jika gereja mengajarkan bahwa seseorang harus menaruh harapannya pada Tuhan, maka seseorang dengan ideologi baru hanya dapat mengandalkan dirinya sendiri, kekuatan dan akalnya. Triad pedagogis Renaisans adalah pendidikan klasik, pengembangan fisik, pendidikan kewarganegaraan.

Jadi, Thomas More (1478-1533) dan Tommaso Campanella (1568-1639), bermimpi menciptakan masyarakat baru, mengajukan pertanyaan tentang perlunya pengembangan menyeluruh individu, dan mengaitkan implementasinya dalam menggabungkan pendidikan dan pengasuhan. dengan tenaga kerja produktif.

Filsuf Prancis Michel Montaigne (1533-1592) menyebut manusia sebagai nilai tertinggi, percaya pada kemungkinannya yang tak habis-habisnya, menguraikan pandangannya dalam karyanya "Eksperimen".

Montaigne melihat pada anak itu, pertama-tama, individualitas alami. Dia adalah pendukung pengembangan pendidikan, yang tidak memuat memori dengan informasi yang dihafal secara mekanis, tetapi berkontribusi pada pengembangan pemikiran independen, kebiasaan analisis kritis. Ini dicapai dengan mempelajari humaniora dan ilmu-ilmu alam, yang hampir tidak pernah dipelajari di sekolah-sekolah pada periode sejarah itu.

Seperti semua humanis, Montaigne menentang disiplin keras sekolah abad pertengahan, karena sikap penuh perhatian terhadap anak-anak. Pendidikan, menurut Montaigne, harus berkontribusi pada pengembangan semua aspek kepribadian anak, pendidikan teoritis harus dilengkapi dengan latihan fisik, pengembangan rasa estetika, dan pendidikan kualitas moral yang tinggi.

Gagasan utama dalam teori pendidikan perkembangan, menurut Montaigne, adalah bahwa pendidikan seperti itu tidak mungkin terpikirkan tanpa pembentukan hubungan manusiawi dengan anak-anak. Untuk itu, pendidikan harus dilaksanakan tanpa hukuman, paksaan dan kekerasan.

Dia percaya bahwa pembelajaran perkembangan hanya mungkin dengan individualisasi pembelajaran, dia berkata: “Saya tidak ingin mentor sendirian untuk memutuskan segalanya dan hanya satu yang berbicara;

Saya ingin dia mendengarkan hewan peliharaannya juga. ” Di sini Montaigne mengikuti Socrates, yang pertama-tama memaksa murid-muridnya untuk berbicara dan kemudian berbicara sendiri.

Pandangan filosofis tentang pendidikan di Eropa pada era zaman modern dan Pencerahan.

Berbeda dengan pendidikan humanistik sebelumnya, pemikiran pedagogis baru mendasarkan kesimpulannya pada data studi eksperimental. Peran ilmu alam, pendidikan sekuler menjadi semakin jelas.

Dengan demikian, ilmuwan Inggris Francis Bacon (1564-1626) menganggap penguasaan kekuatan alam melalui eksperimen sebagai tujuan pengetahuan ilmiah. Bacon memproklamirkan kekuatan manusia atas alam, tetapi menganggap manusia sebagai bagian dari dunia sekitarnya, yaitu, ia mengakui prinsip pengetahuan dan pendidikan alam.

Pada awal abad XVII. Bacon adalah orang pertama yang membedakan pedagogi dari sistem pengetahuan filosofis.

Rene Descartes (1596-1650), seorang filsuf Perancis, percaya bahwa dalam proses pendidikan perlu untuk mengatasi biaya imajinasi anak-anak, di mana objek dan fenomena tidak terlihat sebagaimana adanya. Sifat-sifat anak seperti itu bertentangan dengan norma-norma moralitas, kata Descartes, karena menjadi berubah-ubah dan mendapatkan hal-hal yang diinginkannya, anak "secara tak sadar memperoleh keyakinan bahwa dunia hanya ada" untuknya dan "semuanya milik" miliknya. Yakin akan bahaya moral dan intelektual dari egosentrisme anak-anak, Descartes menyarankan untuk melakukan segala upaya untuk mengembangkan kemampuan siswa untuk menilai (memahami secara mandiri dan benar tindakan mereka sendiri dan dunia di sekitar mereka).

Di antara guru-guru awal Zaman Baru, tempat khusus ditempati oleh guru klasik Ceko, pendiri ilmu pedagogis Jan Amos Komensky (1592-1670).

Komensky menulis 7 volume dari karya besar "Saran umum tentang koreksi urusan manusia" (hanya 2 volume yang dicetak selama masa hidupnya, sisanya hanya ditemukan pada tahun 1935 dan kemudian diterbitkan di Republik Sosialis Cekoslowakia).

Comenius adalah pendiri pedagogi modern. Ciri khas dari pandangan pedagogis Comenius adalah bahwa ia menganggap pendidikan sebagai salah satu prasyarat terpenting untuk membangun hubungan yang adil antara orang-orang dan orang-orang. Salah satu gagasan terpenting dalam warisan pedagogis Comenius adalah gagasan pendidikan perkembangan.

Pandangan dunia Comenius dibentuk di bawah pengaruh budaya Renaisans.

Comenius mengajarkan bahwa manusia adalah "ciptaan yang paling sempurna, paling indah", "mikrokosmos yang luar biasa". Menurut Comenius, "manusia, dibimbing oleh alam, dapat mencapai segalanya." Manusia adalah harmoni dalam hubungannya dengan tubuh dan jiwa.

Comenius mempertimbangkan sarana pendidikan moral: teladan orang tua, guru, kawan;

instruksi, percakapan dengan anak-anak;

latihan anak-anak dalam perilaku moral;

melawan pergaulan bebas kekanak-kanakan dan ketidakdisiplinan.

Didaktik Comenius. Mengikuti filosofi sensasional, Comenius menempatkan pengalaman indrawi sebagai dasar untuk kognisi dan pembelajaran, secara teoritis memperkuat dan merinci prinsip visibilitas sebagai salah satu prinsip didaktik terpenting, secara teoritis mengembangkan sistem kelas-pelajaran dan menerapkannya secara praktis. Visualisasi dianggap oleh Comenius sebagai aturan emas pembelajaran. Comenius adalah orang pertama yang memperkenalkan penggunaan visualisasi sebagai prinsip pedagogis umum.

Prinsip kesadaran dan aktivitas mengandaikan sifat belajar seperti itu, ketika siswa tidak secara pasif, melalui latihan menjejalkan dan mekanis, tetapi secara sadar, mendalam dan menyeluruh memperoleh pengetahuan dan keterampilan.

Prinsip pengetahuan bertahap dan sistematis. Komensky menganggap studi yang konsisten tentang dasar-dasar ilmu pengetahuan dan sifat sistematis pengetahuan sebagai prinsip wajib pendidikan.

Prinsip ini menuntut siswa untuk memperoleh pengetahuan yang sistematis dalam urutan logis dan metodis tertentu.

Prinsip latihan dan penguasaan pengetahuan dan keterampilan yang langgeng. Indikator kelengkapan pengetahuan dan keterampilan adalah latihan dan pengulangan yang sistematis. Comenius memasukkan konten baru ke dalam konsep "latihan" dan "pengulangan", ia menetapkan tugas baru untuk mereka - asimilasi pengetahuan yang mendalam berdasarkan kesadaran dan aktivitas siswa. Menurutnya, latihan seharusnya tidak berfungsi sebagai menghafal kata-kata secara mekanis, tetapi sebagai pemahaman tentang objek dan fenomena, asimilasi sadarnya, dan penggunaannya dalam kegiatan praktis.

Konsep pendidikan empiris-sensualis oleh J. Locke (1632-1704).

Dalam karyanya "Thoughts on Education", J. Locke menaruh perhatian besar pada fondasi psikologis pendidikan, serta pembentukan moral kepribadian. Menyangkal kehadiran kualitas bawaan anak-anak, ia menyamakan anak itu dengan "batu tulis kosong" ( tabula rasa), di mana Anda dapat menulis apa saja, menunjuk pada peran penting pendidikan sebagai sarana utama pengembangan pribadi.

J. Locke mengajukan tesis bahwa tidak ada apa pun dalam pikiran yang tidak akan ada sebelumnya dalam sensasi (dalam persepsi indrawi, dalam pengalaman). Dengan tesis ini, pengalaman pribadi seseorang diberi tempat utama dalam pendidikannya. Locke berargumen bahwa seluruh perkembangan seseorang terutama bergantung pada pengalaman individualnya yang spesifik.

Filsuf dalam teori pendidikannya berpendapat bahwa jika seorang anak tidak dapat menerima ide dan kesan yang diperlukan dalam masyarakat, oleh karena itu, kondisi sosial harus diubah. Perlu untuk mengembangkan pribadi yang kuat secara fisik dan spiritual yang memperoleh pengetahuan yang berguna bagi masyarakat. Locke berpendapat bahwa kebaikan adalah apa yang memberikan kesenangan abadi dan mengurangi penderitaan. Dan kebaikan moral adalah subordinasi sukarela dari kehendak manusia pada hukum masyarakat dan alam. Pada gilirannya, hukum alam dan masyarakat berada dalam kehendak ilahi - dasar moralitas yang sebenarnya. Harmoni antara kepentingan pribadi dan kepentingan umum dicapai dalam perilaku yang bijaksana dan saleh.

Tujuan akhir pendidikan Locke adalah untuk memberikan "pikiran yang sehat dalam tubuh yang sehat". Locke menganggap pendidikan jasmani sebagai dasar dari semua pendidikan selanjutnya. Semua komponen pendidikan harus saling berhubungan: pendidikan mental harus tunduk pada pembentukan karakter.

Locke membuat moralitas seseorang bergantung pada kemauan dan kemampuan menahan keinginannya. Pembentukan kehendak terjadi jika anak diajar untuk menanggung kesulitan dengan tabah, perkembangannya yang bebas dan alami didorong, pada dasarnya menolak hukuman fisik yang memalukan (tidak termasuk ketidaktaatan yang berani dan sistematis).

Juga perlu untuk melanjutkan dari kebutuhan praktis dalam pelatihan mental. Dalam belajar, menurut Locke, yang utama bukanlah ingatan, melainkan pemahaman dan kemampuan membuat penilaian. Ini membutuhkan latihan. Berpikir benar, menurut Locke, lebih berharga daripada mengetahui banyak hal.

Locke kritis terhadap sekolah, ia berjuang untuk pendidikan keluarga dengan tutor dan guru.

Sistem pengasuhan dan pendidikan menurut J. Locke memiliki orientasi praktis: “untuk kegiatan bisnis di dunia nyata”.

Tujuan pendidikan, menurut Locke, adalah untuk membentuk seorang pria terhormat, seorang pengusaha yang tahu bagaimana "berbisnis dengan bijaksana dan hati-hati", milik lapisan atas masyarakat. Artinya, sistem pendidikan Locke berlaku untuk pendidikan anak-anak dari lingkungan kaya.

Locke yakin akan kelayakan penentuan sosial (perkebunan) pendidikan sekolah. Oleh karena itu, ia membenarkan berbagai jenis pendidikan: pendidikan penuh tuan-tuan, orang-orang dari masyarakat kelas atas;

dibatasi oleh dorongan ketekunan dan religiusitas - pendidikan orang miskin. Dalam proyek "Sekolah Pekerja", pemikir mengusulkan pembuatan tempat penampungan khusus dengan mengorbankan yayasan amal - sekolah untuk anak-anak miskin berusia 3-14 tahun, di mana mereka harus membayar pemeliharaan mereka dengan pekerjaan mereka.

Pemikir Prancis Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) mengeluarkan kritik keras terhadap sistem pendidikan kelas, yang menekan kepribadian anak. Ide-ide pedagogisnya dijiwai dengan semangat humanisme. Mengedepankan tesis pembelajaran aktif, hubungan pendidikan dengan kehidupan dan pengalaman pribadi anak, bersikeras pada pendidikan tenaga kerja, Rousseau menunjukkan cara progresif untuk meningkatkan kepribadian manusia.

Rousseau berangkat dari gagasan kesempurnaan alami anak-anak. Menurutnya, pendidikan tidak boleh mengganggu perkembangan kesempurnaan ini, oleh karena itu anak-anak harus diberi kebebasan penuh, menyesuaikan diri dengan kecenderungan dan minatnya.

Jean-Jacques Rousseau menguraikan pandangan pedagogis dalam buku "Emile, atau tentang Pendidikan". Rousseau mengkritik sifat kutu buku belajar, bercerai dari kehidupan, menyarankan mengajar apa yang anak tertarik, sehingga anak itu sendiri aktif dalam proses belajar dan mengasuh;

Anak harus dipercaya dengan pendidikan mandirinya. Rousseau adalah pendukung pengembangan pemikiran mandiri pada anak-anak, bersikeras pada aktivasi pembelajaran, hubungannya dengan kehidupan, dengan pengalaman pribadi anak, ia mementingkan pendidikan tenaga kerja.

Untuk prinsip-prinsip pedagogis J.-J. Rousseau meliputi:

2. Pengetahuan harus diperoleh bukan dari buku, tetapi dari kehidupan. Sifat pendidikan kutu buku, isolasi dari kehidupan, dari praktik, tidak dapat diterima dan merusak.

3. Penting untuk mengajar semua orang bukan hal yang sama, tetapi untuk mengajarkan apa yang menarik bagi orang tertentu, apa yang sesuai dengan kecenderungannya, maka anak akan aktif dalam perkembangan dan pembelajarannya.

4. Perlu dikembangkan dalam pengamatan siswa, aktivitas, kemandirian penilaian atas dasar komunikasi langsung dengan alam, kehidupan, dan praktik.

Faktor yang mempengaruhi perkembangan kepribadian menurut Rousseau adalah alam, orang, benda. Rousseau mengembangkan program pembentukan kepribadian yang koheren yang menyediakan pendidikan mental, fisik, moral, dan tenaga kerja yang alami.

Ide J.-J. Rousseau dikembangkan lebih lanjut dan dipraktikkan dalam karya-karya pendidik Swiss Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), yang berpendapat bahwa tujuan pendidikan adalah pengembangan kemanusiaan, pengembangan yang harmonis dari semua kekuatan dan kemampuan manusia. Karya utama "Lingard dan Gertrude". Pestalozzi percaya bahwa pendidikan berkontribusi pada pengembangan diri kemampuan seseorang: pikiran, perasaan (hati) dan kreativitas (tangan).

Dia percaya bahwa pendidikan harus alami: itu dirancang untuk mengembangkan yang melekat sifat manusia kekuatan rohani dan jasmani sesuai dengan keinginan yang melekat pada diri anak untuk beraktivitas secara menyeluruh.

Prinsip pedagogis Pestalozzi:

1. Semua pembelajaran harus didasarkan pada observasi dan pengalaman kemudian memunculkan kesimpulan dan generalisasi.

2. Proses pembelajaran harus dibangun melalui transisi berurutan dari bagian ke keseluruhan.

3. Visibilitas adalah dasar dari pembelajaran. Tanpa penggunaan visualisasi, tidak mungkin untuk mencapai ide yang benar, pengembangan pemikiran dan ucapan.

4. Perlu untuk melawan verbalisme, "rasionalitas verbal pendidikan, yang hanya mampu membentuk pembicara kosong."

5. Pendidikan harus berkontribusi pada akumulasi pengetahuan dan pada saat yang sama mengembangkan kemampuan mental, pemikiran seseorang.

Fondasi filosofis dan psikologis pedagogi oleh I.F. Herbart.

Filsuf Jerman Johann Friedrich Herbart (1776-1841) memainkan peran penting dalam mengembangkan fondasi pedagogis pendidikan. Karya utama "Pedagogi Umum Disarikan dari Tujuan Pendidikan".

Pedagogi dipahami sebagai ilmu seni pendidikan, mampu memperkuat dan mempertahankan sistem yang ada. Herbart tidak memiliki pendidikan tenaga kerja - ia berusaha mendidik seorang pemikir, bukan pelaku, dan menaruh perhatian besar pada pendidikan agama.

Tujuan pendidikan adalah pembentukan orang yang berbudi luhur yang tahu bagaimana beradaptasi dengan hubungan yang ada, menghormati tatanan hukum yang ditetapkan.

Tujuan pendidikan dicapai dengan mengembangkan keserbagunaan minat dan menciptakan atas dasar ini karakter moral yang integral, dipandu oleh lima gagasan moral:

kebebasan batin, kesempurnaan, niat baik, hukum, keadilan.

Tugas pendidikan moral:

1. Jauhkan murid.

2. Tentukan muridnya.

3. Tetapkan aturan perilaku yang jelas.

4. Jangan memberikan alasan bagi siswa untuk meragukan kebenarannya.

5. Bangkitkan jiwa anak dengan persetujuan dan celaan.

Pembentukan dan perkembangan pendidikan klasik pada abad XIX - XX.

Klasik Filsafat Jerman(I. Kant, J. G. Fichte, G. V. Hegel) dalam teori mereka memperhatikan masalah pengasuhan dan pendidikan.

Immanuel Kant (1724-1804) percaya bahwa seseorang dapat mencapai kehidupan yang wajar, kebebasan pribadi dan ketenangan hanya jika ia menguasai "ilmu moralitas, tugas dan pengendalian diri", yang ia bawa sejalan dengan bentuk-bentuk pengetahuan tertentu yang mapan. .

I. Kant mencatat bahwa seseorang harus meningkatkan dirinya sendiri, mendidik dirinya sendiri, mengembangkan kualitas moral dalam dirinya sendiri - ini adalah tugas seseorang ... Tidak perlu mengajarkan pikiran, tetapi untuk berpikir;

pendengar tidak boleh dituntun oleh tangan, tetapi harus dituntun jika ingin dia bisa berjalan mandiri di kemudian hari.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) berpendapat bahwa manusia adalah produk sejarah, dan akal serta pengetahuan diri adalah hasil peradaban manusia. G. V. F. Hegel menugaskan peran pencipta dan pencipta kepada manusia. Ia sangat mengapresiasi peran transformatif pendidikan.

G. Hegel percaya bahwa pedagogi adalah seni membuat orang bermoral: pedagogi menganggap seseorang sebagai makhluk alami dan menunjukkan jalan yang diikutinya untuk dilahirkan kembali, mengubah sifat pertamanya menjadi yang kedua - spiritual, sedemikian rupa sehingga ini spiritual menjadi kebiasaan baginya.

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) memandang pendidikan sebagai jalan bagi manusia untuk mewujudkan bangsanya, dan pendidikan sebagai kesempatan untuk memperoleh kebudayaan nasional dan dunia.

Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) mengusulkan pendekatan baru untuk memecahkan masalah pembentukan kepribadian dan tempat pendidikan dalam pengembangan manusia. Perkembangan ideologi komunis, ketidakcocokan kelas, visi komunis tentang dunia dan sikap terhadapnya, pengabdian pada tujuan komunisme - ini adalah tuntutan tegas kaum Marxis untuk pendidikan kepribadian orang baru dalam masyarakat baru. Karl Marx dan Friedrich Engels percaya bahwa perkembangan produksi skala besar dan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi tidak dengan sendirinya mengarah pada penggantian "pekerja parsial" dengan kepribadian yang dikembangkan secara komprehensif. Mereka mengaitkan makna positif dari hukum “perubahan kerja” dengan penaklukan kekuasaan politik oleh proletariat, dan perkembangan individu dengan keterlibatannya dalam perjuangan kelas – dengan “praktik revolusioner”.

Pada abad ke-20, eksistensialisme, filosofi keberadaan individu, memiliki pengaruh besar pada pendidikan. Dalam kerangka pandangan eksistensialis tentang dunia, pendidikan tidak dimulai dengan studi tentang alam, tetapi dengan pemahaman esensi manusia, bukan dari pengembangan pengetahuan yang teralienasi, tetapi dari pengungkapan moral "aku". Guru hanyalah salah satu sumber pertumbuhan mandiri siswa, ia menciptakan lingkungan yang memungkinkan setiap siswa untuk membuat keputusan yang tepat. Apa yang dipelajari harus memiliki makna dalam kehidupan siswa, ia tidak hanya harus menerima pengetahuan dan nilai-nilai tertentu, tetapi mengalaminya.

Dalam hal ini, antropologi pedagogis (I. Derbolav, O.F. Bolnov, G. Roth, M.I. Langeveld dan lainnya), berdasarkan antropologi filosofis (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer dan lainnya), memahami seseorang sebagai integritas spiritual dan tubuh, yang terbentuk dalam proses pengasuhan dan pendidikan.

Salah satu pendiri antropologi filosofis, Max Scheler (1874-1928), percaya bahwa seseorang menempati tempat di alam semesta yang memungkinkannya untuk mengetahui esensi dunia dalam keasliannya. Scheler mengatakan bahwa ada tahapan dalam perkembangan kehidupan - dari tumbuhan dan hewan hingga keberadaan manusia.

Scheler menempatkan manusia di tempat tertinggi di Kosmos. Semua makhluk hidup diresapi oleh aliran kecenderungan. Scheler membedakan tiga tahap dalam ledakan naluri ini:

di dunia tumbuhan, ketertarikan masih belum disadari, tanpa perasaan dan ide;

di dunia binatang, dorongan kecenderungan memperoleh kemampuan untuk mengekspresikan dirinya dalam perilaku, naluri, ingatan asosiatif, dan pikiran praktis;

langkah tertinggi adalah kehidupan seseorang yang memiliki semangat. Berkat semangat, seseorang mampu menarik jarak antara dirinya dan dunia, beralih ke sejarah dan menjadi pencipta budaya.

Konsep pendidikan dalam filsafat pragmatisme (J. Dewey) dan eksistensialisme (M. Buber).

Salah satu tokoh filsafat pragmatisme, John Dewey (1859 – 1952), memahami pendidikan sebagai perolehan pengetahuan dalam proses pengalaman hidup. Menurut Dewey, tingkat dan tipe perkembangan manusia yang kita temukan dalam dirinya saat ini adalah pendidikannya.

Ini adalah fungsi permanen, tidak tergantung pada usia.

Dia menganjurkan orientasi pendidikan yang praktis dan pragmatis, percaya bahwa adalah mungkin untuk secara positif mempengaruhi kehidupan setiap orang, menjaga kesehatan, rekreasi, dan karier pria keluarga masa depan dan anggota masyarakat. Diusulkan untuk menjadikan anak sebagai objek pengaruh kuat dari berbagai faktor pembentukan: ekonomi, ilmiah, budaya, etika, dll.

Pendidikan, dalam pemahaman Dewey, adalah rekonstruksi berkelanjutan dari pengalaman pribadi anak-anak berdasarkan minat dan kebutuhan bawaan. Cita-cita pedagogi Dewey adalah "kehidupan yang baik". Pedagogi, menurut Dewey, seharusnya hanya menjadi "instrumen tindakan".

Para pragmatis telah mengembangkan metode mengajar dengan melakukan sesuatu. Dewey menganggap pelatihan dan pendidikan tenaga kerja di sekolah sebagai syarat perkembangan umum. Menurut pendapat Dewey, studi tenaga kerja harus menjadi pusat di mana studi ilmiah dikelompokkan.

Martin Buber (1878-1965) adalah seorang filsuf dan penulis teistik-eksistensialis. Konsep awal filosofi Buber adalah konsep dialog antara Aku dan Kamu. Dialog ini adalah hubungan, rasio dua awal yang sama - Aku dan Kamu.

Dialog tidak menyiratkan keinginan untuk mengubah orang lain, menghakiminya, atau meyakinkannya bahwa dia benar. Sikap hierarki seperti itu asing bagi dialog.

Dialog, menurut Buber, ada tiga jenis:

1. Dialog instrumental secara teknis, karena kebutuhan untuk melakukan kekhawatiran sehari-hari dan orientasi subjek pemahaman.

2. Monolog yang diungkapkan dalam bentuk dialog tidak ditujukan kepada orang lain, melainkan hanya pada diri sendiri.

3. Dialog sejati, di mana tidak hanya pengetahuan pribadi yang diaktualisasikan, tetapi seluruh keberadaan seseorang, dan di mana keberadaan-dalam-diri bertepatan dengan keberadaan-dalam-yang-lain, dengan keberadaan mitra dialog. Dialog yang sejati mengandaikan suatu peralihan ke mitra dalam semua kebenarannya, dalam semua keberadaannya.

Ia mendefinisikan sikap pendidikan sebagai dialogis, termasuk sikap dua kepribadian, yang sedikit banyak ditentukan oleh unsur merangkul (Umfassung). Cakupan dipahami Buber sebagai pengalaman simultan memahami tindakan sendiri dan tindakan mitra, karena itu esensi dari masing-masing mitra dalam dialog diaktualisasikan dan implementasi kepenuhan kekhususan masing-masing. tercapai.

Pola asuh dan pendidikan dibentuk oleh momen merangkul.

Tindakan merangkul untuk pengasuhan dan pendidikan adalah konstitutif; pada kenyataannya, itu membentuk sikap pedagogis, namun, dengan satu peringatan: itu tidak dapat saling menguntungkan, karena guru mendidik siswa, tetapi tidak mungkin ada pengasuhan guru. Sikap pedagogis asimetris: pendidik berada di dua kutub sikap pendidikan, siswa hanya di satu kutub.

Kekhususan perumusan solusi pendidikan dalam pemikiran filosofis Rusia abad XIX - XX.

Pada awal abad XIX. ide-ide Pencerahan Eropa mulai menyebar di Rusia.

Ketentuan utama dari konsep pendidikan adalah gagasan Ortodoksi, otokrasi, dan kebangsaan. Dua prinsip pertama (Ortodoksi dan otokrasi) sesuai dengan gagasan kenegaraan dalam politik Rusia. Prinsip kebangsaan, pada dasarnya, adalah terjemahan dari gagasan kebangkitan nasional Eropa Barat ke dalam nasionalisme negara otokratis Rusia.

Untuk pertama kalinya, pemerintah bertanya pada dirinya sendiri apakah mungkin untuk menggabungkan pengalaman pedagogis dunia dengan tradisi kehidupan nasional. Menteri Pendidikan S. S. Uvarov melihat nilai dari pengalaman ini, tetapi menganggap terlalu dini untuk melibatkan Rusia secara penuh: “Rusia masih muda. Perlu untuk memperpanjang masa mudanya dan sementara itu mendidiknya.

Pencarian pencerahan "asli" membagi kaum intelektual Rusia pada tahun 1840-an. menjadi dua kubu: Slavofil dan Barat.

Slavophiles (filsuf dan humas Ivan Vasilyevich Kireevsky, filsuf dan penyair Alexei Stepanovich Khomyakov, kritikus sastra, penyair dan sejarawan Stepan Petrovich She vyrev mengajukan dan secara aktif membela gagasan mendidik "manusia seutuhnya", menggabungkan ciri-ciri karakter nasional dan kualitas universal Dalam pendidikan mereka, mereka menempatkan tugasnya adalah menyelaraskan perkembangan pendidikan Rusia itu sendiri dengan prestasi dunia di bidang pendidikan.

Mereka merefleksikan masalah pengayaan timbal balik tradisi pedagogis Barat dan nasional. Slavofil melihat religiusitas, moralitas, dan cinta sesama sebagai dasar pendidikan nasional rakyat.

Pemikir yang biasanya disebut orang Barat (Alexander Ivanovich Herzen, Vissarion Grigorievich Belinsky, Nikolai Vladimirovich Stankevich, Vladimir Fedorovich Odoevsky, Nikolai Platonovich Ogarev) menganjurkan pengembangan pedagogi Rusia menurut model yang dikembangkan secara historis di Eropa Barat, menentang tradisi budak berbasis kelas dari pendidikan dan pelatihan membela hak individu untuk realisasi diri.

Dari posisi tersebut, pemecahan masalah pendidikan dipandang sebagai kebutuhan yang mendesak. Banyak orang Barat mengungkapkan ide-ide pedagogis radikal. Berbeda dengan posisi resmi, fitur terbaik yang melekat pada orang ditafsirkan secara berbeda, menekankan keinginan orang Rusia untuk perubahan sosial, dan diusulkan untuk mendorong keinginan seperti itu melalui pendidikan.

Akan salah untuk mengurangi pemikiran pedagogis sosial Rusia pada paruh pertama abad ke-19. untuk kontroversi ideologis Slavophiles dan Westernizer, khususnya, Nikolai Gavrilovich Chernyshevsky (1828-1889) melihat tugas pendidikan dalam pembentukan orang baru - seorang patriot sejati, dekat dengan rakyat dan mengetahui kebutuhan mereka, seorang pejuang untuk perwujudan ide revolusioner. Prinsip yang paling penting pendidikan adalah kesatuan perkataan dan perbuatan.

Penulis besar Rusia Tolstoy LN (1828-1910), yang kritis terhadap meminjam pengalaman Barat, percaya bahwa perlu mencari cara kita sendiri untuk mengembangkan pendidikan domestik.

Di semua tahap kegiatan pendidikannya, Tolstoy dipandu oleh gagasan pendidikan gratis. Mengikuti Rousseau, dia yakin akan kesempurnaan kodrat anak-anak, yang dirugikan oleh arah pendidikan. Dia menulis: "Dengan sengaja membentuk orang menurut pola yang diketahui adalah sia-sia, ilegal dan tidak mungkin." Bagi Tolstoy, pendidikan adalah pengembangan diri, dan tugas guru adalah membantu siswa mengembangkan dirinya ke arah yang wajar baginya, untuk melindungi harmoni yang dimiliki seseorang sejak lahir.

Mengikuti Rousseau, Tolstoy pada saat yang sama sangat tidak setuju dengannya: jika kredo yang pertama adalah "kebebasan dan alam", maka bagi Tolstoy, yang memperhatikan artifisial "alam" Rousseau, kredonya adalah "kebebasan dan kehidupan", yang berarti mengambil memperhitungkan tidak hanya fitur dan minat anak, tetapi juga cara hidupnya. Berangkat dari prinsip-prinsip tersebut, Tolstoy di sekolah Yasnaya Polyana bahkan memberikan kebebasan kepada anak-anak untuk belajar atau tidak belajar. Tidak ada pekerjaan rumah, dan anak petani itu pergi ke sekolah "hanya membawa dirinya sendiri, sifat reseptifnya, dan keyakinan bahwa sekolah akan semenyenangkan hari ini seperti kemarin."

"Kekacauan bebas" memerintah di sekolah, jadwal ada, tetapi tidak dipatuhi secara ketat, urutan dan kurikulum dikoordinasikan dengan anak-anak. Tolstoy, mengakui bahwa "seorang guru selalu tanpa sadar berusaha untuk memilih cara pendidikan yang nyaman untuk dirinya sendiri," mengganti pelajaran dengan cerita pendidikan yang menarik, percakapan gratis, permainan yang mengembangkan imajinasi dan tidak didasarkan pada abstraksi, tetapi pada contoh kehidupan sehari-hari yang dekat dan mudah dipahami oleh anak sekolah. Count sendiri mengajar matematika dan sejarah di sekolah menengah, dan melakukan eksperimen fisik.

Prinsip-prinsip antropologi agama dan filosofis Rusia menemukan ekspresi dalam pedagogi untuk sebagian besar. Paradigma pendidikan antropologis paling berkembang dalam kosmisme Rusia, yang menegaskan gagasan tentang hubungan manusia yang tak terpisahkan dengan Kosmos, Alam Semesta. Seseorang terus-menerus dalam proses perkembangan, mengubah tidak hanya dunia di sekitarnya, tetapi juga dirinya sendiri, idenya tentang dirinya sendiri.

Nilai-nilai kosmisme Rusia adalah Tuhan, Kebenaran, Cinta, Keindahan, Persatuan, Harmoni, Kepribadian Mutlak. Menurut nilai-nilai tersebut, tujuan pendidikan adalah pendidikan manusia seutuhnya, kepribadian yang mutlak, semakin kreatif seseorang dididik maka akan semakin harmonis, cinta, ilmu pengetahuan yang dibawanya bagi kehidupan masyarakat dan alam semesta. Gagasan tentang hubungan yang erat dan tak terpisahkan antara manusia dan alam diproklamirkan, yang mengarah pada kesesuaian alami dalam pendidikan, yaitu, perkembangan manusia tidak dapat dipisahkan dari pengalaman memahami diri sendiri dan dunia di sekitarnya.

Solovyov V. S. (1853-1900), setelah merumuskan konsep Tuhan-kemanusiaan, memberikan pendidikan peran paling penting dalam pemenuhan misi ilahi manusia.

Bulgakov S. N. (1871-1944) mendefinisikan manusia sebagai pusat alam semesta, kesatuan mikrokosmos dan makrokosmos, mengedepankan kemanusiaan secara keseluruhan, sebagai subjek sejati aktivitas kreatif.

Karsavin L.P. (1882-1952), mengembangkan filsafat kepribadian, berangkat dari pemahamannya sebagai "makhluk jasmani-rohani, pasti, unik asli dan beraneka ragam". Kepribadian, menurut Karsavin, bersifat dinamis, menampakkan dirinya sebagai kesatuan diri, pemisahan diri dan penyatuan diri.

Berdyaev N. A. (1874-1948) dalam karya "Makna Kreativitas: Pembenaran Manusia"

(1916), menganggap seseorang sebagai titik persimpangan dua dunia - ilahi dan organik, ia yakin bahwa dalam pendidikan seseorang harus melanjutkan dari seseorang - "mikrokosmos", yang membutuhkan "inisiasi ke dalam misteri dirinya", keselamatan dalam kreativitas. Berdyaev N.A.

mengakui individu sebagai realitas kreatif utama dan nilai spiritual tertinggi, dan seluruh dunia sebagai manifestasi dari aktivitas kreatif Tuhan. Berdyaev berbicara tentang kreativitas kepribadian yang tak terbatas, percaya pada kemungkinan pengetahuan diri dan pengembangan diri dari esensi spiritualnya, mengatakan bahwa keberadaan apa pun tanpa gerakan kreatif akan cacat.

Frank S. L. (1877-1950) mencatat bahwa seseorang adalah makhluk yang mengatasi dirinya sendiri, mengubah dirinya sendiri - ini adalah definisi paling akurat dari seseorang.

Rozanov V. V. (1856-1919) mencatat bahwa dunia batin terkaya seseorang sedang menunggu "sentuhan" untuk "memecahkan dan mengungkapkan isinya". Ini tentang pencerahan yang "membangunkan, membuka sayap jiwa, mengangkat seseorang ke kesadaran akan dirinya sendiri dan tempatnya dalam kehidupan, memperkenalkannya pada nilai-nilai tertinggi" (yang dilihat Rozanov dalam agama).

Rozanov V.V. menekankan aktivitas, sifat kreatif dari kesadaran individu, yang tidak habis oleh siapa pun berpikir rasional(walaupun untuk pikiran seperti itulah pendidikan biasa menarik), bukan refleksi sederhana dari dunia luar dalam sensasi dan persepsi, tetapi memiliki karakter selektif, pribadi (disengaja).

Pendidikan sejati didasarkan pada pengalaman individu yang mendalam, pemahaman, pada "pengalaman hati", pada sikap bias "perasaan" terhadap dunia - hanya dengan cara ini budaya batin seseorang tercapai. Oleh karena itu, Rozanov VV berbicara tentang prinsip pertama pendidikan - "prinsip individualitas", yang darinya mengikuti persyaratan pendekatan individu kepada siswa dalam proses pendidikan, yang harus elastis dalam bentuknya, "fleksibel dalam penerapannya. untuk berbagai perkembangan individu yang tak habis-habisnya”.

Prinsip kedua pendidikan adalah "prinsip integritas", yang membutuhkan kontinuitas persepsi, kurangnya fragmentasi dalam pengetahuan, perasaan artistik, yang dengannya integritas individu dan integritas persepsinya tentang dunia dipertahankan. Pendidikan estetika di Rozanov V.V. adalah kunci untuk menjaga integritas orang itu sendiri dan integritas pandangan dunianya.

Prinsip ketiga pendidikan adalah prinsip "kesatuan jenis", yaitu "kesan harus datang dari sumber satu budaya sejarah (Kristen, atau kuno klasik, atau ilmu pengetahuan), di mana mereka semua berkembang dari satu sama lain." Kita berbicara tentang pengakuan prinsip sifat historis budaya apa pun dan historisitas seseorang yang selalu terlibat dalam budaya tertentu.

Rozanov V.V. sampai pada kesimpulan bahwa pendidikan klasik adalah yang paling dapat diterima di sekolah, tetapi, tentu saja, jika sesuai dengan tiga prinsip di atas. Dia tidak menyangkal pentingnya sains, tetapi menganggapnya sebagai "bisnis yang sulit dan terpencil", minat yang mungkin muncul di universitas.

Restrukturisasi pendidikan klasik sesuai dengan prinsip-prinsip di atas akan memungkinkan, menurut Rozanov VV, untuk berbicara tentang "sekolah baru" - bebas dan elastis, di mana hubungan antara siswa, serta "guru yang dipilih dan siswa yang dengan bebas memilihnya" didasarkan pada komunikasi pribadi yang mendalam. Mengkritik sistem pendidikan negara, filsuf itu menaruh harapannya pada pengembangan lembaga pendidikan swasta, di mana "suasana hangat hubungan keluarga antara pendidik dan murid" dimungkinkan.

Kuliah 5, 6. Pengembangan pemikiran filosofis dan antropologis dalam pendidikan.

Sistem pedagogis Ushinsky K.D.

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824-1870) - seorang guru Rusia yang luar biasa dan ahli teori dan praktisi gog.

Dengan memperkuat pandangannya tentang pengasuhan, pendidikan, Ushinsky melanjutkan dari posisi bahwa "jika kita ingin mendidik seseorang dalam segala hal, kita harus mengenalnya dalam segala hal." Dia menunjukkan bahwa "mengenal seseorang dalam segala hal" berarti mempelajari ciri-ciri fisik dan mentalnya.

Tujuan pendidikan, menurut Ushinsky K. D., adalah pembentukan kepribadian yang aktif dan kreatif, persiapan seseorang untuk kerja fisik dan mental sebagai bentuk tertinggi aktivitas manusia, pendidikan orang yang sempurna.

Ini adalah definisi yang sangat luas dan kompleks yang mencakup kemanusiaan, pendidikan, ketekunan, religiusitas, dan patriotisme. Mempertimbangkan peran positif agama dalam pembentukan moralitas publik, ilmuwan pada saat yang sama menganjurkan kemandiriannya dari sains dan sekolah, menentang peran utama ulama di sekolah.

Untuk mencapai tujuan pendidikan, Ushinsky K. D. mempertimbangkan berbagai fenomena pedagogis sejalan dengan ide-ide kebangsaan dan sekolah rakyat. Dia mengatakan bahwa sekolah nasional Rusia adalah sekolah orisinal, asli, sesuai dengan semangat masyarakat itu sendiri, nilai-nilai mereka, kebutuhan mereka, dan budaya nasional masyarakat Rusia.

Masalah pendidikan moral disajikan oleh K. D. Ushinsky sebagai masalah sosial dan historis. Dalam pendidikan moral, ia menugaskan salah satu tempat utama untuk patriotisme. Sistem pengasuhan moral seorang anak mengesampingkan otoritarianisme, itu dibangun di atas kekuatan contoh positif, pada aktivitas wajar seorang anak. Dia menuntut dari guru pengembangan cinta aktif untuk seseorang, penciptaan suasana persahabatan.

Gagasan pedagogis baru Ushinsky K. D. adalah menetapkan tugas bagi guru untuk mengajar siswa cara belajar. Ushinsky K. D. menyetujui prinsip pengasuhan pendidikan, yang merupakan kesatuan pendidikan dan pengasuhan.

Dengan demikian, Ushinsky K. D. dianggap sebagai pendiri pedagogi ilmiah di Rusia.

Ushinsky K.D. percaya bahwa prinsip-prinsip tertentu harus diikuti dalam pendidikan dan pelatihan:

1. Pendidikan harus dibangun dengan mempertimbangkan usia dan karakteristik psikologis perkembangan anak. Harus kuat dan konsisten.

2. Pelatihan harus didasarkan pada prinsip visibilitas.

3. Proses belajar dari yang konkret ke abstrak, abstrak, dari ide ke pemikiran adalah wajar dan didasarkan pada hukum psikologis yang jelas dari sifat manusia.

4. Pendidikan harus mengembangkan kekuatan mental dan kemampuan siswa, serta memberikan pengetahuan yang diperlukan untuk kehidupan.

5. Mengikuti prinsip pengembangan pendidikan, ia memprotes pemisahan fungsi pendidikan dan pelatihan, menunjuk pada kesatuan kedua prinsip ini dalam pembentukan kepribadian yang dikembangkan secara harmonis.

6. Mengidentifikasi dua faktor dampak pendidikan pada anak - keluarga dan kepribadian guru.

7. Berkenaan dengan Rusia, ia memilih tiga prinsip pendidikan: kebangsaan, spiritualitas Kristen, dan sains.

Perkembangan doktrin manusia dan kepribadian pada periode Soviet (Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P.).

Gagasan pedagogis Gessen S.I.

Gessen Sergey Iosifovich (1887–1950) - filsuf, ilmuwan, guru. Karya utama "Fundamentals of Pedagogy" (dengan subjudul khas "Pengantar Filsafat Terapan") (1923) sekarang diakui sebagai salah satu yang terbaik di abad ke-20.

Gagasan utama Hessen adalah tentang fungsi kulturologis pendidikan, memperkenalkan seseorang pada nilai-nilai budaya di seluruh jajaran, mengubah pribadi yang alami menjadi "budaya". Sangat bertentangan dengan kebijakan pendidikan dan ideologi negara Bolshevik, konsep Hessen tidak hanya tidak digunakan, tetapi membuatnya menjadi musuh rezim Soviet, dapat diusir, jika tidak dihancurkan. S. Gessen ternyata adalah salah satu penumpang "kapal filosofis", di mana pada tahun 1922 warna intelektualnya dikeluarkan dari Rusia.

Hessen menafsirkan pedagogi sebagai ilmu seni aktivitas, sebagai ilmu praktis yang menetapkan norma-norma aktivitas kita. Pedagogi muncul sebagai filsafat terapan, sebagai teori umum pendidikan yang mempromosikan asimilasi nilai-nilai budaya oleh seseorang, karena filsafat adalah ilmu tentang "nilai, makna, komposisi, dan hukumnya".

Dengan demikian, semua bagian pedagogi sesuai dengan bagian utama filsafat.

Hessen menunjuk pada kebetulan tujuan budaya dan pendidikan: “Pendidikan tidak lain adalah budaya individu. Dan jika, dalam kaitannya dengan masyarakat, budaya adalah seperangkat tujuan-tugas yang tidak ada habisnya, maka dalam kaitannya dengan individu, pendidikan adalah tugas yang tidak ada habisnya. Pendidikan pada hakikatnya tidak akan pernah bisa diselesaikan.

Hessen, cukup dalam semangat filsafat Rusia, berfokus pada karakter vital pendidikan, signifikansinya untuk memecahkan tugas-tugas teoretis yang sangat penting, dan bukan abstrak. Proses individualisasi, otonomisasi kepribadian dianggap oleh Hessen bukan sebagai isolasi, tetapi sebagai pengenalan supra-personal.

Asimilasi nilai-nilai budaya dalam proses pendidikan tidak terbatas pada pembiasaan pasif dengan apa yang telah dicapai secara turun-temurun, tetapi melibatkan upaya kreatif individu yang membawa sesuatu yang baru dan unik ke dunia.

Hessen menafsirkan kebebasan secara luas, mengidentifikasikannya dengan kreativitas: “Kebebasan adalah kreativitas yang baru, yang belum pernah ada di dunia sebelumnya. Saya bebas ketika saya menyelesaikan beberapa tugas sulit yang muncul di hadapan saya dengan cara saya sendiri, dengan cara yang tidak dapat diselesaikan oleh orang lain. Dan semakin tak tergantikan dan individual tindakan saya, semakin bebas itu.

Jadi, menjadi bebas berarti menjadi pribadi, selangkah demi selangkah mengatasi paksaan dan pada saat yang sama berjuang untuk realisasi diri.

YAYASAN ILMU KEMANUSIAAN RUSIA

AKU G. Fomichev

FILSAFAT PENDIDIKAN

Beberapa pendekatan untuk masalah

NOVOSIBIRSK

RUMAH PENERBITAN SB RAS

BBC 87.715+74.03

Pengulas

PhD dalam Filsafat S.N. Ermin,

doktor ilmu filsafat n. B. Nalivaiko

Publikasi ini dibuat dengan dukungan keuangan

Yayasan Ilmu Kemanusiaan Rusia (RGNF),

proyek No. 02-06-16013

Fomicheva I.G.

F76 Filsafat pendidikan: beberapa pendekatan terhadap masalah. - Novosibirsk: Rumah penerbitan SO RAN, 2004. - 242 hal.

ISBN 5-7692-0635-7

Monograf dikhususkan untuk masalah mendasar pendidikan. Pergerakan dari umum ke khusus, ketika konteks sosial terus-menerus terlibat dalam proses kognisi, memberi penulis kesempatan untuk secara memadai, sejalan dengan pendekatan sistem-genetik, menentukan logika utama pengembangan pendidikan dan pengasuhan. . Sebuah perbandingan dan analisis model sejarah yang berbeda dari proses pendidikan diberikan. Perlunya poliparadigma dalam pengembangan pendekatan baru untuk subjek filsafat pendidikan dibuktikan.

Buku ini ditujukan untuk para filsuf, budayawan, pendidik.

BBC 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomicheva, 2004

© Rumah Penerbitan Cabang Siberia dari Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia, 2004

pengantar

Filsafat pendidikan sebagai salah satu cabang ilmu pengetahuan belum memiliki status yang stabil dalam ilmu pengetahuan modern dalam negeri. Dan ini terlepas dari kenyataan bahwa dalam kerangka sekolah ilmiah Barat, filsafat pendidikan (serta sosiologi pendidikan) dipilih sebagai cabang independen pada akhir abad ke-19. berkat karya E. Durkheim. Selama abad yang telah berlalu sejak saat itu, dalam kerangka filsafat pendidikan Barat, masalah pemahaman filosofis tentang peran dan tempat manusia di dunia, sifat dan esensinya telah dikembangkan, dan dari posisi ini berbagai pendekatan. untuk pendidikan dan pengasuhan manusia telah dibedakan.

K.A. Shvartsman, ilmuwan dalam negeri pertama yang beralih ke sejarah perkembangan filsafat pendidikan Barat, mengidentifikasi empat bidang utama yang berkembang dalam kerangkanya: konservatif, humanistik, irasionalistik, ilmuwan-teknokratis.

Pada awal 1990-an Perkembangan intensif masalah filsafat pendidikan juga dimulai di negara kita. Pada tahun 1996, filsafat pendidikan sebagai disiplin akademik (meskipun dengan nama "filsafat dan sejarah pendidikan") dimasukkan dalam standar pendidikan wajib universitas untuk spesialisasi "pedagogi dan psikologi". Namun, pada tahun 2000, setelah sejumlah ilmuwan mengkritik disiplin ini (khususnya, dalam jurnal "Pedagogi"), "filsafat pendidikan" dikeluarkan dari federal

standar universitas dan sekarang hanya dapat diajarkan sebagai mata kuliah khusus. Namun, tahun-tahun ini sangat bermanfaat bagi perkembangan filsafat pendidikan di negara kita. Ada beberapa pendekatan dalam penafsiran filsafat pendidikan. Yang pertama dapat dilambangkan sebagai historis(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko, dan lainnya). Penulis tren ini secara tradisional mempertimbangkan periode sejarah perkembangan pengetahuan pedagogis dan memberikan beberapa dasar filosofis untuk menjelaskan kemajuan historis di bidang pedagogi. Pendekatan kedua - sosio-pedagogis(B.S. Gershunsky) - menawarkan untuk mempertimbangkan pendidikan dalam berbagai aspek: sebagai nilai, sebagai sistem, sebagai proses dan sebagai hasilnya. Dan akhirnya, dalam kerangka pendekatan ketiga, yang dapat dilambangkan sebagai filosofis dan pedagogis(B.G. Kornetov, O.G. Prikot, I.G. Fomicheva dan lain-lain), pedagogi dianggap melalui prisma berbagai paradigma, di sini konsep poliparadigma pendidikan diperkenalkan.

Untuk memahami esensi poliparadigma pedagogis, perlu untuk beralih ke metodologi pedagogi dalam pengertian tradisionalnya.

Periode Soviet dalam pengembangan metodologi pedagogi dicirikan oleh fakta bahwa para peneliti mencoba membangun struktur linier pengetahuan metodologis, direduksi menjadi "rantai" sistemik: pola proses pedagogis - hukum pedagogis - prinsip pedagogis, diwujudkan selanjutnya dalam teori pendidikan dan pelatihan berupa komponen isi dan prosedural. Di bawah kondisi dominasi ideologi sosial tertentu, pendekatan seperti itu dibenarkan dan bijaksana. Namun, penolakan terhadap dominasi doktrin ideologis tertentu, "penanaman" ilmu pedagogis Rusia ke dunia global, realisasi fakta bahwa pengetahuan pedagogis metodologis, yang secara langsung terkait dengan filosofis, pandangan dunia, dan orientasi nilai, tidak dapat memiliki tujuan yang jelas. pemahaman, secara bertahap mengarah pada pemikiran ulang struktur metodologi universal. Kemungkinan keberadaan simultan dari pandangan teologis, antropologis, eksistensial, komunis dan lainnya tentang esensi, makna dan nilai keberadaan manusia mengarah pada pemahaman tentang kemungkinan berfungsinya metodologi pedagogis yang berbeda dalam paradigma yang berbeda, kebutuhan untuk beralih ke filosofi pedagogi sebagai pengetahuan meta-pedagogis yang memungkinkan untuk memecahkan tidak hanya masalah teoretis, tetapi juga praktis dari pengasuhan dan pendidikan secara lebih bermakna, dan, akibatnya, lebih produktif. Pada suatu waktu, V. Flitner, dalam karyanya "Systematic Pedagogy", mencoba menunjukkan hubungan antara pengetahuan filosofis dan pedagogis: "Sesuai dengan cara kita memahami seseorang," ia berpendapat, "kita juga akan memahami fenomena pendidikan - dan sebaliknya, kita tidak akan menciptakan doktrin tentang manusia, jika kita juga tidak menghadirkan dalam doktrin ini gambaran pendidikan sebagai aspek dari manusia itu sendiri.

Jadi hari ini di bawah filsafat pendidikan kita memahami cabang ilmu pengetahuan yang berhubungan dengan perkembangan masalah metapedagogis pendidikan dalam konteks refleksi filosofis dan pemahaman tentang esensi, sifat dan makna keberadaan manusia.

Periode modern perkembangan pengetahuan pedagogis ditandai dengan tingkat inkonsistensi yang ekstrem. Di satu sisi, sejumlah besar informasi pedagogis telah dikumpulkan, baik yang bersifat teoretis maupun metodologis dan terapan, mengenai hampir semua aspek dan bidang kegiatan pedagogis; di sisi lain, massa ini berisiko menjadi kritis karena ketidakmungkinan penggunaan produktifnya karena heterogenitas (hingga saling mengesampingkan) dari banyak ide, ketentuan, konsep, kategori, istilah, teknologi, prosedur, dan metode pedagogis. Namun, justru situasi paradoks ini, yang membuktikan krisis pendidikan Rusia modern, yang dapat mengarah pada pengembangan strategi pembaruan baru, ke pedoman baru untuk pengembangan pendidikan.

Pembaruan dimungkinkan karena banyak faktor, salah satunya mungkin faktor sistematisasi dan penataan pengetahuan pedagogis dengan dasar yang baru secara fundamental. Masalah mendesak dari sistematisasi secara berkala menghasilkan upaya untuk merampingkan kategori dan istilah pedagogis utama, konsep dan sistem, teknologi dan metode. Namun, jelas harus diakui bahwa upaya yang terkait dengan pencarian fondasi untuk sistematisasi pengetahuan pedagogis dalam apa yang disebut ruang satu dimensi dengan bantuan prosedur dan metode "intra-pedagogis" hampir tidak dapat dianggap berhasil.

Pengkajian ulang dan pemikiran ulang terhadap banyak ide dan ketentuan (yang sebelumnya terkesan tidak bersyarat) ternyata akan berujung pada penolakan terhadap beberapa pandangan yang selama ini dominan, khususnya penolakan terhadap rumusan norma umum dan teori universal di bidang pendidikan. dan pendidikan, yang akan membutuhkan perluasan jangkauan teori dan pendekatan metodologis yang digunakan, dengan kata lain, akan memungkinkan perpindahan ke polimetodologi dan, karenanya, ke strategi pendidikan metodologis yang berbeda.

Penting juga bahwa pemahaman baru yang fundamental tentang metodologi pedagogi, bukan sebagai teori tunggal dan universal, tetapi sebagai polimetodologi, tidak terlalu signifikan dari sudut pandang pengembangan metodologi itu sendiri, tetapi dari sudut pandang untuk mengoptimalkan praktik pendidikan. Faktanya adalah bahwa kecenderungan humanistik yang berkembang (baik di global maupun di ruang pendidikan Rusia) menuju konstruksi yang tepat dari proses pendidikan dalam beberapa kasus bertentangan langsung dengan metode pendidikan dan pengasuhan tradisional. Transfer sederhana dari sistem humanistik, teknologi atau elemen penyusunnya ke tanah pendidikan dan pengasuhan tradisional (yang memiliki mekanisme tindakan yang sama sekali berbeda) atau kompilasi mekanistiknya tanpa mempertimbangkan prinsip-prinsip tertentu untuk menggabungkan, menggabungkan elemen-elemen dari sistem yang berbeda mengarah ke campuran heterogen dan

kadang-kadang pendekatan dan prosedur yang bertentangan secara langsung. Ini tidak hanya tidak berkontribusi pada perubahan progresif, tetapi juga pasti mengarah pada kekacauan, ketidakharmonisan, keadaan ketidakpastian, yang, pada gilirannya, dapat menyebabkan perubahan destruktif dalam sistem secara keseluruhan. Paling-paling, hasil yang direncanakan tidak akan diperoleh.

Dengan demikian, sistematisasi pengetahuan pedagogis tentang prinsip-prinsip baru bukanlah tujuan itu sendiri, diperlukan tidak begitu banyak untuk sekali lagi membuat semacam "inventaris" dari akumulasi informasi pedagogis, tetapi untuk, pertama, mengidentifikasi dasar prinsip-prinsip yang paling bijaksana dan produktif penggunaannya dalam kegiatan pedagogis praktis melalui kombinasi yang paling tepat, kombinasi dan kombinasi elemen sistem yang sudah dikenal, teknologi, metode pengajaran dan pendidikan, dan kedua, untuk menentukan pedoman strategis utama untuk pencarian pedagogis.

Objek filsafat pendidikan adalah realitas pedagogis umum dari masa lalu dan sekarang, dinyatakan dalam bentuk ide, arah, konsep, sistem, model, program, teori, teknologi, dll., yaitu. kumpulan pengetahuan terdokumentasi yang terkait dengan bidang pendidikan.

Pokok bahasan filsafat pendidikan adalah keterkaitan alami dan stabil dari struktur pengetahuan metodologis yang terkait dengan bidang pedagogis, kemungkinan dan kondisi untuk kombinasi, kombinasi, interaksinya dalam proses pendidikan nyata.

Tugas utama filsafat pendidikan:

Analisis dan pemahaman tentang keadaan sistem pendidikan saat ini;

Kajian arah perubahan strategis di bidang pendidikan;

Mempelajari cara sistematisasi dan penataan pengetahuan pedagogis;

Identifikasi kriteria dan cara paling optimal untuk menyusun pengetahuan pedagogis;

Penelitian mekanisme psikologis dan pedagogis pengaruh pendidikan (interaksi) dalam kerangka model dan jenis pendidikan yang berbeda;

Pelaksanaan tugas-tugas tersebut memerlukan daya tarik karya-karya yang bersifat filosofis, memahami akumulasi pengetahuan dalam bidang studi, yang disebut sebagai "filsafat pendidikan" atau "filsafat pendidikan".

Prasyarat teoretis bagi munculnya filsafat pendidikan adalah ketentuan metodologis “filsafat kehidupan”, yang pada awal abad ke-20 merumuskan pendekatan terhadap pertimbangan hakikat manusia dan eksistensi manusia. Diketahui apa tempat penting dalam karya F. Nietzsche, L. Klagsen, V. Dilthey, A. Bergson, dan kemudian E. Sprangler dan T. Litt diberikan untuk masalah pendidikan, pertanyaan tentang hubungan antara filsafat dan pedagogi. Oleh karena itu, bukanlah suatu kebetulan jika para peneliti beralih ke karya-karya yang mewakili berbagai aliran filsafat Barat modern, dan terutama karya-karya yang menyoroti masalah manusia dalam filsafat Barat (karya-karya M. Buber, G.-G. Gadamer , A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, X. Ortega y Gasset, JP Sartre, G. Marcel, X. Maritain, X. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heideguerre, B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers, dll.).

Pada periode Soviet, praktis tidak ada minat pada masalah filosofis pedagogi untuk waktu yang lama. Saat ini situasi sedang berubah, tumbuh kesadaran akan kebutuhan untuk mengembangkan masalah filosofis pendidikan dan pengasuhan. Ini sebagian besar difasilitasi oleh karya A.S. Arsenyeva, A.G. Asmolova, G.S. Batishcheva, L.P. Bueva, L.A. Belyaeva, B.C. Alkitab, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevsky, O.N. Krugovoi, V.B. Kulikova, K.M. Levitan, M.K. Mamardashvili, B.M. Mezhueva, A.Ya. Naina, O.G. Prikota, V.N. Sagatovsky, L.P. Sokolova,

LA. Stepashko V.I. Tolstykh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Shvartsman, P.G. Shchedrovitsky, BC Shubinsky dan lainnya.

Antropologi pedagogis, tren yang sangat signifikan dan populer dalam ilmu sosial Barat modern, terkait erat dengan filsafat pendidikan. Itu diwakili oleh nama-nama G. Nol, O.F. Bolnov, W. Loch, G. Depp-Vorwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Lidtke, T. Bucher dan lainnya.

Tugas yang diberikan kepada kita tidak hanya menyangkut identifikasi tren historis dalam kemunculan dan pengembangan ide-ide pedagogis, tetapi juga analisis komparatif implementasinya di berbagai negara dan negara. orang yang berbeda. Oleh karena itu muncul kebutuhan untuk beralih ke karya di bidang pedagogi komparatif, maksud saya studi G.D. Dmitrieva, A.N. Dzhurinsky, D.N. Pilipovsky, K. Olivera, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. Kinga, M. Debove, J. Schriver, J. Allack, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie dan lainnya Dalam hal ini, karya-karya ilmuwan asing juga sangat menarik - pendiri teori, sistem, ajaran pedagogis mereka sendiri, dikembangkan, sebagai suatu peraturan , sejalan dengan paradigma pedagogis tradisional alternatif: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. dan E. Roerichs, M. Montessori, S.Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frenet, E. Torrance, J. Caroll, B.S. Bloom dan lainnya, serta spesialis di bidang psikodidaktik dan psikopedagogi, penulis pendekatan pedagogis asli - R. Burns, E. Stones, K. Tekeks, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M. Williams, J. Renzulli, X. Becker, S. Jurard, K. Lacey, D. Snigg, dan lainnya.

Makalah ini menyajikan pemahaman penulis tentang filsafat pendidikan sebagai meta-disiplin yang mengklaim memiliki pemahaman yang lebih dalam tentang realitas pedagogis agar lebih produktif menggunakan akumulasi pengetahuan dalam praktik pedagogis.