Filozofi i famshëm gjerman Arthur Schopenhauer e krahasoi filozofinë me një rrugë të lartë alpine, e cila të çon në një shteg të ngushtë të pjerrët. Shpesh udhëtari ndalet mbi një humnerë të tmerrshme. Më poshtë shtrihen lugina të gjelbra, në të cilat ajo tërhiqet në mënyrë të papërmbajtshme, por ju duhet të forconi veten dhe të vazhdoni rrugën tuaj, duke lënë gjurmë këmbësh të gjakosura mbi të. Por, pasi arriti majën, guximtari sheh gjithë botën para tij, shkretëtira me rërë zhduken para syve të tij, të gjitha parregullsitë zbuten, tingujt e bezdisshëm nuk arrijnë më në veshët e tij, ai thith ajrin e freskët alpin dhe sheh dritën në të. vizion i qartë, ndërsa poshtë ende mbretëron errësira e thellë.

Përpjekjet për të shqyrtuar nga lartësia e teorive dhe ideve më të reja ose më të përhapura filozofike të problemit të zhvillimit të një dege të caktuar të shkencës janë bërë tradicionale. Lidhjet e ndërmjetme dhe specializimet përkatëse filluan të shfaqen midis filozofisë dhe teorive kryesore shkencore përgjithësuese, për shembull, filozofia e matematikës, filozofia e arsimit dhe të tjera. Lidhja e ngushtë filozofia me teorinë e pedagogjisë çoi në faktin se, për shembull, në MB ata priren të mendojnë se filozofia e arsimit dhe teoria e përgjithshme e pedagogjisë janë një dhe e njëjta. Sidoqoftë, shumica e shkencëtarëve modernë të përfshirë në zhvillimin e problemeve filozofike dhe metodologjike të arsimit besojnë se filozofia e arsimit modern është një lidhje e ndërmjetme midis filozofisë dhe teorisë së pedagogjisë, e cila u ngrit për të zgjidhur ato probleme komplekse që lindën në kryqëzimin e filozofia dhe veprimtaria pedagogjike, dhe është krijuar për të luajtur rolin e themeleve ideologjike dhe metodologjike për reformimin e arsimit modern.

Funksionet kryesore të filozofisë së arsimit modern:

1. Krijimi i mundësive për zgjedhjen e ideve filozofike ose të një sistemi të veçantë filozofik si bazë e përgjithshme metodologjike për zgjidhjen e disa problemeve të rëndësishme të veprimtarisë pedagogjike dhe të procesit holistik të reformimit të arsimit modern.

2. Teknologjizimi didaktik i ideve filozofike të zgjedhura për zgjidhjen e problemeve pedagogjike për t'i futur ato në praktikën pedagogjike dhe për të verifikuar vërtetësinë e tyre ose për të zhvilluar mekanizmat pedagogjikë teorikë dhe praktikë që u korrespondojnë për zbatim në proceset e formimit të personalitetit.

3. Identifikimi i modeleve të përbashkëta veprim i kundërt edukimi filozofik.

4. Duke vepruar si bazë e përgjithshme metodologjike për sistemimin e të gjitha funksioneve dhe elementeve të veprimtarisë pedagogjike si në teorinë e pedagogjisë ashtu edhe në çdo lloj veprimtarie pedagogjike.

Problemet filozofia moderne arsimimi:

1. Formimi i një lloji të ri të botëkuptimit në brezin e ardhshëm, parimi i përgjithshëm fillestar i të cilit, sipas shumicës së autorëve, është formuluar kryesisht si më poshtë: zgjidhja e problemeve globale duhet të bëhet qëllimi kryesor (interesi, vlera) për modernen. njerëzimit, dhe një zgjidhje e tillë është e pamundur pa i nënshtruar të gjitha llojet e aktiviteteve tona të këtij qëllimi (V.S. Lutai). Zhvillimi i një botëkuptimi të tillë kërkon unitetin dhe ndërveprimin e fushave të reja të filozofisë dhe edukimit.

2. Gjetja e mënyrave për të zgjidhur me anë të edukimit çështjen kryesore të filozofisë moderne të edukimit - vendosja e paqes në botë dhe në shpirtrat e njerëzve, aftësia për të "dëgjuar dhe kuptuar" jo të vetën, "të jesh tolerant ndaj dikush tjetër” (Miro Quesada).

3. Edukimi i brezave të rinj mbi idetë e qytetërimit noosferik, i cili do të siguronte ndërveprimin harmonik të njeriut me natyrën dhe njerëzit e tjerë dhe, sipas shumë shkencëtarëve, do ta nxirrte njerëzimin nga gjendja e tij e krizës.

4. Afirmimi në parimet ideologjike të brezave të rinj, të kuptuarit e nevojës së bashkimit, për zgjidhjen e problemeve globale të njerëzimit, të drejtimeve skenike-teknokratike e humaniste a antiskenike, pasi secila prej tyre është një manifestim i njëfarë ekstreme. E para prej tyre lidhet me pohimet se suksesi i revolucionit shkencor dhe teknologjik do të bëjë të mundur zgjidhjen e të gjitha problemeve më të rëndësishme të njerëzimit. E dyta, duke marrë parasysh arsyen e përkeqësimit të problemeve globale të dominimit në mendjet e njerëzve me vlera skenistiko-teknokratike, e sheh një rrugëdalje nga ngërçi në nënshtrimin e zhvillimit të teknologjisë dhe ekonomisë ndaj vlerave të tilla shpirtërore universale. si: mirësia, dashuria, harmonia, bukuria.

5. Pavarësisht se kontradikta e sipërpërmendur shfaqet gjerësisht në fushën e veprimtarisë pedagogjike në formën e problemeve të korrelacionit midis funksioneve edukative-arsimore të procesit pedagogjik dhe të njëjtit korrelacion në mësimdhënien e disiplinave natyrore dhe humanitare, një. ndër detyrat më të rëndësishme të konceptit kombëtar të reformimit të shkollës është humanizimi i arsimit.

6. Meqenëse detyra kryesore e arsimit modern është nevoja për edukim të vazhdueshëm dhe natyra parashikuese e zhvillimit të shoqërisë (sasia e informacionit dyfishohet çdo 10 vjet) dhe për shkak të pamundësisë për të parashikuar se çfarë lloj njohurie të specializuara do t'i nevojiten shoqërisë. dhjetë vjet, veçoria kryesore e natyrës parashikuese të arsimit konsiderohet - përgatitja e një personi të tillë, i cili është i aftë për krijimtarinë individuale me performancë të lartë dhe zgjidhjen mbi këtë bazë të çdo problemi që jeta do t'i vërë përpara.

7. Reflektimi në edukimin e një prej problemeve globale të shoqërisë moderne - krizës së informacionit (sasia e informacionit ekzistues të rëndësishëm për zgjidhjen e çdo problemi është aq e madhe sa është pothuajse e pamundur ta gjesh atë në "oqeanin e informacionit", dhe kjo, sipas shumë shkencëtarëve, çoi në kolapsin e njohurive tona mbi tërësinë e elementeve që janë të lidhur dobët me njëri-tjetrin) - ekziston një "fragmentim" i njohur, i cili shkakton mungesën e "ajo qasje sintetike që lidh të ndryshme shkencat" (/.Prigozhiy). Sipas V.V. Davydov dhe V.P. Zinchenko, sistemi arsimor, duke u përpjekur të kopjojë diferencimin e shkencës, përpiqet të përqafojë pafundësinë.

8. Problemi i tjetërsimit të arsimit nga interesat individuale të shumë njerëzve dhe përvojat e tyre të menjëhershme mbetet i pazgjidhur, gjë që është një pasqyrim i marrëdhënieve komplekse kontradiktore midis individit dhe shoqërisë dhe krijon kontradiktën kryesore të procesit pedagogjik - kontradikta midis “dua” vetpersonale të nxënësit dhe “duhet” të përgjithshme civile.

Si rezultat i përvetësimit të materialit të kapitullit, studenti duhet:

e di

• tiparet e formimit të filozofisë së arsimit jashtë vendit;
• thelbi i koncepteve dhe drejtimeve kryesore të filozofisë së edukimit dhe përfaqësuesve të tyre;
• specifikat e njohurive filozofike dhe edukative;

te jesh i afte te

• të analizojë origjinën teoriko-metodologjike dhe historiko-kulturore të filozofisë së edukimit;
• të kryejë kritika dhe krahasime të drejtimeve kryesore të filozofisë së huaj të arsimit;
• vlerësojnë në mënyrë të pavarur orientimin e tyre praktik;

vet

• aftësitë e studimit të koncepteve dhe drejtimeve kryesore në letërsi filozofike;
• aftësitë për të analizuar vendin e filozofisë së edukimit në historinë e filozofisë.

Në trashëgiminë historike dhe filozofike, çështjet e përvetësimit dhe transferimit të njohurive, transmetimit të përvojës sociale dhe kulturore tek brezat pasardhës kanë qenë gjithmonë në qendër të vëmendjes. Filozofia e edukimit - një nga fushat e filozofisë, e formuar konceptualisht dhe institucionalisht nga mesi i shekullit të 20-të. Shfaqja e tij është bërë një fenomen natyror, një lloj reflektimi disiplinor mbi proceset që ndodhin në sferën arsimore, një përpjekje për të kuptuar çështjet themelore të teorisë dhe praktikës së edukimit.

Në fund të XIX - fillimi i shekullit XX. Vendet më të mëdha të Evropës Perëndimore dhe SHBA-të kanë hyrë në një fazë të re të zhvillimit të tyre lidhur me ri-pajisjet shkencore dhe teknike, gjë që ka sjellë nevojën për përmirësimin e institucioneve sociale, duke rimenduar rolin e arsimit në kushtet e reja. Kontradikta midis sistemit "të vjetër" të arsimit dhe edukimit dhe kushteve të reja socio-ekonomike dhe politike për zhvillimin e vendeve çoi në diskutime të gjera për mënyrat e zhvillimit të arsimit, lëvizjet më të mëdha intelektuale, sociale dhe politike në kapërcyell të shekujt 19-20. Kërkimi i mënyrave për të reformuar arsimin u zhvillua në një atmosferë diskutimesh filozofike dhe pedagogjike për problemet e njeriut, arsimit dhe edukimit. Shndërrimi i arsimit në një veprimtari të specializuar, sistematike bëri të nevojshme studimin e tij në nivel shkencor.

Filozofët dhe teoricienët e arsimit iu drejtuan si zhvillimit të teorisë së edukimit, ashtu edhe trashëgimisë së mendimit filozofik dhe arsimor të së kaluarës, për të studiuar, krahasuar dhe zbatuar idetë e tij në praktikën e mësimdhënies dhe edukimit. Puna e parë në Shtetet e Bashkuara mbi filozofinë e arsimit ishte vepra e G. Horn "Philosophy of Education" (1904), e cila kombinoi në konceptin e tij të shkencave, praktikën dhe historinë e arsimit dhe paraqiti një pikëpamje të filozofisë si një “shkencë e shkencave.” Siç thekson J. Chamblis, në botimet enciklopedike, koncepti i “filozofisë së edukimit” u përdor për herë të parë në Enciklopedinë e Arsimit të P. Monroe, botuar në vitet 1911-1913.

John Dewey (1859-1952) ishte një nga të parët që foli për nevojën e zhvillimit të filozofisë së arsimit si një disiplinë dhe fushë e pavarur në veprën e tij "Demokracia dhe Edukimi" (1916), e cila u nëntitullua "Hyrje në filozofinë e Edukimi”, duke përcaktuar filozofinë si një teori të përgjithshme të edukimit.

Periudha e formimit të drejtpërdrejtë të filozofisë së arsimit fillon në mesin e shekullit të 20-të, kur arsimi vepron si një sferë autonome dhe një sistem i pavarur socio-kulturor. Në zhvillimin institucional të filozofisë së huaj të arsimit në shekullin XX. mund të dallohen disa lokalizime: SHBA, Britania e Madhe dhe vende të tjera të Evropës Perëndimore (kryesisht Gjermania), të cilat përcaktuan dallimet konceptuale në formulimin dhe shqyrtimin e problemeve filozofike të arsimit.

Në Shtetet e Bashkuara, Shoqata Amerikane për Filozofinë e Edukimit u hap zyrtarisht më 24 shkurt 1941 në Atlantic City (Nju Xhersi, SHBA). Shoqëria e sapoformuar adoptoi trashëgiminë intelektuale të Shoqatës John Deoyee (e themeluar në 1935), dhe qëllimet e saj kryesore ishin: të promovonte një konsideratë themelore filozofike të problemeve të arsimit; krijimi i një ndërveprimi të frytshëm midis filozofisë së përgjithshme dhe filozofisë së edukimit; inkurajimi i studentëve për t'u angazhuar në filozofinë edukative; përhapjen dhe përmirësimin e mësimdhënies së filozofisë së edukimit për mësuesit e ardhshëm; ndikimi i tërthortë filozofik në programin arsimor. Që nga mesi i shekullit XX. trajnimi i mësuesve në Shtetet e Bashkuara është zhvendosur në fushën universitare. Në procesin e formimit të kuadrove u përfshinë filozofë “të pastër”, të specializuar në fushën e filozofisë politike dhe sociale, filozofisë së të menduarit.

Në Evropën Perëndimore, katedra e parë e filozofisë së arsimit u shfaq në Institutin e Arsimit në Londër, në vitet 1947-1962. ajo u drejtua nga Lewis Arno Reed (1895-1986), dhe më pas në 1962-1984. - ndjekësi i tij Richard Peters (lindur më 1919), i cili krijoi Fakultetin Filozofik të Edukimit, i cili shumë shpejt bëhet qendra më e madhe në botë për studimin dhe mësimdhënien e kësaj disipline. "Shkolla e Londrës" e filozofisë së edukimit përfshin shkencëtarë të tillë si P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn dhe të tjerë, të cilët punuan në fakultetin në vite të ndryshme. Bota anglisht-folëse u karakterizua nga shfaqja e një filozofie të specializuar të arsimit, e cila e identifikoi veten si pjesë e filozofisë. Madje, në këtë fazë, asaj i duhet ende të provojë përkatësinë e saj në disiplinën “nënë”.

Në Gjermani dhe vendet gjermanishtfolëse, filozofia e edukimit shihet si formë edukative (pedagogjike) teorizuese, e cila përdor burime filozofike (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner etj.). Në vendet gjermanishtfolëse, filozofia luan rolin e një burimi për kryerjen e kërkimeve teorike dhe empirike në pedagogji. Kërkimet mbi këtë temë janë të përqendruara kryesisht në kolegjet dhe fakultetet pedagogjike. Kështu, shfaqja e filozofisë së arsimit si një disiplinë e pavarur, një fushë kërkimi në kontekst arsimore (pedagogjike) teorizuese në botën gjermanishtfolëse ndryshon ndjeshëm nga traditat disiplinore të studimit të arsimit dhe problemeve të tij në vendet anglishtfolëse.

Filozofia e huaj e arsimit të shekullit XX. zhvillohet në drejtime të ndryshme. Ato kryesore janë empiriko-analitike, humanitare, kritike-emancipuese, post-moderniste.

• Chambliss J.J. Historia e filozofisë së arsimit // Filozofia e edukimit. Një Enciklopedi / ed.J.J. Chambliss. N.Y.; L 1996. F. 461-472.
• Dewey J. Demokracia dhe Edukimi. Një hyrje në filozofinë e edukimit. N. Y.: Mucmillan, 1916.

FILOZOFIA E EDUKIMIT - një fushë kërkimore e filozofisë që analizon themelet e veprimtarisë dhe edukimit pedagogjik, qëllimet dhe idealet e saj, metodologjinë e njohurive pedagogjike, metodat për hartimin dhe krijimin e institucioneve dhe sistemeve të reja arsimore. Filozofia e arsimit mori një formë të institucionalizuar shoqërore në mesin e viteve 1940. Shekulli i 20-të, kur u krijuan shoqëri të veçanta mbi filozofinë e edukimit në SHBA, e më pas në Evropë. Megjithatë, shumë kohë më parë, filozofia e edukimit ishte një komponent i rëndësishëm i sistemeve të filozofëve të mëdhenj. Kështu, problemet e arsimit u diskutuan nga Platoni, Aristoteli, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Një epokë e tërë në zhvillimin e filozofisë lidhet drejtpërdrejt me idealet e iluminizmit. Në filozofinë e shekullit të 19-të, problemi i edukimit njerëzor (Bildung) u konsiderua si qendror (për shembull, nga Herder, Hegel dhe të tjerë). Në Rusi, kjo i referohet ideve pedagogjike të V. F. Odoevsky, A. S. Khomyakov, P. D. Yurkevich, L. N. Tolstoy. Dhe në shekullin e 20-të shumë filozofë zbatuan parimet e filozofisë së tyre në studimin e problemeve të arsimit (për shembull, D. Dewey, M. Buber dhe të tjerë). Filozofia, duke iu referuar teorisë dhe praktikës pedagogjike, problemeve të arsimit, nuk u kufizua vetëm në përshkrimin dhe reflektimin mbi sistemin ekzistues arsimor, qëllimet dhe nivelet e tij, por parashtronte projekte për transformimin e tij dhe ndërtimin e një sistemi të ri arsimor me ideale dhe ideale të reja dhe të reja. qëllimet. Në vitet 1930. Pedagogjia u interpretua si filozofi e aplikuar (për shembull, nga S.I. Gessen).

Nga mesi i shekullit të 20-të, gjendja e punëve filloi të ndryshojë - ndarja e filozofisë së arsimit nga filozofia e përgjithshme po rritej, filozofia e arsimit po merrte një formë institucionale (u krijuan shoqata dhe shoqata, në të njëjtën kohë. nga ana tjetër, filozofët që merren me problemet e arsimit dhe arsimit, dhe nga ana tjetër, mësuesit që iu drejtuan filozofisë). Filozofia e edukimit shihej si një mënyrë të menduari që do të bënte të mundur tejkalimin e heterogjenitetit në teoritë dhe konceptet pedagogjike, analizimin kritik të parimeve dhe supozimeve fillestare të teorive të ndryshme pedagogjike, identifikimin e themeleve themelore të njohurive teorike në pedagogji, për të gjetur ato themele përfundimtare që mund të shërbejnë si bazë për konsensus në komunitet.mësuesit. Në të njëjtën kohë, filozofia e arsimit parashtron udhëzime të reja për riorganizimin e sistemit arsimor, artikulon ideale të reja vlerash dhe themele për projekte të reja të sistemeve arsimore dhe drejtime të reja të mendimit pedagogjik. Këto projekte janë të ndryshme në qëllimet dhe fokusin e tyre - disa kanë për qëllim transformimin e institucioneve arsimore (nga shkollat ​​në universitete), të tjerët - në transformimin e arsimit joinstitucional (për shembull, një program i arsimit të vazhdueshëm).

Arsyet kryesore për formimin e filozofisë së arsimit si një fushë e veçantë kërkimore e filozofisë janë: 1) izolimi i arsimit në një sferë autonome të shoqërisë; 2) diversifikimi i institucioneve arsimore; 3) heterogjeniteti në interpretimin e qëllimeve dhe idealeve të arsimit, i cili fiksohet si një paradigmë e shumëfishtë e njohurive pedagogjike; 4) kërkesa të reja për sistemin arsimor që lidhen me kalimin nga shoqëria e informacionit nga industriale në atë post-industriale.

Ndarja kryesore brenda filozofisë së edukimit është midis fushave empiriko-analitike dhe humanitare dhe pasqyron qasje alternative ndaj lëndës së edukimit - një person.

Tradita empiriko-analitike në filozofinë e edukimit përdorte konceptet dhe metodat e biheviorizmit, psikologjinë Gestalt, psikanalizën, si dhe qasjen kibernetike ndaj psikikës njerëzore. Filozofia e duhur analitike e arsimit u shfaq në fillim të viteve 1960. në SHBA dhe Angli. Përfaqësues të saj janë I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis e të tjerë.Qëllimi kryesor i filozofisë së edukimit shihet në analizën logjike të gjuhës së përdorur në praktikën e edukimit (identifikimi i përmbajtjes së termave "edukim", edukim"; analiza e deklaratave të të folurit të mësuesve, metodat e paraqitjes së teorisë pedagogjike, etj.). Përmbajtja e arsimit i nënshtrohet kritereve të verifikimit shkencor. Në të njëjtën kohë, filozofia analitike e arsimit kritikoi indoktrinimin ideologjik të natyrshëm në sistemet e arsimit anglo-amerikan, tregoi se shkolla moderne, e reformuar në përputhje me filozofinë e D. Dewey, frymëzon studentët me doktrina ideologjike pa analizuar korrektësinë. i supozimeve të tyre fillestare dhe është i parëndësishëm për kërkesat e shoqërisë moderne. Në kon. 1970 filozofia analitike e edukimit bën kalimin nga parimet e pozitivizmit logjik në parimet e filozofisë së analizës gjuhësore, në analitikën e gjuhës së zakonshme, në radhë të parë në filozofinë e të ndjerit L. Wittgenstein, duke theksuar rolin e "lojërave gjuhësore". dhe semantika në arsim.

Në fund të viteve 1960 në filozofinë e arsimit po formohet një drejtim i ri - kritiko-racionalist. Duke pranuar parimet bazë të racionalizmit kritik të K. Popper-it, ky drejtim kërkon të ndërtojë një pedagogji eksperimentale-shkencore, të distancuar nga vlerat dhe metafizika, kritikon empirizmin naiv, duke theksuar se përvoja nuk është e vetë-mjaftueshme, se është e ngarkuar me përmbajtje teorike. , dhe diapazoni i tij përcaktohet nga pozicionet teorike. Përfaqësues të kësaj prirjeje në filozofinë analitike të arsimit janë V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Filozofia kritike-racionaliste e edukimit karakterizohet nga: 1) interpretimi i pedagogjisë si sociologji e aplikuar dhe kthimi drejt pedagogjisë sociale; 2) kundërshtimi i inxhinierisë sociale ndaj holizmit dhe, në lidhje me këtë, kritika e planifikimit dhe dizajnit afatgjatë në praktikën pedagogjike; 3) kritika e qasjes totalitare në arsim dhe të menduarit pedagogjik dhe respektimi i parimeve të një "shoqërie të hapur" dhe institucioneve demokratike në menaxhimin e sistemit arsimor; 4) orientimi i teorisë dhe praktikës pedagogjike në edukimin dhe edukimin e një mendjeje kontrolluese kritike, në formimin e aftësive kritike të një personi. Në vitet 1970-80, ky drejtim, pasi hyri në polemika me përfaqësuesit e prirjeve humanitare në filozofinë e arsimit, modifikoi një sërë dispozitash të tij, në veçanti, duke adoptuar disa ide të "antropologjisë pedagogjike". Kështu, filozofia analitike e edukimit përqendrohet në një analizë kritike të gjuhës së pedagogjisë, në identifikimin e strukturës së njohurive pedagogjike, në studimin e statusit të njohurive teorike në pedagogji, në marrëdhëniet midis deklaratave të vlerave dhe deklaratave për faktet, në kuptimin e marrëdhëniet ndërmjet pedagogjisë përshkruese dhe normative. Në këtë traditë, filozofia e edukimit identifikohet me metateorinë, ose me një analizë kritiko-racionaliste të rritjes së njohurive pedagogjike nga shtrimi i problemeve deri te parashtrimi i teorive.

Origjina e tendencave humanitare në filozofinë e arsimit janë sistemet e hershme të idealizmit gjerman. Shekulli i 19 (sidomos F. Schleiermacher, Hegel), filozofia e jetës (kryesisht filozofia e W. Dilthey, G. Simmel), ekzistencializmi dhe versione të ndryshme të antropologjisë filozofike. Tendencat humanitare në filozofinë e arsimit karakterizohen nga: 1) theksimi i specifikës së metodave të pedagogjisë si shkencë e shpirtit, 2) orientimi i tij humanitar, 3) interpretimi i arsimit si një sistem veprimesh dhe ndërveprimesh kuptimplotë të pjesëmarrësve në një marrëdhënie pedagogjike, 4) duke theksuar metodën e të kuptuarit, interpretimin e veprimeve kuptimore të pjesëmarrësve në procesin arsimor. Brenda filozofisë humanitare të edukimit, ekzistojnë disa fusha:

1) historicizmi hermeneutik i G. Nolit, në qendër të të cilit janë konceptet e "jetës së përditshme", "botës së jetës" së një personi; ky drejtim mbështet idenë se në çdo akt të jetës ka një moment edukativ; detyra e filozofisë së edukimit interpretohet si një kuptim i të gjitha objektivimeve shpirtërore të një personi, duke formuar një integritet të caktuar, si një analizë e specifikave të qëndrimit pedagogjik (Bezug) - qeliza fillestare e veprimit pedagogjik, e mbushur me përgjegjësi dhe dashuri;

2) hermeneutika strukturore e E. Weniger dhe V. Flitner, të cilët, bazuar në autonominë e edukimit në shoqërinë moderne, e konsiderojnë pedagogjinë dhe filozofinë e edukimit si një interpretim kritik të veprimeve dhe marrëdhënieve pedagogjike brenda procesit pedagogjik, analizojnë strukturën e teorinë, duke identifikuar nivelet e saj të ndryshme, dhe theksojnë rëndësinë e hermeneutikës në teorinë dhe praktikën pedagogjike, si dhe parashtrojnë një program të autonomisë arsimore;

3) antropologjia pedagogjike, e paraqitur në versione të ndryshme - nga natyralistike (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) deri te fenomenologjike (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Për të parën, antropologjia pedagogjike është një shkencë private integruese që ndërthur arritjet dhe metodat e të gjitha shkencave njerëzore, duke përfshirë teorinë e evolucionit, ekologjinë, etiologjinë, psikologjinë, etj. Opsionet fenomenologjike e shohin antropologjinë pedagogjike si një mënyrë të caktuar të shqyrtimit, qasjes. metodologji, që nuk përfundon në teori pedagogjike. Në të njëjtën kohë, koncepti i "homo educandus" vihet në plan të parë. Duke përdorur metodën e reduktimit fenomenologjik në materialin e burimeve autobiografike dhe biografike, autorët kërkojnë të ndërtojnë një antropologji të fëmijërisë dhe rinisë. Vitet e fundit, "imazhi i një personi" është bërë thelbi i antropologjisë pedagogjike, i cili është ndërtuar mbi bazën e pamjaftueshmërisë biologjike të një personi, hapjes dhe formimit të tij në procesin e edukimit dhe edukimit, të kuptuarit e një personi si një tërësi, ku shpirtërorja dhe shpirtëroreja janë të lidhura pazgjidhshmërisht me truporen. Dallimi në konceptet e antropologjisë pedagogjike është kryesisht për shkak të orientimit drejt një lloji të caktuar koncepti të antropologjisë filozofike (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, etj.);

4) filozofia ekzistenciale-dialogjike e edukimit, e përfaqësuar në radhë të parë nga M. Buber, i cili kuptimin dhe themelet e marrëdhënies pedagogjike e shihte në marrëdhëniet ndërpersonale, në marrëdhënien mes Unë dhe Ty. Përfaqësues të kësaj tendence, për të cilën parimi themelor i edukimit dhe edukimit është dialogu, ishin A. Petzelt, K. Schaller (i cili e karakterizoi arsimin si komunikim simetrik ndërmjet mësuesit dhe nxënësve), K. Mellenhauer (duke iu referuar teorisë së komunikimit të J. Habermas dhe K. O. Apel, ai e përkufizoi edukimin si një formë të veprimit komunikues);

Në vitet 1970-80. popullorizohet prirja kritiko-emancipuese në filozofinë e arsimit, e cila, nën ndikimin e teorisë kritike të shoqërisë së Shkollës së Frankfurtit, nisi një program radikal të "desekularizimit të shoqërisë", d.m.th., eliminimit të shkollës si shoqërore. institucioni. Përfaqësuesit e saj (A. Illich, P. Freire) e shihnin shkollën si burimin e të gjitha sëmundjeve sociale, pasi ajo është një model për të gjitha institucionet shoqërore, edukon një konformist, bazohet në disiplinë, duke shuar çdo potencial krijues të fëmijës. pedagogjia e shtypjes dhe e manipulimit. Ata propozuan gjithashtu një projekt për riorganizimin e arsimit, i cili duhet të bazohet në formimin profesional në kursin e komunikimit ndërpersonal midis një studenti dhe një masteri dhe të bazohet në idealet e "konvivalitetit" (një term i propozuar nga Illich për të karakterizuar bashkëjetesën , bashkëpunimi dhe vlera e qenësishme e komunikimit si midis njerëzve ashtu edhe midis një personi dhe natyrës). Programet e Illich dhe Freire ishin afër "teologjisë çlirimtare". Në fakt, ky drejtim në filozofinë e edukimit është një variant i antipedagogjisë, i cili, pa njohur institucionet moderne arsimore, e redukton të gjithë komunikimin me fëmijët në një jetë së bashku empatike dhe përjashton plotësisht çdo kërkesë për procesin pedagogjik dhe përmbajtjen e arsimit, çdo norme dhe rregullore në trajnim dhe edukim. Filozofia postmoderniste e edukimit, e cila kundërshton "diktaturën" e teorive, mbron pluralizmin e praktikave pedagogjike dhe predikon kultin e vetë-shprehjes së individit në grupe të vogla, është e lidhur kryesisht me drejtimin kritik-emancipues në filozofinë e arsimimi. Ndër përfaqësuesit e këtij drejtimi janë D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Gjermani), S. Aronowitz, W. Doll (SHBA).

Në periudhën sovjetike, përkundër faktit se zyrtarisht ekzistonin vetëm filozofia marksiste-leniniste dhe pedagogjia marksiste-leniniste, u formuan prirje të ndryshme në filozofinë e arsimit (veçanërisht që nga vitet 1950) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov, etj.). V. V. Davydov, bazuar në idetë e Ilyenkov, parashtroi një program mjaft të detajuar dhe premtues për riorganizimin e procesit arsimor, përmbajtjen e tij dhe metodat e mësimdhënies. Traditat e filozofisë kombëtare të arsimit, përgjigjet e saj ndaj sfidave të kohës nuk kuptohen ende keq. Trashëgimia e filozofëve rusë të arsimit gjatë dominimit total të ideologjisë marksiste dhe pedagogjisë normative-dogmatike mbeti e paprekur.

Tendencat e përgjithshme në filozofinë e arsimit në prag të shekullit të 21-të. janë: 1) ndërgjegjësimi për krizën e sistemit arsimor dhe të të menduarit pedagogjik si shprehje e gjendjes shpirtërore të krizës së kohës sonë; 2) vështirësi në përcaktimin e idealeve dhe qëllimeve të arsimit që plotëson kërkesat e reja të qytetërimit shkencor dhe teknologjik dhe të shoqërisë së informacionit në zhvillim; 3) konvergjenca midis drejtimeve të ndryshme në filozofinë e edukimit (për shembull, midis antropologjisë pedagogjike dhe filozofisë dialoguese të edukimit; midis drejtimit kritik-racionalist dhe drejtimit kritik-emancipues); 4) kërkimi i koncepteve të reja filozofike që mund të shërbejnë si justifikim për sistemin arsimor dhe teorinë e praktikën pedagogjike (promovimi i fenomenologjisë, kthimi në analizën e ligjërimit nga M. Foucault etj.).

A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov

Enciklopedia e Re Filozofike. Në katër vëllime. / Instituti i Filozofisë RAS. Edit shkencor. këshilla: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Mendimi, 2010, vëll.IV, fq. 223-225.

Literatura:

Kulikov P.K. Antropologjia pedagogjike. M., 1986; Rozanov VV Muzgu i arsimit. M., 1990; Filozofia e arsimit për shekullin XXI. M., 1992; Gessen S.I. Bazat e Pedagogjisë. Hyrje në Filozofinë e Aplikuar. M., 1995; Filozofia e edukimit: gjendja, problemet, perspektivat (Materialet e korrespondencës "Tryeza e rrumbullakët") - "VF", 1995, Nr. 11; Filozofia e edukimit. M., 1996; Gershunsky B. S. Filozofia e arsimit për shekullin XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Antropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Filozofët mbi arsimin, bot. nga R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filozofia mbi Edukimin. Enciklopedi. N.Y., 1997.

Leksioni 1, 2. Lënda

filozofia e edukimit.

Filozofia e edukimit (PE) është një fushë e kërkimit mbi qëllimet dhe vlerat

edukimi, parimet e formimit të përmbajtjes dhe orientimit të tij dhe shkencor

një drejtim që studion modelet dhe varësitë më të përgjithshme dhe thelbësore të proceseve arsimore moderne në një kontekst historik dhe social.

Karakteristikat e FD si një fushë kërkimore:

ndarja e arsimit në një sferë autonome të shoqërisë civile;

diversifikimi dhe ndërlikimi i institucioneve arsimore;

modifikimi i arsimit (nga shkolla në universitet);

multi-paradigma e njohurive pedagogjike (polemika në interpretimin e qëllimeve dhe idealeve të arsimit);

transformimi i arsimit joinstitucional (për shembull, një program i arsimit të vazhdueshëm);

shfaqja e kërkesave të reja për sistemin arsimor që lidhen me kalimin nga një shoqëri industriale në një shoqëri informacioni.

Filozofia e edukimit si drejtim shkencor përcakton:

kërkimi i një mënyre të re të të menduarit në zgjidhjen e problemeve të arsimit;

nevoja për kuptimin filozofik të problemeve të arsimit;

nevoja për të kuptuar sferën e arsimit si një sistem pedagogjik dhe shoqëror;

ndërgjegjësimi për arsimin si sistem social dhe kulturo-historik;

studimi i nevojës sociale për arsimim gjatë gjithë jetës.

Në përgjithësi, qëllimi i studimit të filozofisë së edukimit është të kuptohen problemet e edukimit.

Termi "filozofi e edukimit" u ngrit në çerekun e parë të shekullit të 20-të, dhe formimi i filozofisë së arsimit si një disiplinë e pavarur ndodhi në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të.

Filozofia e edukimit i detyrohet origjinës së saj ndërveprimit të vazhdueshëm të rrymave të ndryshme filozofike me sistemin arsimor dhe përvojën arsimore të brezave.

Filozofia e edukimit eksploron njohuritë arsimore në kryqëzimin e saj me filozofinë, analizon themelet e veprimtarisë dhe edukimit pedagogjik, qëllimet dhe idealet e tyre, metodologjinë e njohurive pedagogjike dhe krijimin e institucioneve dhe sistemeve të reja arsimore. Filozofia e edukimit e konsideron zhvillimin e një personi dhe të sistemit arsimor në një unitet të pandashëm.

Nga ana tjetër, edukimi është një proces i formimit dhe zhvillimit të vazhdueshëm të cilësive personale dhe personale-profesionale të një personi. Arsimi është rezultat i proceseve të edukimit dhe edukimit, d.m.th. pedagogjia.

Edukimi kuptohet si krijimi i qëllimshëm i kushteve për zhvillimin, aftësimin dhe edukimin e një personi, dhe të mësuarit kuptohet si procesi i zotërimit të njohurive, aftësive, aftësive, etj.

Aktiviteti arsimor shoqërohet me zhvillimin dhe përdorimin e metodave socio-kulturore të ndryshimit dhe transformimit të realitetit të zhvilluara në zhvillimin historik, të fiksuara në mjedise, norma, programe të caktuara që përcaktojnë një koncept të caktuar të kësaj veprimtarie. Prandaj, funksioni më i rëndësishëm i veprimtarisë arsimore bëhet funksioni i trashëgimisë shoqërore përmes proceseve të edukimit dhe formimit. Prandaj, edukimi i një personi është rezultat i riprodhimit të tij shoqëror.

Funksioni social i arsimit është krijimi i marrëdhënieve shoqërore ndërmjet grupeve shoqërore dhe individëve. funksioni social arsimi mund të konsiderohet në një aspekt të gjerë: global, universal dhe më i ngushtë, për shembull, brenda kornizës së një komuniteti të caktuar shoqëror. Me ndihmën e edukimit realizohen elemente të shoqërizimit të natyrës universale, formohet dhe zhvillohet kultura dhe qytetërimi njerëzor, i cili manifestohet në funksionimin e bashkësive të ndryshme shoqërore dhe institucioneve shoqërore.

Funksioni shpirtëror dhe ideologjik i edukimit vepron në procesin e socializimit si një mjet për formimin e botëkuptimit të një individi, i cili bazohet gjithmonë në besime të caktuara. Besimet formojnë nevojat dhe interesat shoqërore, të cilat, nga ana tjetër, kanë një ndikim vendimtar në besimet, motivimin, qëndrimet dhe sjelljen e individit. Duke qenë thelbi i vetë-shprehjes së personalitetit, besimet dhe nevojat sociale përcaktojnë orientimet e tij të vlerave. Për rrjedhojë, nëpërmjet funksionit shpirtëror dhe ideologjik të edukimit, individi zotëron normat dhe rregullat universale njerëzore e morale e juridike.

Skema e përgjithshme e periodizimit të historisë së filozofisë së arsimit.

1. Parahistoria e PE është origjina e filozofisë së edukimit përmes historisë intelektuale të të menduarit filozofik për arsimin, duke filluar me zbulimin e marrëdhënieve midis filozofisë greke dhe "paideia", ku paydeia (greqisht - "edukimi i fëmijëve", e njëjta rrënjë si "djalë", "adoleshent" ) - kategori filozofia e lashtë greke, që korrespondon me konceptin modern të "edukimit", duke kaluar nëpër të gjitha sistemet klasike filozofike në lidhjen e tyre me njohuritë arsimore deri në fillim të shekullit të 19-të (Sokrati, Platoni, Aristoteli, Augustini, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler, etj.) .

2. Proto-filozofia e arsimit (faza kalimtare: XIX - fillimi i shekullit XX) - shfaqja e disa parakushteve për filozofinë në sistemet e filozofisë së përgjithshme, e cila përkon me izolimin e arsimit, rritjen dhe diferencimin e njohurive arsimore (J. Dewey, I.F.

Herbart, G. Spencer, M. Buber, etj.) 3. Formimi i një FD (mesi i shekullit të 20-të) - arsimi vepron si një sferë autonome, njohuritë arsimore distancohen nga filozofia spekulative, në kryqëzimin midis tyre, bëhet formimi i një filozofie të specializuar në kërkime.njohuritë dhe vlerat arsimore, pra filozofia e edukimit.

Nga mesi i shekullit të 20-të, filozofia ndahet nga filozofia e përgjithshme, ajo merr një formë institucionale (shoqatat dhe shoqatat e filozofëve krijohen në Shtetet e Bashkuara, e më pas në Evropë, që merren me problemet e edukimit dhe edukimit. dhe mësuesit që i drejtohen filozofisë).

Krijimi në mesin e viteve 40 të Shoqërisë për Filozofinë e Arsimit në Shtetet e Bashkuara, dhe pas luftës - në vendet evropiane, botimi i revistave të specializuara, teksteve shkollore dhe botimeve referuese mbi filozofinë e arsimit (për shembull, Filozofia mbi Arsimi.

Enciklopedi. New York, 1997), organizimi në vitet 70 të departamenteve të specializuara në fushën e edukimit fizik etj. - e gjithë kjo nënkuptonte krijimin e kushteve sociale dhe kulturore për formimin e një bashkësie filozofike shkencore dhe arsimore dhe identifikimin e situatave problemore aktuale në sistemin arsimor.

Rrjedhimisht, PE është bërë një nga fushat e njohura kërkimore në vendet evropiane - Britania e Madhe, Franca, Gjermania, si nga ana e filozofëve ashtu edhe nga pedagogët, me synimin për të krijuar programe kërkimore ndërdisiplinore në përputhje me aspektet e shumta të arsimit. mund të japë përgjigje për sfidat e qytetërimit modern njerëzor. Këto programe kërkimore bënë të mundur formulimin e programeve dhe strategjive arsimore kombëtare në kuadrin e vlerave dhe idealeve arsimore universale: tolerancës, respektit të ndërsjellë në dialog, hapjes së komunikimit, përgjegjësisë së individit, formimit dhe zhvillimit të shpirtërores, sociale dhe imazhi profesional i një personi.

Në procesin e zhvillimit të filozofisë së arsimit në shekullin e njëzetë, u shfaqën dy grupe drejtimesh:

1. Drejtimet filozofike empiriko-analitike, të orientuara drejt shkencës dhe duke përdorur idetë e pozitivizmit, të orientuara drejt zbulimit të strukturës së njohurive pedagogjike, studimit të statusit të njohurive teorike në pedagogji, rritjes së njohurive pedagogjike nga shtrimi i problemeve në parashtrimin e teorive.

2. Drejtimet humanitare janë drejtime filozofike, si: idealizmi gjerman i fillimit të XIX, filozofia e jetës, ekzistencializmi dhe variante të ndryshme të antropologjisë filozofike, të cilat theksojnë specifikën e metodave të pedagogjisë si shkencë e shpirtit, orientimin e saj humanist. duke theksuar metodën e të kuptuarit, interpretimin e kuptimit të veprimeve të pjesëmarrësve në procesin arsimor.

Drejtimet filozofike empiriko-analitike përfshijnë:

Filozofia analitike e arsimit (fillimi i viteve '60 në SHBA dhe Angli). Themeluesit: I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis dhe të tjerë. , "edukimi", analiza e deklaratave të të folurit të mësuesve, metodat e paraqitjes së teorisë pedagogjike, etj.). Përmbajtja e arsimit i nënshtrohet kritereve të verifikimit shkencor.

Filozofia kritiko-racionaliste e edukimit (fundi i viteve 1960), e cila, duke pranuar parimet bazë të racionalizmit kritik të K. Popper-it, kërkon të ndërtojë një pedagogji eksperimentale-shkencore, të distancuar nga vlerat dhe metafizika, e cila kritikon empirizmin naiv, duke theksuar këtë përvojë. nuk është i vetë-mjaftueshëm, se është i ngarkuar me përmbajtje teorike dhe diapazoni i tij përcaktohet nga pozicionet teorike. Drejtimi u zhvillua nga V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, R. Lochner dhe të tjerë. Racionalisti kritik FD karakterizohet nga: kritika e qasjes totalitare në arsim dhe të menduarit pedagogjik, orientimi i teorisë dhe praktikës pedagogjike drejt edukimi dhe edukimi i një mendjeje kontrolluese kritike, mbi formimin e aftësive kritike të njeriut.

Fushat humanitare përfshijnë:

Hermeneutika - e konsideron pedagogjinë dhe FO si një interpretim kritik të veprimeve dhe marrëdhënieve pedagogjike brenda procesit pedagogjik, analizon strukturën e teorisë, duke identifikuar nivelet e ndryshme të saj (G. Nohl, E. Weniger, W. Flitner).

Filozofia ekzistenciale-dialogjike e edukimit (mesi i viteve '60), e bazuar kryesisht në idenë qendrore të filozofisë së M. Buber - situata themelore e bashkëjetesës së Vetvetes me një person tjetër, ekzistenca si "bashkëjetesë" me njerëzit e tjerë. Kuptimi dhe baza e qëndrimit pedagogjik qëndron në marrëdhëniet ndërnjerëzore, në marrëdhëniet mes Unë dhe Ty dhe dialogu paraqitet si parim themelor i edukimit dhe edukimit.

Antropologjia pedagogjike e përfaqësuar nga I. Derbolava, O.F. Bolnova, G. Rota, M.I. Langeveld, P. Kern, G.-H. Wittig, E. Meinberg u mbështetën në antropologjinë filozofike (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer e të tjerë). Antropologjia pedagogjike bazohet në "imazhin e një personi", i cili ndërtohet mbi bazën e pamjaftueshmërisë dhe formimit të tij biologjik në procesin e edukimit dhe edukimit, të kuptuarit e një personi në tërësi, ku shpirtërorja dhe shpirtërorja janë të lidhura pazgjidhshmërisht me fizikun. Koncepti i “Homo educandus” del në plan të parë.

Drejtimi kritik-emancipues në filozofinë e arsimit (vitet 70-80) Përfaqësuesit - A. Illich, P. Freire - e konsideruan shkollën burimin e të gjitha sëmundjeve shoqërore, pasi ajo, duke qenë model për të gjitha institucionet shoqërore, edukon një konformist. bazuar në disiplinën dhe shlyerjen e çdo sipërmarrjeje krijuese të fëmijës, në pedagogjinë e shtypjes dhe të manipulimit. Ata propozuan një projekt për riorganizimin e arsimit, bazuar në formimin profesional në kursin e komunikimit ndërpersonal midis një studenti dhe një mësuesi.

Filozofia postmoderne e edukimit u përfaqësua nga D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke në Gjermani, S. Aronowitz, W. Doll në SHBA. Filozofia postmoderne e edukimit kundërshton “diktaturën” e teorive, për pluralizmin, “dekonstruksionin” e teorive dhe praktikave pedagogjike dhe predikon kultin e vetëshprehjes së individit në grupe të vogla.

Në filozofinë perëndimore të arsimit në dekadat e fundit është zhvilluar një kornizë metodologjike që shërben si bazë për zhvillimin e modeleve të ndryshme të të mësuarit dialogues që stimulojnë zhvillimin e të menduarit racional, kritik, krijues, i cili në të njëjtën kohë nuk është i lirë nga nevoja për të kërkuar bazat e vlerave të veprimtarisë intelektuale. Kjo i detyrohet, nga njëra anë, ritmit të shpejtë të përparimit shkencor dhe teknologjik, i cili kërkon specialistë politeknikisht të shkolluar, të cilët kanë aftësi komunikimi dhe të aftë të punojnë në grup, dhe nga ana tjetër, multietniciteti i modernes perëndimore. shoqëritë, të cilat mund të zhvillohen dhe funksionojnë me sukses, me kusht që anëtarët e tyre të rriten në frymën e njohjes së ekuivalencës së të gjitha kulturave.

Në Rusi, problemi i edukimit njerëzor ishte qendror në idetë pedagogjike të V. F. Odoevsky, A. S. Khomyakov, P. D. Yurkevich, JL N. Tolstoy, më pas, nga fundi i shekullit të 19-të, filozofia e edukimit filloi të merrte formë gradualisht falë veprat pedagogjike të K .D. Ushinsky dhe P.F. Kaptereva, V.V. Rozanova dhe të tjerët, më pas, në kohët sovjetike, në veprat e Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P. etj., në Rusia moderne- në veprat e B.S. Gershunsky, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurtsova, V.V. Platonov dhe të tjerët.

Historikisht, brenda komunitetit filozofik të Rusisë, janë zhvilluar dhe ekzistojnë qëndrime të ndryshme në lidhje me filozofinë e edukimit:

1. Filozofia e edukimit është parimisht e pamundur, pasi merret me çështje që lidhen me pedagogjinë.

2. Filozofia e edukimit është, në fakt, zbatimi i filozofisë në pedagogji.

3. Filozofia e edukimit ekziston dhe ajo duhet të merret me problemet e arsimit.

Sot, filozofia e arsimit në Rusi monitoron sistemet që ndryshojnë me shpejtësi të vlerave dhe qëllimeve të arsimit, kërkon mënyra për të zgjidhur problemet e arsimit, diskuton themelet e arsimit, të cilat duhet të krijojnë kushte për zhvillimin e një personi në të gjitha aspekte të jetës së tij, dhe shoqëria në dimensionin e saj personal.

Marrëdhëniet ndërmjet FD-ve vendase dhe të huaja.

Në kuadrin e paradigmës klasike, kuptimi filozofik i problemeve të arsimit në kulturën perëndimore, kulturën ruse të periudhës para-sovjetike dhe atë sovjetike kishte specifikat e veta, për shkak të veçantisë së konteksteve sociokulturore.

Në filozofinë perëndimore të arsimit, vëmendja kryesore u përqendrua në problemin e zhvillimit intelektual të studentit dhe, në përputhje me rrethanat, në kërkimin e metodave racionale të mësimdhënies dhe edukimit, edukimit moral.

Sistemi arsimor sovjetik, i cili mori formë në kushtet e industrializimit të përshpejtuar të vendit, i cili kishte nevojë për zhvillimin intensiv të shkencës dhe teknologjisë, karakterizohet nga një qasje racionale (shkencore) ndaj procesit të të mësuarit, vëmendje e veçantë ndaj problemit të formimit profesional të personel për ekonominë kombëtare. Por në sajë të dominimit të ideologjisë autoritare-totalitare, e cila ishte shtylla kurrizore e gjithë shoqërisë, arsimi (ideologjik, ideologjik-politik) u ndërtua mbi arsimin, duke e integruar dhe nënshtruar atë ndaj qëllimeve të tij.

Shkaqet e mosvëmendjes ndaj edukimit estetik janë të ndryshme në secilin prej sistemeve arsimore të analizuara. Nëse në filozofinë e arsimit të Evropës Perëndimore, edukimi estetik nuk u zhvillua për shkak të forcimit të prirjeve racionaliste, të cilat gjetën shprehjen e tyre në studimin prioritar të themeleve të shkencës, atëherë në rusisht ai u shpërbë në edukimin moral dhe fetar, dhe në ai sovjetik - në edukimin ideologjik dhe politik.

Sot ka shumë kritika ndaj FD-së së huaj për faktin se ajo promovon teori dhe ide që fillimisht janë të orientuara drejt kultit të individualizmit, duke anashkaluar specifikat e përvojës së brendshme morale, fetare dhe kulturore, veçoritë e botëkuptimit dhe mentalitetit. , gjë që çon në një përkeqësim të situatës në sistemin e arsimit kombëtar.

Në të njëjtën kohë, duhet të theksohet se modernizimi social i Rusisë, kalimi i saj në teknologjinë e informacionit është i pamundur pa reformuar sistemin arsimor, dhe problemet e arsimit vendas duhet të konsiderohen në kontekstin e zhvillimit global. Në epokën e kompjuterizimit dhe kalimit në një lloj të ri të shoqërisë - qytetërimi i informacionit - vlerat dhe normat tradicionale kundërshtojnë vlerat dhe normat e shoqërisë modernizuese, vlerat dhe normat e shoqërisë së informacionit në zhvillim, ku dija bëhet. vlera kryesore dhe kapitali.

Në FD, para së gjithash, zbulohet thelbi dhe natyra e të gjitha dukurive në procesin arsimor:

vetë edukimi (antologji e edukimit);

si kryhet (logjika e edukimit) - edukimi është një proces i ndërveprimit të sistemeve të nivelit më të lartë të kompleksitetit, si personaliteti, kultura, shoqëria;

Natyra dhe burimet e vlerave të arsimit (aksiologjia e edukimit) - aksiologjia e edukimit bazohet në parime humaniste dhe etike, dhe edukimi luan një rol udhëheqës në zhvillimin e personalitetit njerëzor;

sjellja e pjesëmarrësve në procesin arsimor (etika e edukimit) - etika e edukimit merr në konsideratë modelet e sjelljes së të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor;

metodat dhe bazat e edukimit (metodologjia e edukimit);

një grup idesh të arsimit në një epokë të caktuar (ideologjia e edukimit);

arsimi dhe kultura (kulturologjia e edukimit) - kuptohet se përparimi i njerëzimit dhe i çdo personi individual varet nga cilësia e edukimit, metodat e të kuptuarit të botës dhe të mësuarit, siç dëshmohet nga historia dhe teoria e kulturës dhe qytetërimit.

Filozofia e studimeve të edukimit:

parimet dhe metodat e edukimit dhe edukimit në epoka të ndryshme historike;

synimet dhe bazat vlerore të edukimit, formimit, edukimit, që nga qytetërimet e lashta deri në ditët e sotme;

parimet e formimit të përmbajtjes dhe orientimit të arsimit;

veçoritë e zhvillimit të mendimit pedagogjik, formimi dhe zhvillimi i pedagogjisë si shkencë.

Funksionet kryesore të filozofisë së edukimit:

1. Botëkuptimi - afirmimi i rolit parësor të arsimit si sfera më e rëndësishme e jetës së çdo shoqërie dhe qytetërimit njerëzor në tërësi.

2. Shtylla kurrizore - organizimi i një sistemi pikëpamjesh për gjendjen dhe zhvillimin e arsimit në periudha të ndryshme historike.

3. Vlerësimi - vlerësimi i dukurive të veçanta historike dhe pedagogjike.

4. Prognostik - parashikimi i drejtimeve të zhvillimit të arsimit.

Qasjet e mëposhtme përdoren në kërkimin mbi filozofinë e edukimit:

qasja ideologjike - ju lejon t'i qaseni çështjeve të edukimit nga pikëpamja e vlerave shpirtërore, sociale;

qasja kulturore - na lejon të konsiderojmë fenomenin e edukimit si pjesë të kulturës së shoqërisë;

qasja antropologjike - bën të mundur kuptimin filozofik të rëndësisë së një personi në botë dhe kuptimin e proceseve botërore nga këndvështrimi i një personi;

qasja sociologjike - bën të mundur sjelljen e parakushteve sociologjike në vlerësimin e zhvillimit të historisë së arsimit;

qasja formuese - shërben si bazë për sqarimin e veçorive të zhvillimit të kulturës në kuadrin e formacioneve të ndryshme klasore-ekonomike;

Qasja civilizuese - ju lejon t'i qaseni çështjeve të arsimit dhe edukimit, duke marrë parasysh veçoritë e zhvillimit të qytetërimit, epokës, vendit, kombit.

Filozofia e arsimit dhe shkencat e tjera.

Filozofia e edukimit kontribuon në unifikimin e fushave të ndryshme të njohurive arsimore. Vetë shkencat njerëzore - biologjike, mjekësore, psikologjike dhe sociologjike - nuk bashkohen në një "shkencë të vetme" monolitike, pozitiviste pa kosto reduktuese. Filozofia kontribuon në zhvillimin e hipotezave shkencore të bazuara në përvojën e tejkalimit të reduktimit dhe kontribuon në praktikën e veçantë kërkimore dhe pedagogjike.

Aspekte të aplikuara të filozofisë së edukimit:

formimi i mentalitetit individual dhe kolektiv, edukimi i tolerancës në marrëdhëniet njerëzore;

harmonizimi i raportit ndërmjet diturisë dhe besimit;

vërtetimi i politikës dhe strategjive të veprimtarive arsimore (shkenca politike arsimore);

problemet e prognostikimit arsimor dhe pedagogjik - organizimi i hulumtimit prognostik sistemik dhe monitorimi prognostik ndërdisiplinor në fushën e arsimit;

problemet e vërtetimit të metodologjisë dhe metodologjisë për përzgjedhjen e përmbajtjes, metodave dhe mjeteve të mësimdhënies, edukimit dhe zhvillimit të nxënësve në nivele të ndryshme arsimore;

Problemet e shkencës arsimore dhe pedagogjike të shkencës - sqarimi i statusit real, funksioneve dhe mundësive të të gjithë kompleksit të shkencave për arsimin, duke marrë parasysh ndërveprimin e tyre ndërdisiplinor.

Rëndësia e FD për optimizimin e reformës së arsimit në Rusi.

Kriza e sistemit arsimor në Rusi përkeqësohet nga kriza e sistemit arsimor botëror, i cili nuk i përgjigjet sfidave të kohës sonë, të tërhequr në kalimin në një sistem të ri vlerash të qytetërimit të informacionit. Nëse sistemi arsimor i Rusisë nuk gjen një rrugëdalje nga kriza, atëherë kultura ruse, Rusia si qytetërim, mund të jetë në periferi të zhvillimit botëror.

FD ruse duhet të ndjekë dhe të përgjigjet shpejt ndaj ndryshimit të sistemeve të vlerave dhe qëllimeve të arsimit. Analizoni konceptet dinamike filozofike dhe sociologjike të edukimit. Identifikoni mospërputhjet midis komponentëve të ndryshëm të sistemit arsimor: filozofik, pedagogjik, organizativ, njohës, kulturor të përgjithshëm, social, në mënyrë që të sigurohet stabiliteti i shoqërisë, zhvillimi i saj dinamik dhe zhvillimi bashkë-evolucionar i të gjitha niveleve të saj.

Sot në Rusi nuk po flasim për riprodhimin e një mentaliteti social të fokusuar në stabilitet, por për përcaktimin e llojit të kulturës dhe qytetërimit që arsimi synon të riprodhojë në të ardhmen, ndërsa në të njëjtën kohë, karakteristikat e një personaliteti të gatshëm për veten. -ndryshimi, qëndrimet e tij që mundësojnë personalitetin të ndryshojë veten dhe mjedisin tuaj.

Natyra kalimtare e shoqërisë moderne ruse stimulon zhvillimin e pluralizmit në të gjitha sferat e veprimtarisë, përfshirë arsimin. Vështirësia kryesore qëndron në mungesën e një sistemi pak a shumë të përbashkët të orientimeve të vlerave që do të kontribuonte në konsolidimin e shoqërisë rreth qëllimeve përgjithësisht të rëndësishme.

Me modernizimin e ekonomisë, përhapjen e teknologjive të larta dhe rritjen e vlerës së arsimit teknik, vërehet një riorientim i shkollës drejt zhvillimit intelektual të nxënësve, drejt zhvillimit të të menduarit kritik tek ata, i cili është i nevojshëm për ndërtimin e një shteti demokratik dhe shoqërisë civile. Po zbatohen në mënyrë aktive modele arsimore të ndërtuara mbi parimet e një qasjeje dialoguese, e cila kontribuon në vendosjen e mirëkuptimit të ndërsjellë midis të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor, si dhe në zhvillimin e cilësive komunikuese të një individi.

Kështu, FD kërkon mënyra për të zgjidhur problemet e arsimit, diskuton themelet përfundimtare të arsimit, të cilat duhet të krijojnë kushte për zhvillimin e një personi në të gjitha aspektet e jetës së tij, dhe shoqërisë në dimensionin e saj personal.

Kalimi i Rusisë në një sistem të ri vlerash të qytetërimit të informacionit nënkupton zhvillimin e teknologjisë së informacionit.

Zhvillimi i teknologjisë së informacionit shoqërohet me një sërë procesesh:

1. Bashkimi i sistemeve telefonike dhe kompjuterike, që çon jo vetëm në shfaqjen e kanaleve të reja të komunikimit, por edhe në intensifikimin e transmetimit të informacionit.

2. Zëvendësimi i bartësve të informacionit në letër me mjete elektronike 3. Zhvillimi i një rrjeti kabllor televiziv.

4. Transformimi i mënyrave të ruajtjes së informacionit dhe kërkimit të tij duke përdorur kompjuterë.

5. Ndryshimi i sistemit arsimor nëpërmjet mësimit kompjuterik, përdorimit të disqeve dhe të të dhënave të bibliotekave etj.

6. Krijimi i rrjetit global të informacionit dhe komunikimit.

7. Diversifikimi, miniaturizimi dhe efikasiteti i lartë i teknologjive të reja të informacionit, sektori i shërbimeve për përdorimin e tyre dhe rritja e shkallës së shërbimeve të informacionit.

8. Prodhimi dhe shpërndarja e informacionit të pavarur nga hapësira, por në varësi të kohës.

9. Interpretimi i dijes si kapital intelektual dhe investimet në kapitalin njerëzor dhe teknologjinë e informacionit po bëhen vendimtare dhe po transformojnë ekonominë dhe shoqërinë.

10. Formimi i një sistemi të ri vlerash, normash politike dhe shoqërore të shoqërisë moderne, ku dija është baza e kulturës. Vlera kryesore është vlera e mishëruar në njohuri dhe e krijuar nga dija.

Procesi i zhvillimit të teknologjive të informacionit është fiksuar nga shumë shkencëtarë (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell, etj.).

Në vendet e zhvilluara, aktivitetet kryesore ekonomike përfshijnë prodhimin, ruajtjen dhe shpërndarjen e informacionit. Në shoqëritë e zhvilluara, nuk janë krijuar vetëm teknologjitë e informacionit, por edhe një industri e dijes, ku arsimi po bëhet industria më e madhe dhe më intensive e njohurive dhe dija është vlera kryesore e kulturës.

Kompjuterizimi krijon mundësi të reja për procesin arsimor: mësimi me ndihmën e programeve kompjuterike po bëhet i zakonshëm. Një vend në rritje në arsim zë i ashtuquajturi arsim në distancë.

Shumë sociologë dhe filozofë thonë se “sot fokusi duhet të jetë në shkencë dhe në zhvillimin e veprimtarisë intelektuale dhe guximit, falë të cilit të diplomuarit do të rriten profesionalisht gjatë gjithë jetës së tyre” (Martin J.). “Shoqëria moderne ka nevojë për një sistem të ri edukimi njerëzor gjatë gjithë jetës së tij. Me ndryshime të shpejta në mjedisin e informacionit, njerëzit duhet të jenë në gjendje të marrin arsim të ri herë pas here ”(Stonier T.).

Marrëdhënia midis filozofisë së edukimit dhe praktikës së edukimit.

Filozofia duhet të udhëhiqet nga vargu i problemeve reale të shtruara në shkencat e kohës së saj; ajo duhet të gjejë përthyerjen dhe ndryshimin e saj në praktikat diskursive të fushave të tjera. Prandaj, filozofia e edukimit është bërë një nga këto fusha kërkimi, gjë që bën të mundur tejkalimin e hendekut që po lind dhe thellohet midis filozofisë dhe teorisë dhe praktikës pedagogjike.

Shumëllojshmëria e formave të marrëdhënies midis filozofisë dhe njohurive arsimore është për shkak të heterogjenitetit dhe polidisiplinaritetit të njohurive pedagogjike, e cila, përveç disiplinave aktuale pedagogjike, përfshin:

shkencat empiriko-analitike - psikologji, sociologji, mjekësi, biologji etj.;

disiplinat humanitare - kulturore, historike, politike, juridike, estetike etj.;

njohuritë jashtëshkencore - përvoja dhe orientimet vlerore të individit etj.;

praktika pedagogjike;

idetë e filozofisë së përgjithshme, të cilat përdoren në FO.

Kështu, krijimi i FD vendosi një strategji të ndryshme kërkimore në filozofi dhe pedagogji: strategjia e kërkimit filozofik u plotësua nga metodat dhe metodologjia e përvojës pedagogjike, strategjia e pedagogjisë u plotësua me reflektime teorike "të larta".

Dy forma të praktikës diskursive - filozofia dhe pedagogjia, dy forma të strategjisë kërkimore, programe të ndryshme kërkimore dolën të ishin plotësuese dhe gradualisht filloi të formohej një qëndrim i përbashkët dhe një strategji e përbashkët midis filozofëve dhe edukatorëve - një strategji për të bashkuar forcat në zhvillimin një fushë e përbashkët kërkimi.

Nga njëra anë, reflektimi filozofik, që synon të kuptojë proceset dhe aktet e edukimit, u plotësua nga përvoja teorike dhe empirike e pedagogjisë, dhe gjatë këtij rimbushjeje, si kufizimet ashtu edhe të metat e një sërë konceptesh filozofike të edukimit. u zbuluan. Nga ana tjetër, diskursi pedagogjik, i cili pushoi së qeni i izoluar në fushën e tij dhe hyri në "sferën e madhe" të reflektimit filozofik, bëri objekt studimi jo vetëm problemet specifike të realitetit arsimor, por edhe më të rëndësishmet socio- problemet kulturore të kohës.

Pra, ligjërimi pedagogjik rezultoi të përqafohej nga qëndrimet filozofike, dhe ligjërimi filozofik u bë më pak global e spekulativ, gjithnjë e më shumë i mbushur me formulimin e problemeve karakteristike të pedagogjisë.

Si rezultat, duhet theksuar se problemet kryesore të filozofisë së arsimit të shekullit XXI janë:

1. Vështirësi në përcaktimin e idealeve dhe qëllimeve të arsimit që plotëson kërkesat e reja të qytetërimit shkencor dhe teknologjik dhe të shoqërisë së informacionit në zhvillim;

2. Konvergjenca ndërmjet drejtimeve të ndryshme në FD.

3. Kërkimi i koncepteve të reja filozofike që mund të shërbejnë si justifikim për sistemin arsimor dhe teorinë e praktikën pedagogjike.

Leksioni 3, 4. Fazat kryesore të evolucionit të arsimit si fenomen social-kulturor.

Lloji antik i edukimit: mësimet e sofistëve, Sokratit, Platonit, Aristotelit për njeriun.

Sofizmi. Fillimi i periudhës klasike në zhvillimin e filozofisë së lashtë greke u shënua nga kalimi nga kozmocentrizmi në antropocentrizëm. Në këtë kohë, pyetjet që lidhen me thelbin e njeriut dalin në pah - për vendin e njeriut në botë, për qëllimin e tij. Ky tranzicion shoqërohet me veprimtaritë e sofistëve - mësuesve të mençurisë.

Fillimisht, sofistët nënkuptonin filozofët që e siguronin jetesën duke dhënë mësim. Më pas, ata filluan të thërrasin ata që në fjalimet e tyre nuk kërkonin të sqaronin të vërtetën, por të provonin një këndvështrim të njëanshëm, ndonjëherë qëllimisht të rremë.

Më të famshmit ndër sofistët ishin Protagora i Abderës (480-410 p.e.s.) dhe Gorgias (rreth 480-380 p.e.s.) i Leontinit.

Sofistët e vërtetuan korrektësinë e tyre me ndihmën e sofizmave - truket logjike, truket, falë të cilave përfundimi që ishte i saktë në shikim të parë doli të ishte i rremë në fund, dhe bashkëbiseduesi u ngatërrua në mendimet e tij. Një shembull është sofizmi "me brirë":

“Atë që nuk e ke humbur, e ke;

ju nuk i keni humbur brirët - pra i keni ato.

Sokrati konsiderohet themeluesi i pedagogjisë së Greqisë antike. Pika fillestare e arsyetimit të tij ishte parimi që ai e konsideronte detyrën e parë të individit - "njoh veten".

Sokrati besonte se ka vlera dhe norma që janë e mira e përbashkët (e mira më e lartë) dhe drejtësia. Për të, virtyti ishte një ekuivalent i caktuar i "dijes". Sokrati e shihte dijen si njohje e vetvetes.

Tezat kryesore të Sokratit:

1. “Mirë” është “dituri”.

2. “Njohuria e drejtë çon domosdoshmërisht në veprim moral”.

3. “Veprimet morale (të drejta) domosdoshmërisht çojnë në lumturi”.

Sokrati i mësoi studentët e tij të zhvillojnë një dialog, të mendojnë logjikisht, e inkurajoi studentin të zhvillonte vazhdimisht një situatë të diskutueshme dhe e bëri atë të kuptonte absurditetin e kësaj deklarate fillestare, dhe më pas e shtyu bashkëbiseduesin në rrugën e duhur dhe e çoi në përfundime.

Sokrati mësoi dhe e konsideronte veten një njeri që zgjoi dëshirën për të vërtetën. Por ai nuk predikoi të vërtetën, por u përpoq të diskutonte të gjitha pikëpamjet e mundshme pa u bashkuar paraprakisht me asnjërën prej tyre. Sokrati e konsideronte një person të lindur për edukim dhe e kuptonte edukimin si të vetmen mënyrë të mundshme të zhvillimit shpirtëror të një personi, bazuar në vetënjohjen e tij, bazuar në një vlerësim adekuat të aftësive të tij.

Kjo metodë e kërkimit të së vërtetës dhe e të mësuarit u quajt "Sokratike" (Maieutika). Gjëja kryesore në metodën Sokratike është një sistem mësimi pyetje-përgjigje, thelbi i të cilit është mësimi i të menduarit logjik.

Kontributi i Sokratit në pedagogji është zhvillimi i ideve të mëposhtme:

njohuritë merren në biseda, gjatë reflektimit dhe klasifikimit të përvojës;

dija ka një vlerë morale dhe për këtë arsye universale;

qëllimi i edukimit nuk është aq shumë transferimi i njohurive sesa zhvillimi i aftësive mendore.

Filozofi Platoni (student i Sokratit) themeloi shkollën e tij, kjo shkollë u quajt Akademia Platonike.

Në teorinë pedagogjike të Platonit, u shpreh ideja: kënaqësia dhe njohuria janë një tërësi e vetme, prandaj njohuria duhet të sjellë gëzim, dhe vetë fjala "shkollë" në latinisht do të thotë "kohë e lirë", prandaj është e rëndësishme që procesi njohës të bëhet i këndshëm. dhe i dobishëm në të gjitha aspektet.

Sipas Platonit, arsimi dhe shoqëria janë të lidhura ngushtë me njëri-tjetrin, janë në ndërveprim të vazhdueshëm. Platoni besonte se edukimi do të përmirësonte aftësitë natyrore të një personi.

Platoni ngre pyetjen e një sistemi arsimor ideal, ku:

arsimi duhet të jetë në duart e shtetit;

arsimi duhet të jetë i aksesueshëm për të gjithë fëmijët, pavarësisht origjinës dhe gjinisë;

arsimimi duhet të jetë i njëjtë për të gjithë fëmijët e moshës 10-20 vjeç.

Ndër lëndët më të rëndësishme, Platoni përfshin gjimnastikën, muzikën dhe fenë. Në moshën 20-vjeçare ka një përzgjedhje të më të mirëve që vazhdojnë shkollimin, duke i kushtuar vëmendje të veçantë matematikës. Me mbushjen e moshës 30 vjeçare, përsëri bëhet përzgjedhja dhe ata që e kalojnë vazhdojnë studimet edhe për 5 vite të tjera, me theksin kryesor në studimin e filozofisë.

Pastaj për 15 vjet ata marrin pjesë në aktivitete praktike, përvetësimi i aftësive dhe aftësive menaxhuese. Dhe vetëm në moshën 50 vjeç, pasi kanë marrë një arsim gjithëpërfshirës dhe duke zotëruar përvojën e aktiviteteve praktike, pasi kanë kaluar një përzgjedhje të plotë, ata lejohen të qeverisin shtetin. Sipas Platonit, ata u bënë absolutisht kompetentë, të virtytshëm dhe të aftë për të qeverisur shoqërinë dhe shtetin.

Ata që nuk e kaluan përzgjedhjen e parë bëhen artizanë, fermerë dhe tregtarë.

Ata që eliminohen në fazën e dytë të përzgjedhjes janë menaxherët dhe luftëtarët. Ata që kanë kaluar përzgjedhjen e tretë janë pushtetarë me kompetencë dhe pushtet të plotë.

Mendimtari besonte se një sistem universal i edukimit dhe edukimit do t'i siguronte çdo personi një vend në shoqëri në të cilin ai mund të kryente një funksion publik.

Shoqëria do të bëhet e drejtë nëse secili angazhohet në atë për të cilën është më i përshtatshmi. Në një farë mase, ideja e drejtësisë sociale mund të gjurmohet në mësimet e Platonit.

Platoni identifikoi tre nivele të arsimit:

niveli fillor, në të cilin të gjithë duhet të marrin bazat e arsimit të përgjithshëm;

niveli i mesëm, i cili ofron përgatitje më serioze fizike dhe intelektuale për studentët me aftësi të theksuara për shërbimin ushtarak dhe civil, jurisprudencë;

niveli më i lartë arsimor, duke vazhduar përgatitjen e grupeve të përzgjedhura rreptësisht të studentëve që do të bëhen shkencëtarë, pedagogë dhe juristë.

Ideja e Platonit është pozitive se funksioni i edukimit është të përcaktojë prirjen e një personi për një ose një lloj tjetër aktiviteti dhe, në përputhje me rrethanat, të përgatitet për të.

Platoni ishte një nga mbështetësit e parë të edukimit të grave. Mbrojtësi i denjë i shtetit është ai që ndërthur dashurinë për mençurinë, shpirtin e lartë, aftësitë dhe energjinë, besonte Platoni.

Platoni, duke ndjekur Sokratin, besonte se studentët duhet të aftësohen në përputhje me aftësitë e tyre, dhe jo t'u japin të gjithëve të njëjtin arsim, por qëllimi kryesor në këtë rast është funksionimi i pandërprerë i një shteti ideal. Sipas tij, realizimi i vërtetë i natyrës njerëzore është i lidhur me zbulimin e thelbit shpirtëror të njeriut, i cili ndodh në procesin e edukimit.

Platoni zhvilloi teorinë e shtetit ideal. Qëllimi i kësaj gjendjeje, sipas Platonit, është një përafrim me idenë më të lartë të së mirës, ​​e cila kryhet kryesisht përmes edukimit. Arsimi, thotë Platoni, duhet të organizohet nga shteti dhe duhet të korrespondojë me interesat e grupeve në pushtet.

Aristoteli (nxënës i Platonit) krijoi shkollën e tij (liceun), të ashtuquajturën shkollë peripatetike (nga greqishtja peripateo - shëtis).

Qëllimi i edukimit sipas Aristotelit është zhvillimi i trupit, aspiratave dhe mendjes në atë mënyrë që të kombinohen në mënyrë harmonike këto tre elemente në ndjekjen e tyre të përbashkët për një qëllim më të mirë - një jetë në të cilën manifestohen të gjitha virtytet, morale dhe intelektuale. .

Aristoteli formuloi gjithashtu parimet e edukimit: parimin e konformitetit të natyrës, dashurinë për natyrën.

Sipas Aristotelit, për çdo individ synohet realizimi i aftësive të tij në shoqërinë ku jeton;

gjetjen e stilit dhe vendit të tyre në shoqëri. Aristoteli besonte se njerëzit duhet të përgatiten për vendin e tyre të duhur në jetë dhe ata duhet të ndihmohen për të zhvilluar cilësitë e nevojshme për të zgjidhur detyrat përkatëse, ndërsa, ashtu si Platoni, besonte se nevojat dhe mirëqenia e shtetit duhet të mbizotërojnë mbi të drejtat. të individit.

Sipas Aristotelit, nuk mjafton të marrësh edukimin dhe vëmendjen e duhur në rini: përkundrazi, duke qenë se, tashmë si bashkëshort, duhet të merret me të tilla gjëra dhe të mësohet me to, aq sa do të kemi nevojë për ligje në lidhje me këto. gjëra dhe në përgjithësi duke mbuluar të gjithë jetën.

Aristoteli bëri dallimin midis disiplinave teorike, praktike dhe poetike.

Ai propozoi një model të edukimit moral, mjaft i popullarizuar në kohën tonë - për të trajnuar fëmijët në llojet e duhura të sjelljes, domethënë për të ushtruar në vepra të mira.

Bazuar në teorinë Aristoteliane të zhvillimit, ekzistojnë tre anë të shpirtit:

perime, e cila manifestohet në të ushqyerit dhe riprodhimin;

kafshë, e manifestuar në ndjesi dhe dëshira;

racionale, e cila karakterizohet nga të menduarit dhe njohja, si dhe aftësia për të nënshtruar parimet bimore dhe shtazore.

Sipas tre anëve të shpirtit, Aristoteli veçoi tre anët e edukimit - fizike, morale dhe mendore, të cilat formojnë një tërësi të vetme. Për më tepër, sipas tij, edukimi fizik duhet t'i paraprijë intelektualit.

Aristoteli i kushtoi shumë rëndësi edukimit moral, duke besuar se "nga zakoni i sharjes në një mënyrë ose në një tjetër, zhvillohet prirja për të kryer vepra të këqija".

Mendimtari e pa qëllimin e edukimit në zhvillimin harmonik të të gjitha aspekteve të shpirtit, të lidhura ngushtë me natyrën, por ai e konsideroi veçanërisht të rëndësishëm zhvillimin e aspekteve më të larta - racionale dhe me vullnet të fortë. Në të njëjtën kohë, ai e konsideroi të nevojshme ndjekjen e natyrës dhe ndërthurjen e edukimit fizik, moral dhe mendor, si dhe të merrte parasysh karakteristikat e moshës së fëmijëve.

Sipas Aristotelit, një njeri me të vërtetë i arsimuar është ai që studion gjithë jetën e tij, duke filluar nga rinia. Koncepti i tij për edukimin është në përputhje me konceptin e tij për një person të virtytshëm si një person që ndërthur shumë virtyte.

Kështu, Aristoteli e konsideronte arsimin si një mjet për forcimin e shtetit, besonte se shkollat ​​duhet të jenë publike dhe të gjithë qytetarët duhet të marrin të njëjtin arsim. Ai e konsideronte edukimin familjar dhe social si pjesë të një tërësie.

Pikëpamjet filozofike mbi arsimin në Evropë në Mesjetë.

Në mesjetë, edukimi dhe edukimi bazoheshin në një botëkuptim fetar dhe asket. Njeriu shihej si diçka e errët dhe mëkatare. U futën rregulla të rrepta të edukimit dhe sjelljes: agjërimi dhe kufizime të tjera, lutje të shpeshta dhe nganjëherë rraskapitëse, pendim, shlyerje mizore për mëkatet.

Aurelius Augustini (354-430), përfaqësues i filozofisë fetare, njohu arritjet e arsimit antik dhe të mendimit pedagogjik. Ai kërkoi që të kujdeset për fëmijën, të mos dëmtojë psikikën e tij me ndëshkime. Por, Agustini paralajmëronte në të njëjtën kohë se tradita e lashtë e arsimit ishte e zhytur në "fiksion", "studim i fjalëve, por jo i gjërave". Prandaj, dija laike u konsiderua si dytësore dhe ndihmëse, e varur nga studimi i Biblës dhe dogmave të krishtera.

Sidoqoftë, edukimi i fëmijëve të klasave individuale ndryshonte në përmbajtje dhe karakter. Një largim nga edukimi fetar ishte edukimi kryesisht laik i kalorësve feudalë.

Fëmijët e feudalëve laikë morën të ashtuquajturin arsim kalorësi. Programi i tij ishte të zotëronte "shtatë virtytet kalorësore": aftësinë për të hipur në kalë, për të notuar, për të hedhur një shtizë, për të gardhuar, për të gjuajtur, për të luajtur damë, për të kompozuar dhe kënduar poezi për nder të zotit dhe "zonjës së zemrës". Shkrim-leximi nuk përfshihej, por jeta kërkonte që feudalëve laikë t'u jepej një arsim i caktuar i përgjithshëm, në mënyrë që të mund të mbanin poste komanduese shtetërore dhe kishtare.

Gjatë kësaj periudhe, lindi një lloj i ri i studimit mesjetar - skolasticizmi, qëllimi i të cilit ishte të paraqiste dogmën në formën e njohurive shkencore.

Përfaqësuesi kryesor i kësaj prirje ishte Thomas Aquinas (1225/26-1274). Në traktatin "Shuma e Teologjisë" ai interpretoi traditën e kishës në një mënyrë të re, u përpoq t'i nënshtrojë njohuritë laike besimit. Të gjitha veprimtaritë e Thomas Aquinas synonin t'i jepnin dogmës formën e njohurive shkencore. Mësimet e Thomas Aquinas, postulatet e tij ishin, si të thuash, filozofia e fesë, kontribuan në lidhjet midis fesë dhe shkencës, megjithëse mjaft artificiale.

Zhvillimi i skolasticizmit çoi në rënien e shkollës së vjetër kishtare me studimin mbizotërues të gramatikës dhe retorikës, të cilat u zëvendësuan nga studimi i logjikës formale dhe gjuhës së re latine.

Në lidhje me rritjen e numrit të shkollave shkollore, filloi të formohej një kategori njerëzish që merreshin me punë pedagogjike. Mësuesit dhe studentët u bashkuan gradualisht në korporata, të cilat më vonë morën statusin e një universiteti. Skolastizmi bashkoi teologjinë dhe shkencat individuale, përshpejtoi krijimin e universiteteve të para.

Pavarësisht nga orientimi fetar, kuptimi mesjetar i zhvillimit të gjithanshëm të fëmijës praktikisht korrespondonte me idenë e lashtë të harmonisë së shpirtit dhe trupit. Puna nuk shihej si ndëshkimi i Zotit, por si një mjet i zhvillimit personal.

Pikëpamjet filozofike mbi arsimin në Evropë gjatë Rilindjes.

Në Rilindjen (shek. XIV-XVI), ideja e zhvillimit të gjithanshëm të individit si qëllimi kryesor i edukimit përsëri bëhet aktuale dhe interpretohet vetëm si çlirimi i njeriut nga prangat ideologjike dhe politike të feudalizmit.

Figurat e kësaj epoke kritikuan skolasticizmin mesjetar dhe "mbytjen" mekanike, mbrojtën një qëndrim njerëzor ndaj fëmijëve, çlirimin e individit nga prangat e shtypjes feudale dhe asketizmit fetar.

Nëse kisha mësonte se një person duhet t'i vendoste shpresat e tij te Zoti, atëherë një person i ideologjisë së re mund të mbështetej vetëm te vetja, forca dhe arsyeja e tij. Triada pedagogjike e Rilindjes është edukimi klasik, zhvillimi fizik, edukimi qytetar.

Kështu, Thomas More (1478-1533) dhe Tommaso Campanella (1568-1639), duke ëndërruar krijimin e një shoqërie të re, ngritën çështjen e nevojës për zhvillimin e gjithanshëm të individit dhe shoqëruan zbatimin e tij në ndërthurjen e arsimit dhe edukimit. me punë prodhuese.

Filozofi francez Michel Montaigne (1533-1592) iu drejtua njeriut si vlerën më të lartë, besonte në mundësitë e tij të pashtershme, duke shpjeguar pikëpamjet e tij në veprën e tij "Eksperimentet".

Montaigne pa tek fëmija, para së gjithash, një individualitet natyror. Ai ishte një mbështetës i zhvillimit të arsimit, i cili nuk e ngarkon kujtesën me informacion të memorizuar mekanikisht, por kontribuon në zhvillimin e të menduarit të pavarur, mësohet me analizën kritike. Kjo arrihet duke studiuar si shkencat humane ashtu edhe ato natyrore, të cilat thuajse asnjëherë nuk u studiuan në shkollat ​​e asaj periudhe historike.

Si të gjithë humanistët, Montaigne kundërshtoi disiplinën e ashpër të shkollave mesjetare, për një qëndrim të vëmendshëm ndaj fëmijëve. Edukimi, sipas Montaigne, duhet të kontribuojë në zhvillimin e të gjitha aspekteve të personalitetit të fëmijës, edukimi teorik duhet të plotësohet me ushtrime fizike, zhvillimin e shijes estetike dhe edukimin e cilësive të larta morale.

Ideja kryesore në teorinë e edukimit zhvillimor, sipas Montaigne, është se një edukim i tillë është i paimagjinueshëm pa vendosjen e marrëdhënieve humane me fëmijët. Për ta bërë këtë, edukimi duhet të kryhet pa ndëshkim, detyrim dhe dhunë.

Ai besonte se të mësuarit zhvillimor është i mundur vetëm me individualizimin e të mësuarit, ai tha: “Unë nuk dua që mentori vetëm të vendosë gjithçka dhe vetëm njëri të flasë;

Unë dua që ai të dëgjojë edhe kafshën e tij.” Këtu Montaigne ndjek Sokratin, i cili fillimisht i detyroi studentët e tij të flisnin dhe më pas foli vetë.

Pikëpamjet filozofike mbi arsimin në Evropë në epokën e kohëve moderne dhe iluminizmit.

Në ndryshim nga edukimi i mëparshëm humanist, mendimi i ri pedagogjik i bazoi përfundimet e tij në të dhënat e studimeve eksperimentale. Roli i edukimit natyror-shkencor, laik u bë gjithnjë e më i dukshëm.

Kështu, shkencëtari anglez Francis Bacon (1564-1626) e konsideroi zotërimin e forcave të natyrës përmes eksperimenteve si qëllim të njohurive shkencore. Bacon shpalli fuqinë e njeriut mbi natyrën, por e konsideronte njeriun si pjesë të botës përreth, d.m.th., ai njohu parimin e njohurive dhe edukimit natyror.

Në fillim të shekullit XVII. Bacon ishte i pari që dalloi pedagogjinë nga sistemi i njohurive filozofike.

Rene Descartes (1596-1650), një filozof francez, besonte se në procesin e edukimit është e nevojshme të kapërcehen kostot e imagjinatës së fëmijëve, në të cilat objektet dhe fenomenet nuk shihen ashtu siç janë në të vërtetë. Veti të tilla të fëmijës janë në kundërshtim me normat e moralit, argumentoi Dekarti, sepse duke qenë kapriçioz dhe duke marrë gjërat që dëshiron, fëmija "përvetëson në mënyrë të padukshme bindjen se bota ekziston vetëm" për të dhe "gjithçka i përket". I bindur për dëmin moral dhe intelektual të egocentrizmit të fëmijëve, Dekarti këshilloi të bënin çdo përpjekje për të zhvilluar aftësinë e nxënësve për të gjykuar (të kuptojnë në mënyrë të pavarur dhe të saktë veprimet e tyre dhe botën përreth tyre).

Ndër mësuesit e fillimit të epokës së re, një vend të veçantë zë mësuesi klasik çek, themeluesi i shkencës pedagogjike Jan Amos Komensky (1592-1670).

Komensky shkroi 7 vëllime të veprës së madhe "Këshilla të përgjithshme për korrigjimin e çështjeve njerëzore" (vetëm 2 vëllime u shtypën gjatë jetës së tij, pjesa tjetër u gjet vetëm në 1935 dhe më vonë u botua në Republikën Socialiste Çekosllovake).

Comenius ishte themeluesi i pedagogjisë moderne. Një tipar dallues i pikëpamjeve pedagogjike të Comenius ishte se ai e konsideronte arsimin si një nga parakushtet më të rëndësishme për vendosjen e marrëdhënieve të drejta midis njerëzve dhe popujve. Një nga idetë më të rëndësishme në trashëgiminë pedagogjike të Comenius është ideja e edukimit zhvillimor.

Botëkuptimi i Comenius u formua nën ndikimin e kulturës së Rilindjes.

Comenius mësoi se njeriu është "krijimi më i përsosur, më i bukur", "një mikrokozmos i mrekullueshëm". Sipas Comenius, “njeriu, i udhëhequr nga natyra, mund të arrijë gjithçka”. Njeriu është harmoni në raport si me trupin ashtu edhe me shpirtin.

Comenius konsideroi mjetet e edukimit moral: shembullin e prindërve, mësuesve, shokëve;

udhëzime, biseda me fëmijët;

ushtrimet e fëmijëve në sjelljen morale;

luftë kundër shthurjes dhe mosdisiplinës fëminore.

Didaktika e Comenius. Në vijim të filozofisë sensacionaliste, Comenius vendosi përvojën shqisore si bazë për njohjen dhe të mësuarit, argumentoi teorikisht dhe detajoi parimin e dukshmërisë si një nga parimet më të rëndësishme didaktike, zhvilloi teorikisht një sistem klasë-mësim dhe e zbatoi atë praktikisht. Vizualizimi konsiderohet nga Comenius si rregulli i artë i të mësuarit. Comenius ishte i pari që prezantoi përdorimin e vizualizimit si një parim i përgjithshëm pedagogjik.

Parimi i ndërgjegjes dhe i veprimtarisë presupozon një natyrë të tillë të të nxënit, kur nxënësit nuk fitojnë në mënyrë pasive, përmes ngjeshur dhe ushtrimeve mekanike, por me vetëdije, thellësi dhe tërësisht njohuri dhe aftësi.

Parimi i njohurive graduale dhe sistematike. Komensky e konsideron studimin e vazhdueshëm të bazave të shkencave dhe natyrës sistematike të njohurive si një parim të detyrueshëm të edukimit.

Ky parim kërkon që studentët të marrin njohuri të sistematizuara në një sekuencë të caktuar logjike dhe metodike.

Parimi i ushtrimit dhe zotërimit të qëndrueshëm të njohurive dhe aftësive. Një tregues i plotësisë së njohurive dhe aftësive janë ushtrimet dhe përsëritjet sistematike. Comenius vendosi përmbajtje të re në konceptet e "ushtrimit" dhe "përsëritjes", ai vendosi një detyrë të re për ta - një asimilim të thellë të njohurive bazuar në vetëdijen dhe veprimtarinë e studentëve. Sipas tij, ushtrimi nuk duhet të shërbejë si memorizimi mekanik i fjalëve, por si kuptim i objekteve dhe fenomeneve, asimilimi i tyre i ndërgjegjshëm dhe përdorimi në veprimtari praktike.

Koncepti empirist-sensualist i edukimit nga J. Locke (1632-1704).

Në veprën e tij “Mendime mbi edukimin”, J. Locke i kushtoi vëmendje të madhe bazave psikologjike të edukimit, si dhe formimit moral të personalitetit. Duke mohuar praninë e cilësive të lindura të fëmijëve, ai e krahasoi fëmijën me një "fletë të zbrazët" ( tabula rasa), mbi të cilën mund të shkruani çdo gjë, duke treguar rolin vendimtar të arsimit si mjeti kryesor i zhvillimit personal.

J. Locke parashtroi tezën se nuk ka asgjë në mendje që nuk do të kishte qenë më parë në ndjesi (në perceptimet shqisore, në përvojë). Me këtë tezë, përvojës personale të një personi i është dhënë vendi kryesor në edukimin e tij. Locke argumentoi se i gjithë zhvillimi i një personi varet kryesisht nga ajo që doli të ishte përvoja e tij specifike individuale.

Filozofi në teorinë e tij të edukimit argumentoi se nëse një fëmijë nuk mund të marrë idetë dhe përshtypjet e nevojshme në shoqëri, prandaj, kushtet sociale duhet të ndryshohen. Është e nevojshme të zhvillohet një person fizikisht i fortë dhe shpirtërisht i plotë, i cili fiton njohuri të dobishme për shoqërinë. Locke argumentoi se e mira është ajo që jep kënaqësi të qëndrueshme dhe pakëson vuajtjen. Dhe e mira morale është nënshtrimi vullnetar i vullnetit njerëzor ndaj ligjeve të shoqërisë dhe natyrës. Nga ana tjetër, ligjet e natyrës dhe shoqërisë janë në vullnetin hyjnor - baza e vërtetë e moralit. Harmonia ndërmjet interesave private dhe publike arrihet me sjellje të matur dhe të devotshme.

Qëllimi përfundimtar i edukimit të Locke është të sigurojë një "mendje të shëndoshë në një trup të shëndoshë". Locke e konsideroi edukimin fizik si bazën e të gjithë edukimit të mëvonshëm. Të gjithë komponentët e edukimit duhet të jenë të ndërlidhura: edukimi mendor duhet t'i nënshtrohet formimit të karakterit.

Locke e bëri moralin e një personi të varur nga vullneti dhe aftësia për të frenuar dëshirat e dikujt. Formimi i vullnetit ndodh nëse fëmija mësohet të durojë me vendosmëri vështirësitë, inkurajohet zhvillimi i tij i lirë, natyror, duke refuzuar në thelb ndëshkimet fizike poshtëruese (duke përjashtuar guximin dhe mosbindjen sistematike).

Është gjithashtu e nevojshme të vazhdohet nga nevojat praktike në trajnimin mendor. Në të mësuar, sipas Locke, gjëja kryesore nuk është kujtesa, por të kuptuarit dhe aftësia për të bërë gjykime. Kjo kërkon stërvitje. Të mendosh drejt, besonte Locke, është më e vlefshme se të dish shumë.

Locke ishte kritik ndaj shkollave, ai luftoi për edukimin familjar me një mësues dhe një mësues.

Sistemi i edukimit dhe edukimit sipas J. Locke kishte një orientim praktik: “për veprimtaritë e biznesit në botën reale”.

Qëllimi i edukimit, sipas Locke, është të formojë një zotëri, një biznesmen që di të "bëjë biznes me arsye dhe me maturi", që i përket shtresave të larta të shoqërisë. Kjo do të thotë, sistemi i edukimit Locke është i zbatueshëm për edukimin e fëmijëve nga një mjedis i pasur.

Locke ishte i bindur për përshtatshmërinë e përcaktimit shoqëror (pasuror) të arsimit shkollor. Prandaj, ai arsyeton lloje të ndryshme të edukimit: edukimin e plotë të zotërinjve, njerëzve nga shoqëria e lartë;

kufizuar nga nxitja e zellshmërisë dhe fesë – edukimi i të varfërve. Në projektin "Për shkollat ​​e punëtorëve", mendimtari propozon krijimin e strehimoreve të veçanta në kurriz të fondacioneve bamirëse - shkolla për fëmijët e varfër të moshës 3-14 vjeç, ku ata duhet të paguajnë mirëmbajtjen e tyre me punën e tyre.

Mendimtari francez Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) doli me një kritikë të fortë ndaj sistemit të edukimit klasor, i cili shtypte personalitetin e fëmijës. Idetë e tij pedagogjike janë të mbushura me frymën e humanizmit. Duke parashtruar tezën e të mësuarit aktiv, lidhjen e edukimit me jetën dhe përvojën personale të fëmijës, duke këmbëngulur në edukimin e punës, Rousseau vuri në dukje një mënyrë progresive për të përmirësuar personalitetin e njeriut.

Rousseau u nis nga ideja e përsosmërisë natyrore të fëmijëve. Sipas tij, edukimi nuk duhet të ndërhyjë në zhvillimin e kësaj përsosmërie, prandaj fëmijëve duhet t'u jepet liri e plotë, duke iu përshtatur prirjeve dhe interesave të tyre.

Jean-Jacques Rousseau shpjegoi pikëpamjet pedagogjike në librin "Emile, ose mbi arsimin". Ruso kritikon natyrën libërore të të mësuarit, i ndarë nga jeta, sugjeron të mësojë atë që i intereson fëmijës, në mënyrë që vetë fëmija të jetë aktiv në procesin e të mësuarit dhe edukimit;

Fëmijës duhet t'i besohet vetë-edukimi i tij. Ruso ishte një mbështetës i zhvillimit të të menduarit të pavarur tek fëmijët, duke insistuar në aktivizimin e të mësuarit, lidhjen e tij me jetën, me përvojën personale të fëmijës, ai i kushtoi rëndësi të veçantë edukimit të punës.

Tek parimet pedagogjike të J.-J. Rousseau përfshijnë:

2. Njohuritë duhet të merren jo nga librat, por nga jeta. Natyra libërore e edukimit, izolimi nga jeta, nga praktika, janë të papranueshme dhe shkatërruese.

3. Është e nevojshme t'i mësoni të gjithëve jo të njëjtën gjë, por të mësoni atë që është interesante për një person të caktuar, çfarë korrespondon me prirjet e tij, atëherë fëmija do të jetë aktiv në zhvillimin dhe të mësuarit e tij.

4. Është e nevojshme të zhvillohet tek nxënësi vëzhgimi, veprimtaria, pavarësia e gjykimit mbi bazën e komunikimit të drejtpërdrejtë me natyrën, jetën dhe praktikën.

Faktorët që ndikojnë në zhvillimin e personalitetit, sipas Rousseau, janë natyra, njerëzit, gjërat. Rousseau zhvilloi një program koherent formimi të personalitetit që parashikonte edukimin natyror mendor, fizik, moral dhe të punës.

Idetë J.-J. Ruso u zhvillua dhe u zbatua më tej në veprat e edukatorit zviceran Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), i cili argumentoi se qëllimi i edukimit është zhvillimi i njerëzimit, zhvillimi harmonik i të gjitha fuqive dhe aftësive njerëzore. Vepra kryesore "Lingard dhe Gertrude". Pestalozzi besonte se edukimi kontribuon në vetë-zhvillimin e aftësive të një personi: mendjen e tij, ndjenjat (zemrën) dhe krijimtarinë (duart).

Ai besonte se edukimi duhet të jetë i natyrshëm: ai është krijuar për të zhvilluar të qenësishme natyra e njeriut forcë shpirtërore dhe fizike në përputhje me dëshirën e natyrshme të fëmijës për aktivitet të gjithanshëm.

Parimet pedagogjike të Pestalozzi:

1. I gjithë mësimi duhet të bazohet në vëzhgim dhe përvojë dhe më pas të ngrihet në përfundime dhe përgjithësime.

2. Procesi i të nxënit duhet të ndërtohet nëpërmjet një tranzicioni sekuencial nga pjesa në të tërë.

3. Dukshmëria është themeli i të mësuarit. Pa përdorimin e vizualizimit, është e pamundur të arrihen idetë e sakta, zhvillimi i të menduarit dhe të folurit.

4. Është e nevojshme të luftohet kundër verbalizmit, “racionalitetit verbal të edukimit, i aftë për të formuar vetëm folës boshe”.

5. Edukimi duhet të kontribuojë në grumbullimin e njohurive dhe në të njëjtën kohë të zhvillojë aftësitë mendore, të menduarit e një personi.

Bazat filozofike dhe psikologjike të pedagogjisë nga I.F. Herbart.

Filozofi gjerman Johann Friedrich Herbart (1776-1841) luajti një rol të rëndësishëm në zhvillimin e themeleve pedagogjike të arsimit. Vepra kryesore "Pedagogjia e përgjithshme e nxjerrë nga qëllimi i arsimit".

Pedagogjia kuptohej si shkenca e artit të edukimit, e aftë për të forcuar dhe mbrojtur sistemin ekzistues. Herbart nuk ka arsim pune - ai u përpoq të edukonte një mendimtar, jo një veprues dhe i kushtoi vëmendje të madhe edukimit fetar.

Qëllimi i edukimit është formimi i një personi të virtytshëm që di të përshtatet me marrëdhëniet ekzistuese, duke respektuar rendin e vendosur juridik.

Qëllimi i edukimit arrihet duke zhvilluar shkathtësinë e interesave dhe duke krijuar mbi këtë bazë një karakter moral integral, të udhëhequr nga pesë ide morale:

liria e brendshme, përsosmëria, vullneti i mirë, ligji, drejtësia.

Detyrat e edukimit moral:

1. Mbajeni nxënësin.

2. Përcaktoni nxënësin.

3. Vendosni rregulla të qarta sjelljeje.

4. Mos jepni arsye që nxënësi të dyshojë në të vërtetën.

5. Ngacmoni shpirtin e fëmijës me miratim dhe censurë.

Formimi dhe zhvillimi i arsimit klasik në shekujt XIX - XX.

Klasikët Filozofia gjermane(I. Kant, J. G. Fichte, G. V. Hegel) në teoritë e tyre i kushtuan vëmendje problemeve të edukimit dhe edukimit.

Immanuel Kant (1724-1804) besonte se një person mund të arrijë një jetë të arsyeshme, liri personale dhe qetësi vetëm nëse zotëron "shkencën e moralit, detyrës dhe vetëkontrollit", të cilën ai e sjell në përputhje me disa forma të njohura të njohurive. .

I. Kant vuri në dukje se një person duhet të përmirësojë veten, të edukojë veten, të zhvillojë cilësi morale në vetvete - kjo është detyra e një personi ... Nuk është e nevojshme të mësosh mendimet, por të mendosh;

dëgjuesi nuk duhet të udhëhiqet nga dora, por ai duhet të udhëhiqet nëse duan që në të ardhmen të mund të ecë i pavarur.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) argumentoi se njeriu është produkt i historisë dhe se arsyeja dhe vetënjohja janë rezultate të qytetërimit njerëzor. G. V. F. Hegeli ia caktoi njeriut rolin e krijuesit dhe krijuesit. Ai vlerësoi lart rolin transformues të arsimit.

G. Hegel besonte se pedagogjia është arti për t'i bërë njerëzit moralë: ajo e konsideron një person si një qenie natyrore dhe tregon rrugën pas së cilës ai mund të lindë përsëri, ta kthejë natyrën e tij të parë në një të dytë - shpirtërore, në atë mënyrë që kjo shpirtëror i bëhet zakon.

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) e konsideroi arsimin si një mënyrë për njerëzit për të realizuar kombin e tyre dhe arsimin si një mundësi për të përvetësuar kulturën kombëtare dhe botërore.

Karl Marks (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) propozuan një qasje të re për zgjidhjen e problemit të formimit të personalitetit dhe vendin e edukimit në zhvillimin njerëzor. Zhvillimi i ideologjisë komuniste, papajtueshmëria klasore, vizioni komunist i botës dhe qëndrimi ndaj saj, përkushtimi ndaj kauzës së komunizmit - këto janë kërkesat vendimtare të marksistëve për të edukuar personalitetin e një personi të ri në një shoqëri të re. Karl Marksi dhe Friedrich Engels besonin se zhvillimi i prodhimit në shkallë të gjerë dhe përparimi shkencor dhe teknologjik nuk çojnë në vetvete në zëvendësimin e "punëtorit të pjesshëm" nga një personalitet i zhvilluar plotësisht. Ata e lidhën kuptimin pozitiv të ligjit të "ndryshimit të punës" me pushtimin e pushtetit politik nga proletariati, dhe zhvillimin e individit me përfshirjen e tij në luftën e klasave - me "praktikën revolucionare".

Në shekullin e 20-të, ekzistencializmi, filozofia e ekzistencës së individit, pati një ndikim të madh në edukim. Në kuadrin e pikëpamjes ekzistencialiste të botës, edukimi nuk fillon me studimin e natyrës, por me të kuptuarit thelbi njerëzor, jo nga zhvillimi i njohurive të tjetërsuara, por nga zbulimi i "Unë" moral. Mësuesi është vetëm një nga burimet e rritjes së vetë-drejtuar të studentit, ai krijon një mjedis që lejon çdo student të marrë vendime të informuara. Ajo që studiohet duhet të ketë njëfarë kuptimi në jetën e studentit, ai jo vetëm duhet të pranojë njohuri dhe vlera të caktuara, por t'i përjetojë ato.

Në këtë drejtim, antropologjia pedagogjike (I. Derbolav, O.F. Bolnov, G. Roth, M.I. Langeveld dhe të tjerë), e bazuar në antropologjinë filozofike (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer dhe të tjerët), e kupton një person si një integritet shpirtëror dhe trupor, i cili formohet në procesin e edukimit dhe edukimit.

Një nga themeluesit e antropologjisë filozofike, Max Scheler (1874-1928), besonte se një person zë një vend në univers që i lejon atij të njohë thelbin e botës në autenticitetin e saj. Scheler tha se ka faza në zhvillimin e jetës - nga bimët dhe kafshët tek ekzistenca njerëzore.

Scheler e vendosi njeriun në vendin më të lartë në Kozmos. Të gjitha gjallesat përshkohen nga një nxitim prirjesh. Scheler dalloi tre faza në këtë shpërthim të instinkteve:

në botën e bimëve, tërheqja është ende e pavetëdijshme, pa ndjenja dhe ide;

në botën e kafshëve, impulsi i prirjeve fiton aftësinë për t'u shprehur në sjellje, instinkte, kujtesë shoqëruese dhe mendje praktike;

hapi më i lartë është jeta e një njeriu që ka shpirt. Falë shpirtit, një person është në gjendje të tërheqë një distancë midis vetes dhe botës, t'i drejtohet historisë dhe të bëhet krijues i kulturës.

Konceptet edukative në filozofinë e pragmatizmit (J. Dewey) dhe ekzistencializmit (M. Buber).

Një nga udhëheqësit në filozofinë e pragmatizmit, John Dewey (1859 - 1952), e kuptoi edukimin si përvetësim të njohurive në procesin e përvojës jetësore. Sipas Dewey, shkalla dhe lloji i zhvillimit njerëzor që kemi gjetur tek ai në këtë moment është edukimi i tij.

Ky është një funksion i përhershëm, nuk varet nga mosha.

Ai mbrojti një orientim të ngushtë praktik, pragmatik të edukimit, besonte se ishte e mundur të ndikonte pozitivisht në jetën e çdo personi, duke u kujdesur për shëndetin, rekreacionin dhe karrierën e familjes së ardhshme dhe anëtarit të shoqërisë. U propozua që fëmija të bëhet objekt i ndikimit intensiv të faktorëve të ndryshëm të formimit: ekonomik, shkencor, kulturor, etik, etj.

Edukimi, në kuptimin e Dewey, është një rindërtim i vazhdueshëm i përvojës personale të fëmijëve bazuar në interesat dhe nevojat e lindura. Ideali i pedagogjisë së Dewey ishte "jeta e mirë". Pedagogjia, sipas Dewey, duhet të bëhet vetëm një "instrument veprimi".

Pragmatistët kanë zhvilluar një metodë mësimdhënieje duke bërë diçka. Dewey e konsideronte trajnimin dhe edukimin e punës në shkollë si një kusht të zhvillimit të përgjithshëm. Sipas mendimit të Dewey, studimet e punës duhet të bëhen qendra rreth së cilës grupohen studimet shkencore.

Martin Buber (1878-1965) ishte një filozof dhe shkrimtar teist-ekzistencialist. Koncepti fillestar i filozofisë së Buberit është koncepti i dialogut midis Unë dhe Ty. Ky dialog është një marrëdhënie, raporti i dy fillimeve të barabarta - Unë dhe Ti.

Dialogu nuk nënkupton dëshirën për të ndryshuar tjetrin, për ta gjykuar ose për ta bindur se ka të drejtë. Një qëndrim i tillë i hierarkisë është i huaj për dialogun.

Dialogu, sipas Buber, është i tre llojeve:

1. Dialog teknikisht instrumental, për shkak të nevojës për kryerjen e shqetësimeve të përditshme dhe orientimit lëndor të mirëkuptimit.

2. Monologu i shprehur në formë dialogu nuk i drejtohet tjetrit, por vetëm vetes.

3. Dialog i mirëfilltë, në të cilin aktualizohet jo vetëm njohuria personale, por e gjithë qenia e një personi dhe ku të qenit-në-vete përkon me të qenit-në-tjetrin, me të qenit e një partneri dialogues. Dialogu i vërtetë presupozon një kthesë drejt partnerit në të gjithë të vërtetën e tij, në të gjithë qenien e tij.

Ai e përkufizoi qëndrimin edukativ si dialogues, duke përfshirë qëndrimin e dy personaliteteve, i cili në një farë mase përcaktohet nga elementi i përqafimit (Umfassung). Mbulimi kuptohet nga Buber si një përvojë e njëkohshme e të kuptuarit të veprimit të vet dhe veprimit të një partneri, për shkak të së cilës aktualizohet thelbi i secilit prej partnerëve në dialog dhe zbatimi i plotësisë së specifikës së secilit prej tyre. arrihet.

Qëndrimi edukativ dhe edukativ përbëhet nga momenti i përqafimit.

Akti i përqafimit për edukim dhe edukim është konstituiv, ai, në fakt, formon një qëndrim pedagogjik, megjithatë, me një paralajmërim: ai nuk mund të jetë i ndërsjellë, pasi mësuesi edukon nxënësin, por nuk mund të ketë edukim mësues. Qëndrimi pedagogjik është asimetrik: edukatori është në dy pole të qëndrimit edukativ, nxënësi është vetëm në një.

Specifikimi i formulimit të zgjidhjes së arsimit në mendimin filozofik rus të shekujve XIX - XX.

Në fillim të shekullit XIX. idetë e iluminizmit evropian filluan të përhapen në Rusi.

Dispozitat kryesore të konceptit arsimor ishin idetë e ortodoksisë, autokracisë dhe kombësisë. Dy parimet e para (ortodoksia dhe autokracia) korrespondonin me idenë e shtetësisë në politikën ruse. Parimi i kombësisë, në thelb, ishte përkthimi i idesë evropiane perëndimore të ringjalljes kombëtare në nacionalizmin e shtetit autokratik rus.

Për herë të parë, qeveria pyeti veten nëse ishte e mundur të kombinohej përvoja pedagogjike botërore me traditat e jetës kombëtare. Ministri i Arsimit S. S. Uvarov e pa vlerën e kësaj përvoje, por e konsideroi të parakohshme përfshirjen e plotë të Rusisë: “Rusia është ende e re. Duhet zgjatur rininë e saj dhe ndërkohë ta edukojë.

Kërkimi i iluminizmit "origjinal" ndau inteligjencën ruse të viteve 1840. në dy kampe: sllavofile dhe perëndimorë.

Sllavofilët (filozofi dhe publicisti Ivan Vasilyevich Kireevsky, filozofi dhe poeti Alexei Stepanovich Khomyakov, kritiku letrar, poeti dhe historiani Stepan Petrovich Ajo vyrev parashtroi dhe mbrojti në mënyrë aktive idenë e edukimit të një "personi të tërë", duke ndërthurur tiparet e karakterit universal dhe cilësitë kombëtare në edukimin e tyre.Ata vënë detyrën e saj është të harmonizojë zhvillimin e vetë arsimit rus me arritjet botërore në fushën e arsimit.

Ata reflektuan mbi problemin e pasurimit të ndërsjellë të traditave pedagogjike perëndimore dhe kombëtare. Sllavofilët e shihnin fenë, moralin dhe dashurinë për të afërmin si bazë të edukimit popullor, kombëtar.

Mendimtarët që zakonisht quhen perëndimorë (Alexander Ivanovich Herzen, Vissarion Grigorievich Belinsky, Nikolai Vladimirovich Stankevich, Vladimir Fedorovich Odoevsky, Nikolai Platonovich Ogarev) mbrojtën zhvillimin e pedagogjisë ruse sipas modeleve të zhvilluara historikisht në Evropën Perëndimore, kundërshtuan traditat klase të robërve. edukimi dhe trajnimi mbronin të drejtat e individit për vetërealizim.

Nga këto qëndrime, zgjidhja e çështjeve të arsimit shihej si nevojë urgjente. Shumë perëndimorë shprehën ide radikale pedagogjike. Në ndryshim nga pozicioni zyrtar, tiparet më të mira të natyrshme të njerëzve u interpretuan ndryshe, duke theksuar dëshirën e personit rus për ndryshime shoqërore, dhe u propozua të inkurajohej një dëshirë e tillë përmes edukimit.

Do të ishte e gabuar të zvogëlohej mendimi social pedagogjik rus i gjysmës së parë të shekullit të 19-të. ndaj polemikës ideologjike të sllavofilëve dhe perëndimorëve, në veçanti, Nikolai Gavrilovich Chernyshevsky (1828-1889) e pa detyrën e edukimit në formimin e një personi të ri - një patriot të vërtetë, afër popullit dhe duke ditur nevojat e tyre, një njeri- luftëtar për mishërimin e idesë revolucionare. Parimi më i rëndësishëm edukimi është uniteti i fjalës dhe i veprës.

Shkrimtari i madh rus Tolstoy LN (1828-1910), duke qenë kritik ndaj huazimit të përvojës perëndimore, besonte se ishte e nevojshme të kërkonim mënyrat tona për zhvillimin e arsimit vendas.

Në të gjitha fazat e veprimtarisë së tij arsimore, Tolstoi u drejtua nga ideja e arsimit falas. Duke ndjekur Ruso-n, ai u bind për përsosmërinë e natyrës së fëmijëve, e cila dëmtohet nga drejtimi i edukimit. Ai shkroi: "Të formësosh qëllimisht njerëzit sipas modeleve të njohura është e pafrytshme, e paligjshme dhe e pamundur". Për Tolstoin, edukimi është vetë-zhvillim dhe detyra e mësuesit është të ndihmojë studentin të zhvillohet në drejtimin që është i natyrshëm për të, të mbrojë harmoninë që ka një person që nga lindja.

Duke ndjekur Rusoin, Tolstoi në të njëjtën kohë nuk pajtohet seriozisht me të: nëse kredo e të parit është "liria dhe natyra", atëherë për Tolstoin, i cili vëren artificialitetin e "natyrës" së Rusoit, kredo është "liria dhe jeta", që do të thotë të marrësh. marrë parasysh jo vetëm tiparet dhe interesat e fëmijës, por edhe mënyrën e tij të jetesës. Nisur nga këto parime, Tolstoi në shkollën Yasnaya Polyana madje shkoi aq larg sa u dha fëmijëve lirinë për të studiuar ose për të mos studiuar. Nuk kishte detyra shtëpie dhe fëmija fshatar shkonte në shkollë "duke mbajtur vetëm veten, natyrën e tij të hapur dhe besimin se shkolla do të ishte po aq argëtuese sot sa dje".

Në shkollë mbretëronte “çrregullimi i lirë”, orari ekzistonte, por nuk respektohej rreptësisht, rendi dhe programi mësimor koordinoheshin me fëmijët. Tolstoi, duke pranuar se "një mësues gjithmonë kërkon në mënyrë të pavullnetshme të zgjedhë një mënyrë të përshtatshme edukimi për veten e tij", i zëvendësoi mësimet me histori interesante edukative, biseda falas, lojëra që zhvillojnë imagjinatën dhe bazohen jo në abstraksione, por në shembuj të jetës së përditshme që janë të afërta dhe të kuptueshme për nxënësit e shkollës. Vetë konti mësoi matematikë dhe histori në shkollën e mesme, kreu eksperimente fizike.

Parimet e antropologjisë fetare dhe filozofike ruse gjetën shprehje në pedagogji në një masë të madhe. Paradigma antropologjike e edukimit u zhvillua më së shumti në kozmizmin rus, i cili pohoi idenë e lidhjes së pandashme të njeriut me Kozmosin, Universin. Një person është vazhdimisht në proces zhvillimi, duke ndryshuar jo vetëm botën përreth tij, por edhe veten, idenë e tij për veten e tij.

Vlerat e kozmizmit rus janë Zoti, E vërteta, Dashuria, Bukuria, Uniteti, Harmonia, Personaliteti Absolut. Sipas këtyre vlerave, qëllimi i edukimit është edukimi i një njeriu të tërë, një personaliteti absolut, sa më kreativisht të edukohet njeriu, aq më shumë harmoni, dashuri, njohuri do të sjellë në jetën e shoqërisë dhe të Universit. Shpallet ideja e një lidhjeje të ngushtë, të pandashme midis njeriut dhe natyrës, e cila çon në konformitet natyror në edukim, d.m.th., zhvillimi njerëzor nuk mund të izolohet nga përvoja e të kuptuarit të vetvetes dhe botës përreth.

Solovyov V. S. (1853-1900), pasi formuloi konceptin e Zot-burrërisë, i dha edukimit rolin më të rëndësishëm në përmbushjen e misionit hyjnor të njeriut.

Bulgakov S. N. (1871-1944) e përkufizon njeriun si qendrën e universit, unitetin e mikrokozmosit dhe makrokozmosit, parashtron njerëzimin në tërësi, si një subjekt të vërtetë të veprimtarisë krijuese.

Karsavin L.P. (1882-1952), duke zhvilluar filozofinë e personalitetit, u nis nga kuptimi i tij si një "qenie trupore-shpirtërore, e përcaktuar, unike origjinale dhe e shumëanshme". Personaliteti, sipas Karsavin, është dinamik, ai shfaqet si bashkim i vetvetes, vetëndarje dhe vetë-bashkim.

Berdyaev N. A. (1874-1948) në veprën "Kuptimi i krijimtarisë: justifikimi i njeriut"

(1916), duke e konsideruar një person si një pikë kryqëzimi të dy botëve - hyjnore dhe organike, ai ishte i bindur se në edukim duhet të dilte nga një person - një "mikrokozmos", i cili ka nevojë për "nisjen në misterin e vetvetes", shpëtimin. në krijimtari. Berdyaev N. A.

njohu individin si realitetin kryesor krijues dhe vlerën më të lartë shpirtërore, dhe të gjithë botën si manifestim të veprimtarisë krijuese të Zotit. Berdyaev foli për krijimtarinë e pakufishme të personalitetit, besonte në mundësinë e vetë-njohjes dhe vetë-zhvillimit të thelbit të tij shpirtëror, duke thënë se çdo ekzistencë pa lëvizje krijuese do të ishte e metë.

Frank S. L. (1877-1950) vuri në dukje se një person është një krijesë vetë-kapërcuese, duke e transformuar veten - ky është përkufizimi më i saktë i një personi.

Rozanov V. V. (1856-1919) vëren se bota e brendshme më e pasur e një personi pret një "prekje" në mënyrë që "të plasaritet dhe të zbulojë përmbajtjen e saj". Bëhet fjalë për ndriçimin që “zgjon, shpalos krahët e shpirtit, e ngre njeriun në vetëdijen për veten dhe vendin e tij në jetë, e prezanton me vlerat më të larta” (që Rozanov e pa në fe).

Rozanov V.V. thekson veprimtarinë, natyrën krijuese të vetëdijes individuale, e cila nuk është e rraskapitur nga asnjë të menduarit racional(edhe pse për një mendje të tillë është ajo që i pëlqen arsimi i zakonshëm), as një pasqyrim i thjeshtë i botës së jashtme në ndjesi dhe perceptime, por ai ka një karakter selektiv, personal (qëllimtar).

Edukimi i vërtetë bazohet në një përvojë thellësisht individuale, mirëkuptim, në "përvojën e zemrës", në një qëndrim "ndjenjë" të njëanshëm ndaj botës - vetëm në këtë mënyrë arrihet kultura e brendshme e një personi. Prandaj, Rozanov V. V. flet për parimin e parë të edukimit - "parimin e individualitetit", nga i cili rrjedh kërkesa për një qasje individuale ndaj studentit në vetë procesin e edukimit, i cili duhet të jetë elastik në format e tij, "fleksibël në zbatim. ndaj shumëllojshmërisë së pashtershme të zhvillimeve individuale”.

Parimi i dytë i edukimit është "parimi i integritetit", i cili kërkon vazhdimësinë e perceptimit, mungesën e fragmentimit në njohuri, ndjenjën artistike, për shkak të së cilës ruhet integriteti i individit dhe integriteti i perceptimit të saj për botën. Edukimi estetik në Rozanov V.V. është çelësi për ruajtjen e integritetit të vetë personit dhe integritetit të botëkuptimit të tij.

Parimi i tretë i edukimit është parimi i "unitetit të llojit", d.m.th. "përshtypjet duhet të vijnë nga burimi i çdo kulture historike (Krishterimi, ose antikiteti klasik, ose shkenca), ku të gjitha janë zhvilluar nga njëra-tjetra". Po flasim për njohjen e parimit të natyrës historike të çdo kulture dhe historikitetit të një personi që është gjithmonë i përfshirë në një kulturë të caktuar.

Rozanov V.V. vjen në përfundimin se arsimi klasik është më i pranueshëm për shkollën, por, natyrisht, nëse përputhet me tre parimet e mësipërme. Ai nuk e mohon rëndësinë e shkencës, por e konsideron atë si një "çështje të vështirë dhe të vetmuar", interes për të cilin mund të lindë në universitete.

Ristrukturimi i arsimit klasik në përputhje me parimet e mësipërme do të lejojë, sipas Rozanov V.V., të flitet për një "shkollë të re" - të lirë dhe elastike, ku marrëdhëniet midis studentëve, si dhe "mësues të zgjedhur dhe studentë që i zgjodhën lirisht". bazohen në komunikim të thellë personal. Duke kritikuar sistemin shtetëror të arsimit, filozofi mbështeti shpresat e tij në zhvillimin e institucioneve arsimore private, ku "një atmosferë e ngrohtë e marrëdhënieve familjare midis mësuesit dhe nxënësit" është e mundur.

Leksioni 5, 6. Zhvillimi i ideve filozofike dhe antropologjike në arsim.

Sistemi pedagogjik i Ushinsky K.D.

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824-1870) - një mësues dhe teoricien dhe praktikues i shquar rus.

Duke vërtetuar pikëpamjen e tij për edukimin, edukimin, Ushinsky rrjedh nga pozicioni se "nëse duam të edukojmë një person në të gjitha aspektet, duhet ta njohim atë në të gjitha aspektet". Ai tregoi se "të njohësh një person në çdo aspekt" do të thotë të studiosh tiparet e tij fizike dhe mendore.

Qëllimi i edukimit, sipas Ushinsky K. D., është formimi i një personaliteti aktiv dhe krijues, përgatitja e një personi për punë fizike dhe mendore si forma më e lartë e veprimtarisë njerëzore, edukimi i një personi të përsosur.

Ky është një përkufizim shumë i gjerë, kompleks, i cili përfshin njerëzimin, edukimin, zellin, fenë, patriotizmin. Duke marrë parasysh rolin pozitiv të fesë në formimin e moralit publik, shkencëtari në të njëjtën kohë mbrojti pavarësinë e tij nga shkenca dhe shkolla, kundërshtoi rolin drejtues të klerit në shkollë.

Për të arritur qëllimet arsimore, Ushinsky K. D. konsideroi një gamë të gjerë fenomenesh pedagogjike në përputhje me idetë e kombësisë dhe shkollës popullore. Ai tha se shkolla kombëtare ruse është një shkollë origjinale, origjinale, ajo korrespondon me frymën e vetë njerëzve, vlerat e tyre, nevojat e tyre dhe kulturat kombëtare të popujve të Rusisë.

Problemet e edukimit moral paraqiten nga K. D. Ushinsky si sociale dhe historike. Në edukimin moral, ai i caktoi një nga vendet kryesore patriotizmit. Sistemi i tij i edukimit moral të një fëmije përjashtoi autoritarizmin, ai u ndërtua mbi forcën e një shembulli pozitiv, mbi veprimtarinë e arsyeshme të një fëmije. Ai kërkoi nga mësuesi zhvillimin e dashurisë aktive për një person, krijimin e një atmosfere miqësie.

Ideja e re pedagogjike e Ushinsky K. D. ishte të vendoste detyrën që mësuesi t'i mësonte studentët se si të mësonin. Ushinsky K. D. miratoi parimin e edukimit të edukimit, që është uniteti i edukimit dhe edukimit.

Kështu, Ushinsky K. D. konsiderohet me të drejtë themeluesi i pedagogjisë shkencore në Rusi.

Ushinsky K.D. besonte se disa parime duhet të ndiqen në arsim dhe trajnim:

1. Edukimi duhet të ndërtohet duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat psikologjike të zhvillimit të fëmijës. Ajo duhet të jetë e fortë dhe e qëndrueshme.

2. Trajnimi duhet të bazohet në parimin e dukshmërisë.

3. Rrjedha e të mësuarit nga konkretja në abstrakte, abstrakte, nga idetë në mendime është e natyrshme dhe bazohet në ligjet e qarta psikologjike të natyrës njerëzore.

4. Arsimi duhet të zhvillojë forcën dhe aftësitë mendore të nxënësve, si dhe të sigurojë njohuritë e nevojshme për jetën.

5. Duke ndjekur parimin e zhvillimit të arsimit, ai protestoi kundër ndarjes së funksioneve të edukimit dhe formimit, duke vënë në dukje unitetin e këtyre dy parimeve në formimin e një personaliteti të zhvilluar në mënyrë harmonike.

6. Ai veçoi dy faktorë të ndikimit edukativ tek fëmija - familjen dhe personalitetin e mësuesit.

7. Në lidhje me Rusinë, ai veçoi tre parime të edukimit: kombësinë, spiritualitetin e krishterë dhe shkencën.

Zhvillimi i doktrinës së njeriut dhe personalitetit në periudhën sovjetike (Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P.).

Idetë pedagogjike të Gessen S.I.

Gessen Sergey Iosifovich (1887–1950) - filozof, shkencëtar, mësues. Vepra kryesore "Bazat e Pedagogjisë" (me nëntitullin karakteristik "Hyrje në filozofinë e aplikuar") (1923) tani njihet si një nga më të mirat në shekullin e 20-të.

Ideja kryesore e Hessenit ka të bëjë me funksionin kulturologjik të edukimit, njohjen e një personi me vlerat e kulturës në të gjithë grupin, duke e kthyer një person fizik në një "kulturor". Duke kundërshtuar ashpër politikën arsimore dhe ideologjinë e shtetit bolshevik, koncepti i Hessen-it jo vetëm që nuk u përdor, por e bëri atë një armik të regjimit sovjetik, subjekt i dëbimit, nëse jo shkatërrimit. S. Gessen doli të ishte një nga pasagjerët e "anijes filozofike", mbi të cilën në vitin 1922 ngjyra e inteligjencës së saj u dëbua nga Rusia.

Hessen e interpreton pedagogjinë si shkencë të artit të veprimtarisë, si një shkencë praktike që vendos normat e veprimtarisë sonë. Pedagogjia shfaqet si një filozofi e aplikuar, si një teori e përgjithshme e edukimit që kontribuon në asimilimin e vlerave kulturore nga një person, sepse filozofia është shkenca e "vlerave, kuptimit, përbërjes dhe ligjeve të tyre".

Prandaj, të gjitha seksionet e pedagogjisë korrespondojnë me seksionet kryesore të filozofisë.

Hessen vë në dukje koincidencën e qëllimeve të kulturës dhe edukimit: “Edukimi nuk është gjë tjetër veçse kultura e individit. Dhe nëse në raport me popullin kultura është një grup qëllimesh-detyrash të pashtershme, atëherë në raport me individin edukimi është një detyrë e pashtershme. Edukimi në thelb nuk mund të përfundojë kurrë.

Hessen, mjaft në frymën e filozofisë ruse, përqendrohet në karakterin jetësor të arsimit, rëndësinë e tij për zgjidhjen e detyrave teorike me rëndësi jetike dhe jo abstrakte. Procesi i individualizimit, autonomizimit të personalitetit konsiderohet nga Hessen jo si izolim, por si njohje me mbipersonale.

Asimilimi i vlerave kulturore në procesin e edukimit nuk kufizohet në njohjen pasive me atë që tashmë është arritur nga brezat, por përfshin përpjekje individuale krijuese që sjellin diçka të re dhe origjinale në botë.

Hessen e interpreton lirinë gjerësisht, duke e identifikuar me krijimtarinë: “Liria është krijimtaria e së resë, e cila nuk ka ekzistuar më parë në botë. Unë jam i lirë kur zgjidh një detyrë të vështirë që më ka dalë përpara në mënyrën time, në një mënyrë që askush tjetër nuk mund ta zgjidhte atë. Dhe sa më i pazëvendësueshëm dhe individual të jetë veprimi im, aq më i lirë është.

Kështu, të bëhesh i lirë do të thotë të bëhesh person, duke kapërcyer hap pas hapi detyrimin dhe në të njëjtën kohë të përpiqesh për vetë-realizim.

FONDACIONI I SHKENCËS HUMANITARE RUSE

I.G. Fomiçev

FILOZOFIA E EDUKIMIT

Disa qasje ndaj problemit

NOVOSIBIRSK

SHTËPIA BOTUESE SB RAS

BBC 87.715+74.03

Rishikuesit

PhD në Filozofi S.N. Eremin,

doktor i shkencave filozofike N. B. Nalivaiko

Publikimi është bërë me mbështetjen financiare

Fondacioni Rus i Shkencave Humanitare (RGNF),

projekti nr 02-06-16013

Fomicheva I. G.

F76 Filozofia e edukimit: disa qasje ndaj problemit. - Novosibirsk: Shtëpia botuese e SO RAN, 2004. - 242 f.

ISBN 5-7692-0635-7

Monografia i kushtohet problemeve themelore të arsimit. Lëvizja nga e përgjithshmja në atë të veçantë, kur konteksti shoqëror përfshihet vazhdimisht në procesin e njohjes, i jep autorit mundësinë që, në përputhje me qasjen sistematike-gjenetike, të përcaktojë në mënyrë adekuate logjikën udhëheqëse të zhvillimit të arsimit dhe edukimit. . Jepet një krahasim dhe analizë e modeleve të ndryshme historike të procesit arsimor. Argumentohet domosdoshmëria e poliparadigmalitetit në zhvillimin e qasjeve të reja ndaj lëndës së filozofisë së edukimit.

Libri është i dedikuar për filozofë, kulturologë, edukatorë.

BBC 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomicheva, 2004

© Shtëpia Botuese e Degës Siberiane të Akademisë së Shkencave Ruse, 2004

Prezantimi

Filozofia e arsimit si një degë e njohurive shkencore nuk ka ende një status të qëndrueshëm në shkencën moderne vendase. Dhe kjo përkundër faktit se në kuadrin e shkollës shkencore perëndimore, filozofia e arsimit (si dhe sociologjia e arsimit) u veçua si një degë e pavarur në fund të shekullit të 19-të. falë veprës së E. Durkheim. Gjatë shekullit që ka kaluar që nga ajo kohë, në kuadër të filozofisë perëndimore të edukimit, janë zhvilluar problemet e të kuptuarit filozofik të rolit dhe vendit të njeriut në botë, natyrës dhe thelbit të tij, dhe nga këto pozicione janë zhvilluar qasje të ndryshme. ndaj edukimit dhe edukimit të njeriut janë dalluar.

K.A. Shvartsman, i pari nga shkencëtarët vendas që iu drejtua historisë së zhvillimit të filozofisë perëndimore të arsimit, identifikoi katër fusha kryesore që u zhvilluan brenda kornizës së saj: konservatore, humaniste, irracionaliste, shkencëtare-teknokratike.

Në fillim të viteve 1990 Zhvillimi intensiv i problemeve të filozofisë së arsimit filloi edhe në vendin tonë. Në vitin 1996, filozofia e arsimit si disiplinë akademike (megjithëse me emrin "filozofia dhe historia e arsimit") u përfshi në standardin arsimor të detyrueshëm të universitetit për specialitetin "pedagogji dhe psikologji". Sidoqoftë, në vitin 2000, pasi një numër shkencëtarësh kritikuan këtë disiplinë (në veçanti, në revistën "Pedagogji"), "filozofia e arsimit" u përjashtua nga federale.

standardet universitare dhe tani mund të mësohet vetëm si lëndë speciale. Megjithatë, këto vite ishin shumë të frytshme për zhvillimin e filozofisë së arsimit në vendin tonë. Ka disa qasje për interpretimin e filozofisë së edukimit. E para prej tyre mund të shënohet si historike(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko dhe të tjerë). Autorët e kësaj prirje tradicionalisht i konsiderojnë periudhat historike të zhvillimit të njohurive pedagogjike dhe ofrojnë një bazë filozofike për shpjegimin e përparimit historik në fushën e pedagogjisë. Qasja e dytë - socio-pedagogjike(B.S. Gershunsky) - ofron të merret parasysh arsimi në aspekte të ndryshme: si vlerë, si sistem, si proces dhe si rezultat. Dhe së fundi, brenda kornizës së qasjes së tretë, e cila mund të shënohet si filozofike dhe pedagogjike(B.G. Kornetov, O.G. Prikot, I.G. Fomicheva, etj.), Pedagogjia konsiderohet përmes prizmit të paradigmave të ndryshme, këtu futet koncepti i poliparadigmalitetit të edukimit.

Për të kuptuar thelbin e poliparadigmalitetit pedagogjik, është e nevojshme t'i drejtohemi metodologjisë së pedagogjisë në kuptimin e saj tradicional.

Periudha sovjetike në zhvillimin e metodologjisë së pedagogjisë u karakterizua nga fakti se studiuesit u përpoqën të ndërtonin një strukturë lineare të njohurive metodologjike, të reduktuara në një "zinxhir" sistemik: modelet e procesit pedagogjik - ligjet pedagogjike - parimet pedagogjike, të mishëruara. më tej në teoritë e edukimit dhe formimit në formën e komponentëve përmbajtjesorë dhe proceduralë. Në kontekstin e dominimit të një ideologjie të caktuar shoqërore, një qasje e tillë ishte e justifikuar dhe e përshtatshme. Sidoqoftë, refuzimi i dominimit të një doktrine të caktuar ideologjike, "ngulitja" e shkencës pedagogjike ruse në atë globale, realizimi i faktit se njohuritë pedagogjike metodologjike, të lidhura drejtpërdrejt me orientimet filozofike, botëkuptimore dhe vlerat, nuk mund të kenë një paqartësi. të kuptuarit, gradualisht çon në një rimendim të strukturave metodologjike universale. Mundësia e ekzistencës së njëkohshme të pikëpamjeve teologjike, antropologjike, ekzistenciale, komuniste dhe të tjera mbi thelbin, kuptimin dhe vlerën e ekzistencës njerëzore çon në kuptimin e mundësisë së funksionimit të metodologjive të ndryshme pedagogjike brenda paradigmave të ndryshme, nevojën për t'iu drejtuar Filozofia e pedagogjisë si një njohuri meta-pedagogjike që lejon zgjidhjen e çështjeve jo vetëm teorike, por edhe praktike të edukimit dhe edukimit në mënyrë më kuptimplote dhe, rrjedhimisht, më produktive. Në një kohë, V. Flitner, në veprën e tij "Pedagogjia sistematike", u përpoq të tregonte marrëdhëniet midis njohurive filozofike dhe pedagogjike: "Në përputhje me mënyrën se si e kuptojmë një person," argumentoi ai, "ne do të kuptojmë edhe fenomenin e edukimi - dhe anasjelltas, nuk do të krijojmë mësim për njeriun, nëse nuk paraqesim në këtë mësim edhe një tablo të edukimit si aspekt i vetë njeriut.

Pra sot nën filozofia e edukimit kuptojmë degën e dijes shkencore që merret me zhvillimin e problemeve metapedagogjike të edukimit në kuadrin e reflektimit dhe kuptimit filozofik të thelbit, natyrës dhe kuptimit të ekzistencës njerëzore.

Periudha moderne e zhvillimit të njohurive pedagogjike karakterizohet nga një shkallë ekstreme mospërputhjeje. Nga njëra anë, është grumbulluar një masë e madhe informacioni pedagogjik, si i natyrës teorike, ashtu edhe metodologjike dhe aplikative, që lidhet pothuajse me të gjitha aspektet dhe sferat e veprimtarisë pedagogjike; nga ana tjetër, kjo masë rrezikon të bëhet kritike për shkak të pamundësisë së përdorimit të saj produktiv për shkak të heterogjenitetit (deri në përjashtimin e ndërsjellë) të shumë ideve, dispozitave, koncepteve, kategorive, termave, teknologjive, procedurave dhe metodave pedagogjike. Megjithatë, është pikërisht kjo situatë paradoksale, e cila dëshmon për krizën e arsimit modern rus, që mund të çojë në zhvillimin e një strategjie të re rinovimi, në udhëzime të reja për zhvillimin e arsimit.

Përditësimi është i mundur për shkak të shumë faktorëve, njëri prej të cilëve mund të jetë faktori i sistemimit dhe strukturimit të njohurive pedagogjike mbi baza thelbësisht të reja. Problemi urgjent i sistematizimit rezulton periodikisht në përpjekje për të përmirësuar kategoritë dhe termat, konceptet dhe sistemet, teknologjitë dhe metodat kryesore pedagogjike. Megjithatë, duhet pranuar qartë se përpjekjet që lidhen me kërkimin e themeleve për sistemimin e njohurive pedagogjike në të ashtuquajturën hapësirë ​​njëdimensionale me ndihmën e procedurave dhe metodave "intra-pedagogjike" vështirë se mund të konsiderohen të suksesshme.

Rivlerësimi dhe rimendimi i shumë ideve dhe dispozitave (që më parë dukeshin të pakushtëzuara) me sa duket do të çojë në refuzimin e disa pikëpamjeve që kanë qenë dominuese deri vonë, në veçanti, në refuzimin e formulimit të normave të përgjithshme dhe teorive universale në fushën e arsimit. dhe edukimi, i cili do të kërkojë zgjerimin e gamës së teorive dhe qasjeve metodologjike të përdorura, me fjalë të tjera, do të lejojë kalimin në polimetodologji dhe, në përputhje me rrethanat, në një strategji të diferencuar metodologjike arsimore.

Është gjithashtu e rëndësishme që një kuptim thelbësisht i ri i metodologjisë së pedagogjisë, jo si një teori e vetme dhe universale, por si një polimetodologji, është i rëndësishëm jo aq shumë nga pikëpamja e zhvillimit të vetë metodologjisë, por nga pikëpamja nga pikëpamja e optimizimit të praktikave arsimore. Fakti është se tendencat humaniste në rritje (si në hapësirën arsimore globale ashtu edhe në atë ruse) drejt ndërtimit të duhur të procesit arsimor në disa raste bien në kundërshtim të drejtpërdrejtë me metodat tradicionale të edukimit dhe edukimit. Një transferim i thjeshtë i sistemeve, teknologjive humaniste ose elementeve përbërëse të tyre në tokën e edukimit dhe edukimit tradicional (që ka mekanizma veprimi krejtësisht të ndryshëm) ose përpilimi mekanik i tyre pa marrë parasysh disa parime të kombinimit, kombinimit të elementeve të sistemeve të ndryshme, çon në përzierje e heterogjene dhe

nganjëherë qasjet dhe procedurat drejtpërdrejt kontradiktore. Kjo jo vetëm që nuk kontribuon në ndryshime progresive, por gjithashtu çon në mënyrë të pashmangshme në kaos, disharmoni, një gjendje pasigurie, e cila, nga ana tjetër, mund të çojë në ndryshime shkatërruese në sistemin në tërësi. Në rastin më të mirë, rezultati që ishte planifikuar nuk do të merret.

Kështu, sistematizimi i njohurive pedagogjike mbi parime të reja nuk është një qëllim në vetvete, ai nevojitet jo aq për të bërë edhe një herë një lloj "inventarizimi" të informacionit të grumbulluar pedagogjik, por për të identifikuar, së pari, bazën. Parimet më të përshtatshme dhe produktive të përdorimit të tyre në veprimtarinë praktike pedagogjike përmes kombinimit, kombinimit dhe kombinimit më të përshtatshëm të elementeve të sistemeve, teknologjive, metodave të mësimdhënies dhe edukimit tashmë të njohura, dhe së dyti, për të përcaktuar udhëzimet kryesore strategjike për kërkimet pedagogjike.

Objekti i filozofisë së edukimitështë një realitet i përgjithësuar pedagogjik i së shkuarës dhe i së tashmes, i shprehur në formën e ideve, drejtimeve, koncepteve, sistemeve, modeleve, programeve, teorive, teknologjive etj., d.m.th. shuma e njohurive të dokumentuara në lidhje me sferën arsimore.

Lënda e filozofisë së edukimit janë ndërlidhje të natyrshme dhe të qëndrueshme të strukturave të njohurive metodologjike që lidhen me sferën pedagogjike, mundësitë dhe kushtet për kombinimin, kombinimin, ndërveprimin e tyre në procesin real arsimor.

Detyrat kryesore të filozofisë së edukimit:

Analiza dhe kuptimi i gjendjes aktuale të sistemeve arsimore;

Studimi i drejtimit të ndryshimeve strategjike në fushën e arsimit;

Studimi i mënyrave të sistemimit dhe strukturimit të njohurive pedagogjike;

Identifikimi i kritereve dhe mënyrave më optimale të strukturimit të njohurive pedagogjike;

Hulumtimi i mekanizmave psikologjikë dhe pedagogjikë të ndikimeve (ndërveprimeve) edukative në kuadër të modeleve dhe llojeve të ndryshme të edukimit;

Zbatimi i këtyre detyrave kërkonte një apel për veprat me natyrë filozofike, duke kuptuar njohuritë e grumbulluara në fushën lëndore, të cilësuara si "filozofia e edukimit" ose "filozofia e edukimit".

Parakushtet teorike për shfaqjen e filozofisë së edukimit janë dispozitat metodologjike të "filozofisë së jetës", e cila në fillim të shekullit të 20-të formuloi qasje për shqyrtimin e thelbit njerëzor dhe ekzistencës njerëzore. Dihet se çfarë vendi domethënës në veprën e F. Nietzsche, L. Klagsen, V. Dilthey, A. Bergson, e më vonë E. Sprangler dhe T. Litt iu kushtua problemeve të arsimit, çështjeve të marrëdhënieve midis filozofisë. dhe pedagogji. Prandaj, nuk është rastësi që studiuesit u drejtohen veprave që përfaqësojnë rryma të ndryshme të filozofisë moderne perëndimore, dhe mbi të gjitha veprave që hedhin dritë mbi problemin e njeriut në filozofinë perëndimore (veprat e M. Buber, G.-G. Gadamer , A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, X. Ortega y Gasset, J.P. Sartre, G. Marcel, X. Maritain, X. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heideguerre, B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers, etj.).

Në periudhën sovjetike, praktikisht nuk kishte asnjë interes për problemet filozofike të pedagogjisë për një kohë të gjatë. Aktualisht, situata po ndryshon, ka një ndërgjegjësim në rritje për nevojën e zhvillimit të problemeve filozofike të arsimit dhe edukimit. Kjo u lehtësua kryesisht nga puna e A.S. Arsenyeva, A.G. Asmolova, G.S. Batishcheva, L.P. Bueva, L.A. Belyaeva, B.C. Bibler, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevsky, O.N. Krugovoi, V.B. Kulikova, K.M. Levitan, M.K. Mamardashvili, B.M. Mezhueva, A.Ya. Naina, O.G. Prikota, V.N. Sagatovsky, L.P. Sokolova,

L.A. Stepashko V.I. Tolstykh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Shvartsman, P.G. Shchedrovitsky, B.C. Shubinsky dhe të tjerët.

Antropologjia pedagogjike, një prirje shumë domethënëse dhe popullore në shkencën sociale moderne perëndimore, është e lidhur ngushtë me filozofinë e edukimit. Përfaqësohet me emrat e G. Nol, O.F. Bolnov, W. Loch, G. Depp-Vorwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Lidtke, T. Bucher e të tjerë.

Detyrat e vendosura para nesh kanë të bëjnë jo vetëm me identifikimin e tendencave historike në shfaqjen dhe zhvillimin e ideve pedagogjike, por edhe një analizë krahasuese të zbatimit të tyre në vende të ndryshme dhe popuj të ndryshëm. Ndaj lindi nevoja për t'iu drejtuar punimeve në fushën e pedagogjisë krahasuese, kam parasysh studimet e G.D. Dmitrieva, A.N. Dzhurinsky, D.N. Pilipovsky, K. Olivera, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. Kinga, M. Debove, J. Schriver, J. Allack, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie dhe të tjerë. Në këtë drejtim, me interes të madh janë edhe punimet e shkencëtarëve të huaj - themeluesit e teorive, sistemeve, mësimeve të tyre pedagogjike, të zhvilluara, si rregull. , në përputhje me paradigmën alternative tradicionale pedagogjike: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. dhe E. Roerichs, M. Montessori, S.Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frenet, E. Torrance, J. Caroll, B.S. Bloom dhe të tjerë, si dhe specialistë në fushën e psikodidaktikës dhe psikopedagogjisë, autorë të qasjeve origjinale pedagogjike - R. Burns, E. Stones, K. Tekeks, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M. Williams, J. Renzulli, X. Becker, S. Jurard, K. Lacey, D. Snigg dhe të tjerë.

Ky punim paraqet kuptimin e autorit për filozofinë e edukimit si një meta-disiplinë që pretendon të ketë një kuptim më të thellë të realitetit pedagogjik për të përdorur në mënyrë më produktive njohuritë e akumuluara në praktikën pedagogjike.