Čuveni njemački filozof Arthur Schopenhauer uporedio je filozofiju sa visokim alpskim putem, koji vodi na strmu usku stazu. Često se putnik zaustavi iznad strašnog ponora. Ispod se protežu zelene doline u koje neodoljivo vuče, ali se treba ojačati i nastaviti svojim putem ostavljajući po njemu tragove okrvavljenih stopala. Ali stigavši ​​do samog vrha, drznik vidi ceo svet ispred sebe, peščane pustinje nestaju pred njegovim očima, sve nepravilnosti su izglađene, dosadni zvuci više ne dopiru do njegovih ušiju, udiše svež alpski vazduh i vidi svetlost u svom jasan vid, dok dole još vlada duboka tama.

Tradicionalni su postali pokušaji da se sa visine najnovijih ili najraširenijih filozofskih teorija i ideja ispita problem razvoja određene grane nauke. Međuveze i odgovarajuće specijalizacije počele su da se pojavljuju između filozofije i glavnih generalizirajućih naučnih teorija, na primjer, filozofije matematike, filozofije obrazovanja i drugih. Zatvorite vezu filozofija sa teorijom pedagogije dovela je do toga da, na primjer, u Velikoj Britaniji imaju tendenciju da misle da su filozofija obrazovanja i opća teorija pedagogije jedno te isto. Međutim, većina modernih naučnika koji se bave razvojem filozofskih i metodoloških problema obrazovanja smatra da je filozofija modernog obrazovanja posredna karika između filozofije i teorije pedagogije, koja je nastala kako bi se riješili oni složeni problemi koji su nastali na raskrsnici filozofije i pedagoške djelatnosti, a osmišljen je da igra ulogu ideoloških i metodoloških osnova za reformu savremenog obrazovanja.

Glavne funkcije filozofije modernog obrazovanja:

1. Stvaranje mogućnosti za izbor filozofskih ideja ili specifičnog filozofskog sistema kao opšte metodološke osnove za rešavanje nekih važnih problema pedagoške delatnosti i holističkog procesa reformisanja savremenog obrazovanja.

2. Didaktička tehnologizacija filozofskih ideja odabranih za rješavanje pedagoških problema u cilju njihovog uvođenja u pedagošku praksu i provjere njihove istinitosti ili razvoja odgovarajućih teorijskih i praktičnih pedagoških mehanizama za implementaciju u procesima formiranja ličnosti.

3. Identifikacija uobičajenih obrazaca obrnuto djelovanje obrazovanje iz filozofije.

4. Djelovanje kao opća metodološka osnova za sistematizaciju svih funkcija i elemenata pedagoške djelatnosti kako u teoriji pedagogije tako iu bilo kojoj vrsti pedagoške djelatnosti.

Problemi moderna filozofija obrazovanje:

1. Formiranje novog tipa pogleda na svijet u budućoj generaciji, čiji je opći početni princip, prema većini autora, formuliran uglavnom na sljedeći način: rješavanje globalnih problema treba postati glavni cilj (interes, vrijednost) za moderne čovječanstvo, a takvo rješenje je nemoguće bez podređivanja svih vrsta naših aktivnosti ovom cilju (V.S. Lutai). Razvoj takvog pogleda na svijet zahtijeva jedinstvo i interakciju novih područja filozofije i obrazovanja.

2. Pronalaženje načina da se obrazovanjem riješi glavno pitanje moderne filozofije obrazovanja - uspostavljanje mira u svijetu iu dušama ljudi, sposobnost da se "sluša i razumije" ne svoje, "tolerantna prema neko drugi" (Miro Quesada).

3. Obrazovanje mlađih generacija na idejama noosferske civilizacije, koja bi obezbijedila harmoničnu interakciju čovjeka sa prirodom i drugim ljudima i, prema mišljenju mnogih naučnika, mogla izvesti čovječanstvo iz kriznog stanja.

4. Afirmacija u ideološkim principima mlađih generacija, shvatanje potrebe da se radi rešavanja globalnih problema čovečanstva kombinuju scensko-tehnokratski i humanistički ili antiscenski pravci, budući da je svaki od njih manifestacija određenog ekstremno. Prvi od njih povezan je s tvrdnjama da će uspjeh naučne i tehnološke revolucije omogućiti rješavanje svih najvažnijih problema čovječanstva. Drugi, s obzirom na razlog zaoštravanja globalnih problema dominacije u glavama ljudi scensko-tehnokratskih vrijednosti, vidi izlaz iz ćorsokaka u podređenosti razvoja tehnologije i ekonomije takvim univerzalnim duhovnim vrijednostima. kao: dobrota, ljubav, harmonija, lepota.

5. Uprkos činjenici da se navedena kontradiktornost široko manifestuje u oblasti pedagoške delatnosti u vidu problema korelacije između vaspitne i vaspitne funkcije pedagoškog procesa i iste korelacije u nastavi prirodnih i humanitarnih disciplina, jedan od najvažnijih zadataka nacionalnog koncepta reforme škole je humanizacija obrazovanja.

6. Budući da je osnovni zadatak savremenog obrazovanja potreba za kontinuiranim obrazovanjem i anticipativni karakter razvoja društva (količina informacija se udvostručuje svakih 10 godina) i zbog nemogućnosti predviđanja kakvo će društvo specijalizovanog znanja trebati u deset godina, smatra se glavno obilježje anticipativne prirode obrazovanja - priprema takve osobe koja je sposobna za vrhunsko individualno stvaralaštvo i na osnovu toga rješavanje svih problema koje će joj život postaviti.

7. Refleksija u obrazovanju jednog od globalnih problema modernog društva - informacione krize (količina postojećih informacija važnih za rješavanje bilo kojeg problema je tolika da ih je gotovo nemoguće pronaći u "okeanu informacija", a to je, prema mišljenju mnogih naučnika, dovelo do urušavanja našeg znanja o ukupnosti elemenata koji su međusobno slabo povezani) – postoji dobro poznata „fragmentacija“, koja uzrokuje izostanak „onog sintetičkog pristupa koji povezuje različite nauke" (/.Prigozhiy). Prema V.V.Davydovu i V.P.Zinčenku, obrazovni sistem, pokušavajući da kopira diferencijaciju nauke, nastoji da prihvati neizmjernost.

8. Ostaje neriješen problem otuđenosti obrazovanja od individualnih interesa mnogih ljudi i njihovih neposrednih iskustava, što je odraz složenog kontradiktornog odnosa pojedinca i društva i dovodi do glavne kontradiktornosti pedagoškog procesa - kontradiktornost između ličnog „želim“ studenta i opšteg građanskog „moram“.

Kao rezultat savladavanja gradiva poglavlja, student mora:

znam

• karakteristike formiranja filozofije obrazovanja u inostranstvu;
• suštinu glavnih koncepata i pravaca filozofije obrazovanja i njihovih predstavnika;
• specifičnosti filozofskih i obrazovnih znanja;

biti u mogućnosti

• analizirati teorijsko-metodološke i istorijsko-kulturološke izvore filozofije obrazovanja;
• vršiti kritiku i poređenje glavnih pravaca strane filozofije obrazovanja;
• samostalno evaluiraju svoju praktičnu orijentaciju;

vlastiti

• vještine proučavanja glavnih pojmova i pravaca u filozofska književnost;
• veštine analize mesta filozofije obrazovanja u istoriji filozofije.

U istorijsko-filozofskom naslijeđu, pitanja sticanja i prenošenja znanja, prenošenja društvenog i kulturnog iskustva na sljedeće generacije uvijek su bila u centru pažnje. Filozofija obrazovanja - jedno od oblasti filozofije, konceptualno i institucionalno formirano sredinom 20. veka. Njegovo pojavljivanje postalo je prirodni fenomen, svojevrsna disciplinska refleksija na procese koji se odvijaju u obrazovnoj sferi, pokušaj da se sagledaju temeljna pitanja teorije i prakse obrazovanja.

Krajem XIX - početkom XX veka. Najveće zemlje zapadne Evrope i Sjedinjene Američke Države ušle su u novu fazu svog razvoja povezanu sa naučnim i tehničkim preopremanjem, što je dovelo do potrebe za unapređenjem društvenih institucija, promišljanjem uloge obrazovanja u novim uslovima. Kontradikcija između „starog“ sistema obrazovanja i vaspitanja i novih društveno-ekonomskih i političkih uslova za razvoj zemalja dovela je do opširnih rasprava o načinima razvoja obrazovanja, najvećim intelektualnim, društvenim i političkim pokretima na razmeđu 19.-20. vijeka. Traganje za putevima reforme obrazovanja odvijalo se u atmosferi filozofskih i pedagoških rasprava o problemima čovjeka, obrazovanja i odgoja. Transformacija obrazovanja u specijaliziranu, sistematsku djelatnost zahtijevala je njegovo proučavanje na naučnom nivou.

Filozofi i teoretičari obrazovanja okrenuli su se kako razvoju teorije obrazovanja tako i naslijeđu filozofsko-obrazovne misli prošlosti kako bi proučavali, upoređivali i primjenjivali njene ideje u praksi nastave i obrazovanja. Prvi rad u Sjedinjenim Državama o filozofiji obrazovanja bio je rad G. Horna “Filozofija obrazovanja” (1904), koji je u svom konceptu nauke spojio praksu i istoriju obrazovanja i predstavio pogled na filozofiju kao "nauka o naukama". Kako J. Chamblis ističe, u enciklopedijskim publikacijama, koncept "filozofije obrazovanja" je prvi put korišten u Enciklopediji obrazovanja P. Monroea, objavljenoj 1911-1913.

John Dewey (1859-1952) je jedan od prvih koji je govorio o potrebi razvoja filozofije obrazovanja kao samostalne discipline i oblasti u svom djelu “Demokratija i obrazovanje” (1916), koje je podnaslovljeno “Uvod u filozofiju Obrazovanje”, definišući filozofiju kao opću teoriju obrazovanja.

Period neposrednog formiranja filozofije obrazovanja počinje sredinom 20. stoljeća, kada obrazovanje djeluje kao autonomna sfera i samostalan društveno-kulturni sistem. U institucionalnom razvoju strane filozofije obrazovanja u XX vijeku. može se izdvojiti nekoliko lokalizacija: SAD, Velika Britanija i druge zemlje zapadne Evrope (pre svega Nemačka), koje su odredile konceptualne razlike u formulisanju i razmatranju filozofskih problema obrazovanja.

U Sjedinjenim Državama, 24. februara 1941. godine u Atlantic Cityju (New Jersey, SAD) zvanično je otvoreno Američko društvo za filozofiju obrazovanja. Novoformirano društvo usvojilo je intelektualno naslijeđe John Deoyee Society (osnovano 1935. godine), a njegovi glavni ciljevi su bili: promovirati fundamentalno filozofsko razmatranje problema obrazovanja; stvaranje plodne interakcije između opšte filozofije i filozofije obrazovanja; podsticanje studenata da se bave obrazovnom filozofijom; širenje i unapređenje nastave filozofije obrazovanja za buduće nastavnike; indirektni filozofski uticaj na obrazovni program. Od sredine XX veka. obuka nastavnika u Sjedinjenim Državama preselila se u područje univerziteta. U proces obuke kadrova bili su uključeni "čisti" filozofi, specijalizovani za oblast političke i društvene filozofije, filozofiju mišljenja.

U zapadnoj Evropi, prva katedra za filozofiju obrazovanja pojavila se na Institutu za obrazovanje u Londonu, 1947-1962. na čelu je bio Lewis Arno Reed (1895-1986), a zatim 1962-1984. - njegov sljedbenik Richard Peters (rođen 1919.), koji je stvorio Filozofski fakultet, koji ubrzo postaje najveći svjetski centar za proučavanje i nastavu ove discipline. "Londonska škola" filozofije obrazovanja uključuje naučnike kao što su P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn i drugi, koji su radili na fakultetu u različite godine. Svijet engleskog govornog područja karakterizirala je pojava specijalizirane filozofije obrazovanja, koja se identificirala kao dio filozofije. Štaviše, u ovoj fazi ona još mora da dokaže svoju pripadnost disciplini "majka".

U Njemačkoj i zemljama njemačkog govornog područja na filozofiju obrazovanja gledaju oblik edukacije (pedagoško) teoretisanje, koji koristi filozofske resurse (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner, itd.). U zemljama njemačkog govornog područja filozofija igra ulogu izvora za provođenje teorijskih i empirijskih istraživanja u pedagogiji. Istraživanja na ovu temu koncentrirana su uglavnom na pedagoškim koledžima i fakultetima. Dakle, nastanak filozofije obrazovanja kao samostalne discipline, polja istraživanja u kontekstu obrazovni (pedagoško) teoretiziranje u svijetu njemačkog govornog područja značajno se razlikuje od disciplinskih tradicija proučavanja obrazovanja i njegovih problema u zemljama engleskog govornog područja.

Strana filozofija obrazovanja XX veka. razvija u različitim pravcima. Glavne su empirijsko-analitičke, humanitarne, kritičko-emancipatorske, postmodernističke.

• Chambliss J.J. Povijest filozofije obrazovanja // Filozofija obrazovanja. Enciklopedija / ur.J.J. Chambliss. N.Y.; L 1996. P. 461-472.
• Dewey J. Democracy and Education. Uvod u filozofiju obrazovanja. N. Y.: Mucmillan, 1916.

FILOZOFIJA OBRAZOVANJA - istraživačka oblast filozofije koja analizira osnove pedagoške delatnosti i obrazovanja, njene ciljeve i ideale, metodologiju pedagoškog znanja, metode za projektovanje i kreiranje novih obrazovnih institucija i sistema. Filozofija obrazovanja dobila je društveno institucionalizirani oblik sredinom 1940-ih. 20. vijeka, kada su stvorena posebna društva za filozofiju obrazovanja u SAD, a potom i u Evropi. Međutim, mnogo prije toga, filozofija obrazovanja bila je važna komponenta sistema velikih filozofa. Tako su o problemima obrazovanja raspravljali Platon, Aristotel, Jan Amos Komenski, Locke, Herbart. Čitava epoha u razvoju filozofije direktno je povezana sa idealima prosvjetiteljstva. U filozofiji 19. stoljeća problem ljudskog obrazovanja (Bildung) smatran je centralnim (npr. Herder, Hegel i drugi). U Rusiji se to odnosi na pedagoške ideje V. F. Odojevskog, A. S. Homjakova, P. D. Jurkeviča, L. N. Tolstoja. I u 20. veku mnogi filozofi primjenjivali su principe svoje filozofije na proučavanje problema obrazovanja (na primjer, D. Dewey, M. Buber i drugi). Filozofija, pozivajući se na pedagošku teoriju i praksu, na probleme obrazovanja, nije bila ograničena na opisivanje i promišljanje postojećeg obrazovnog sistema, njegovih ciljeva i nivoa, već je predlagala projekte za njegovu transformaciju i izgradnju novog obrazovnog sistema sa novim idealima i ciljevi. Još 1930-ih godina. Pedagogija je tumačena kao primijenjena filozofija (npr. S.I. Gessen).

Sredinom 20. stoljeća stanje se počelo mijenjati – sve je veće odvajanje filozofije obrazovanja od opšte filozofije, filozofija obrazovanja poprima institucionalni oblik (stvaraju se udruženja i udruženja, na jednom strane, filozofi koji se bave problemima obrazovanja i obrazovanja, a sa druge strane učitelji koji su se okrenuli filozofiji). Na filozofiju obrazovanja se gledalo kao na način mišljenja koji bi omogućio prevazilaženje heterogenosti u pedagoškim teorijama i konceptima, kritičku analizu početnih principa i pretpostavki različitih pedagoških teorija, utvrđivanje temeljnih osnova teorijskog znanja u pedagogiji, pronaći one krajnje temelje koji mogu poslužiti kao osnova za konsenzus u zajednici.nastavnici. Istovremeno, filozofija obrazovanja postavlja nove smjernice za reorganizaciju obrazovnog sistema, artikulira nove vrijednosne ideale i temelje za nove projekte obrazovnih sistema i nove pravce pedagoške misli. Ovi projekti su različiti po svojim ciljevima i fokusu – jedni su usmjereni na transformaciju obrazovnih institucija (od škola do univerziteta), drugi – na transformaciju vaninstitucionalnog obrazovanja (npr. program kontinuiranog obrazovanja).

Glavni razlozi za formiranje filozofije obrazovanja kao posebnog istraživačkog područja filozofije su: 1) izolacija obrazovanja u autonomnu sferu društva; 2) diversifikacija obrazovnih institucija; 3) heterogenost u tumačenju ciljeva i ideala obrazovanja, koja se fiksira kao multiparadigma pedagoškog znanja; 4) novi zahtevi za obrazovni sistem povezani sa tranzicijom iz industrijskog u postindustrijsko, informaciono društvo.

Glavna podjela unutar filozofije obrazovanja je između empirijsko-analitičkog i humanitarnog područja i odražava alternativne pristupe subjektu obrazovanja – čovjeku.

Empirijsko-analitička tradicija u filozofiji obrazovanja koristila je koncepte i metode biheviorizma, geštalt psihologije, psihoanalize, kao i kibernetički pristup ljudskoj psihi. Prava analitička filozofija obrazovanja pojavila se početkom 1960-ih. u SAD i Engleskoj. Njeni predstavnici su I. Sheffler, RS Peters, E. Macmillan, D. Soltis i dr. Osnovni cilj filozofije obrazovanja vidi se u logičkoj analizi jezika koji se koristi u praksi obrazovanja (prepoznavanje sadržaja pojmova). „obrazovanje“, vaspitanje; analiza govornih iskaza nastavnika, metode izlaganja pedagoške teorije i dr.). Sadržaj obrazovanja podliježe kriterijima naučne verifikacije. Istovremeno, analitička filozofija obrazovanja kritikovala je ideološku indoktrinaciju svojstvenu sistemima angloameričkog obrazovanja, pokazala da moderna škola, reformisana u skladu sa filozofijom D. Deweya, inspiriše učenike ideološkim doktrinama bez analize ispravnosti. njihovih početnih pretpostavki i irelevantan je zahtjevima modernog društva. U kon. 1970-ih analitička filozofija obrazovanja vrši prelazak sa principa logičkog pozitivizma na principe filozofije lingvističke analize, na analitiku običnog jezika, prvenstveno na filozofiju pokojnog L. Wittgensteina, naglašavajući ulogu "jezičkih igara" i semantika u obrazovanju.

U kasnim 1960-im u filozofiji obrazovanja formira se novi pravac - kritičko-racionalistički. Prihvaćajući osnovne principe kritičkog racionalizma K. Poppera, ovaj pravac nastoji izgraditi eksperimentalno-naučnu pedagogiju, distancirana od vrijednosti i metafizike, kritizira naivni empirizam, ističući da iskustvo nije samodovoljno, da je opterećeno teorijskim sadržajem. , a njegov raspon je određen teorijskim pozicijama. Predstavnici ovog trenda u analitičkoj filozofiji obrazovanja su V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Kritičko-racionalističku filozofiju obrazovanja karakteriše: 1) tumačenje pedagogije kao primenjene sociologije i okretanje socijalnoj pedagogiji; 2) suprotstavljanje društvenog inženjeringa holizmu i, s tim u vezi, kritika dugoročnog planiranja i projektovanja u pedagoškoj praksi; 3) kritika totalitarnog pristupa u obrazovanju i pedagoškom razmišljanju i podržavanje principa „otvorenog društva“ i demokratskih institucija u upravljanju obrazovnim sistemom; 4) orijentacija pedagoške teorije i prakse na vaspitanje i obrazovanje kritički proverljivog uma, na formiranje kritičkih sposobnosti čoveka. U 1970-im i 80-im godinama ovaj trend, ušavši u polemiku sa predstavnicima humanitarnih pravaca u filozofiji obrazovanja, modificirao je niz svojih odredbi, posebno usvajajući neke ideje „pedagoške antropologije“. Dakle, analitička filozofija obrazovanja fokusira se na kritičku analizu jezika pedagogije, na identifikaciju strukture pedagoškog znanja, na proučavanje statusa teorijskog znanja u pedagogiji, na odnos između vrijednosnih iskaza i iskaza o činjenicama, na razumijevanje odnos deskriptivne i normativne pedagogije. U ovoj tradiciji, filozofija obrazovanja se poistovjećuje s metateorijom ili kritičko-racionalističkom analizom rasta pedagoškog znanja od postavljanja problema do iznošenja teorija.

Izvori humanitarnih trendova u filozofiji obrazovanja su sistemi ranog njemačkog idealizma. 19. vek (posebno F. Schleiermacher, Hegel), filozofija života (prvenstveno filozofija W. Diltheya, G. Simmela), egzistencijalizam i razne verzije filozofske antropologije. Humanitarne tokove u filozofiji obrazovanja karakteriše: 1) isticanje specifičnosti pedagoške metode kao nauke o duhu, 2) njena humanitarna orijentacija, 3) tumačenje obrazovanja kao sistema smislenih akcija i interakcija učesnika. pedagoški odnos, 4) isticanje načina razumevanja, tumačenja značenja radnji učesnika u obrazovnom procesu. U okviru humanitarne filozofije obrazovanja postoji nekoliko oblasti:

1) hermeneutički historicizam G. Nola, u čijem središtu su koncepti „svakodnevnog života“, „životnog svijeta“ osobe; ovaj pravac podržava ideju da u svakom činu života postoji obrazovni momenat; zadatak filozofije vaspitanja tumači se kao sagledavanje svih duhovnih objektivizacija ličnosti, formirajući određeni integritet, kao analiza specifičnosti pedagoškog stava (Bezug) - početne ćelije pedagoškog delovanja, prožete odgovornošću i ljubav;

2) strukturalna hermeneutika E. Wenigera i V. Flitnera, koji, na osnovu autonomije obrazovanja u savremenom društvu, pedagogiju i filozofiju obrazovanja razmatraju kao kritičku interpretaciju pedagoškog djelovanja i odnosa unutar pedagoškog procesa, analiziraju strukturu odgoja i obrazovanja. teoriju, identifikujući njene različite nivoe, te ističu značaj hermeneutike u pedagoškoj teoriji i praksi, te izlažu i program obrazovne autonomije;

3) pedagoška antropologija, predstavljena u različitim verzijama - od naturalistički orijentisanih (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) do fenomenološke (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Kao prvo, pedagoška antropologija je privatna integrativna nauka koja kombinuje dostignuća i metode svih ljudskih nauka, uključujući teoriju evolucije, ekologiju, etiologiju, psihologiju itd. Fenomenološke opcije vide pedagošku antropologiju kao određeni način razmatranja, pristupa, metodologije, ne završavajući u pedagoškoj teoriji. Istovremeno se u prvi plan stavlja koncept "homo educandus". Koristeći metodu fenomenološke redukcije na materijalu autobiografskih i biografskih izvora, autori nastoje izgraditi antropologiju djetinjstva i mladosti. Poslednjih godina „slika ličnosti“ postala je srž pedagoške antropologije, koja se gradi na osnovu biološke insuficijencije ličnosti, njene otvorenosti i formiranja u procesu vaspitanja i obrazovanja, shvatanja ličnosti kao cjelina, gdje je duhovno i duhovno neraskidivo povezano sa tjelesnim. Razlika u konceptima pedagoške antropologije je u velikoj mjeri posljedica orijentacije na određenu vrstu koncepta filozofske antropologije (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, itd.);

4) egzistencijalno-dijaloška filozofija vaspitanja, koju predstavlja prvenstveno M. Buber, koji je smisao i osnove pedagoškog odnosa video u međuljudskim odnosima, u odnosu Ja i Ti. Predstavnici ovog trenda, za koji je osnovni princip vaspitanja i obrazovanja dijalog, bili su A. Petzelt, K. Schaller (koji je obrazovanje okarakterisao kao simetričnu komunikaciju između nastavnika i učenika), K. Mellenhauer (pozivajući se na teoriju komunikacije J. Habermas i KO Apel, definisao je obrazovanje kao oblik komunikativne akcije);

U 1970-80-im godinama. postaje popularan kritičko-emancipatorski trend u filozofiji obrazovanja, koji je pod uticajem kritičke teorije društva Frankfurtske škole pokrenuo radikalni program "desekularizacije društva", odnosno eliminacije škole kao društvenog. institucija. Njeni predstavnici (A. Illich, P. Freire) su u školi vidjeli izvor svih društvenih nedaća, jer je ona uzor svim društvenim institucijama, obrazuje konformistu, zasniva se na disciplini, gaseći svaki stvaralački potencijal djeteta, na pedagogiju potiskivanja i manipulacije. Predložili su i projekat reorganizacije obrazovanja, koji treba da se zasniva na stručnom usavršavanju u toku međuljudske komunikacije između studenta i magistara i da se zasniva na idealima „konvivaliteta“ (termin koji je Illich predložio da okarakteriše suživot , saradnja i inherentna vrijednost komunikacije kako između ljudi tako i između čovjeka i prirode). Programi Illich-a i Freirea bili su bliski "teologiji oslobođenja". Naime, ovaj pravac u filozofiji obrazovanja je varijanta antipedagogije, koja, ne prepoznajući moderne institucije obrazovanja, svu komunikaciju s djecom svodi na empatičan zajednički život i potpuno isključuje sve zahtjeve za pedagoški proces i sadržaje. obrazovanje, sve norme i propisi u obuci i obrazovanju. Postmodernistička filozofija obrazovanja, koja se suprotstavlja "diktaturi" teorija, zagovara pluralizam pedagoških praksi i propovijeda kult samoizražavanja pojedinca u malim grupama, u velikoj je mjeri povezana s kritičko-emancipatorskim smjerom u filozofiji obrazovanje. Među predstavnicima ovog pravca su D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Njemačka), S. Aronowitz, W. Doll (SAD).

U sovjetskom periodu, uprkos činjenici da su zvanično postojale samo marksističko-lenjinistička filozofija i marksističko-lenjinistička pedagogija, formirali su se različiti trendovi u filozofiji obrazovanja (posebno od 1950-ih) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov, itd.). V. V. Davidov, na osnovu ideja Ilyenkova, iznio je prilično detaljan i obećavajući program za reorganizaciju obrazovnog procesa, njegovog sadržaja i nastavnih metoda. Tradicije nacionalne filozofije obrazovanja, njeni odgovori na izazove vremena još uvijek su slabo shvaćeni. Naslijeđe ruskih filozofa obrazovanja u vrijeme totalne dominacije marksističke ideologije i normativno-dogmatske pedagogije ostalo je neotraženo.

Opći trendovi u filozofiji obrazovanja uoči 21. stoljeća. su: 1) svijest o krizi obrazovnog sistema i pedagoškog mišljenja kao izraza krizne duhovne situacije našeg vremena; 2) teškoće u definisanju ideala i ciljeva obrazovanja koje odgovara novim zahtevima naučne i tehnološke civilizacije i informacionog društva u nastajanju; 3) konvergencija između različitih pravaca u filozofiji obrazovanja (npr. između pedagoške antropologije i dijaloške filozofije obrazovanja; između kritičko-racionalističkog i kritičko-emancipatorskog pravca); 4) potraga za novim filozofskim konceptima koji mogu poslužiti kao opravdanje za obrazovni sistem i pedagošku teoriju i praksu (promovisanje fenomenologije, okretanje analizi diskursa M. Foucaulta, itd.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Nova filozofska enciklopedija. U četiri toma. / Institut za filozofiju RAS. Naučno izd. savjet: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Misao, 2010, knj.IV, str. 223-225.

književnost:

Kulikov P.K. Pedagoška antropologija. M., 1986; Rozanov VV Sumrak obrazovanja. M., 1990; Filozofija obrazovanja za XXI vijek. M., 1992; Gessen S.I. Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju. M., 1995; Filozofija obrazovanja: stanje, problemi, izgledi (Materijal dopisnog "okruglog stola") - "VF", 1995, br. 11; Filozofija obrazovanja. M., 1996; Gershunsky B. S. Filozofija obrazovanja za XXI vijek. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, ur. od R. S. Brumbaugha, N. M. Lawrencea. Lanham, 1986; Filozofija o obrazovanju. Encyclopedia. N.Y., 1997.

Predavanje 1, 2. Predmet

filozofija obrazovanja.

Filozofija obrazovanja (PE) je polje istraživanja ciljeva i vrijednosti

obrazovanje, principi formiranja njegovog sadržaja i usmjerenja i naučne

pravac koji proučava najopštije i najbitnije obrasce i zavisnosti savremenih obrazovnih procesa u istorijskom i društvenom kontekstu.

Karakteristike FD-a kao područja istraživanja:

odvajanje obrazovanja u autonomnu sferu civilnog društva;

diversifikacija i usložnjavanje obrazovnih institucija;

modifikacija obrazovanja (od škole do univerziteta);

multiparadigma pedagoškog znanja (kontroverze u tumačenju ciljeva i ideala obrazovanja);

transformacija vaninstitucionalnog obrazovanja (na primjer, program kontinuiranog obrazovanja);

pojava novih zahtjeva za obrazovni sistem povezanih s tranzicijom iz industrijskog u informatičko društvo.

Filozofija obrazovanja kao naučnog smjera određuje:

traženje novog načina razmišljanja u rješavanju problema obrazovanja;

potreba za filozofskim razumijevanjem problema obrazovanja;

potreba za sagledavanjem sfere obrazovanja kao pedagoškog i društvenog sistema;

svijest o obrazovanju kao društvenom i kulturno-istorijskom sistemu;

proučavanje društvene potrebe za cjeloživotnim obrazovanjem.

Općenito, svrha proučavanja filozofije obrazovanja je sagledavanje problema obrazovanja.

Pojam "filozofija obrazovanja" nastao je u prvoj četvrtini 20. vijeka, a formiranje filozofije obrazovanja kao samostalne discipline odvija se u drugoj polovini 20. vijeka.

Filozofija obrazovanja svoj nastanak duguje kontinuiranoj interakciji različitih filozofskih struja sa obrazovnim sistemom i obrazovnim iskustvom generacija.

Filozofija obrazovanja istražuje obrazovno znanje u raskrsnici sa filozofijom, analizira osnove pedagoškog djelovanja i obrazovanja, njihove ciljeve i ideale, metodologiju pedagoškog znanja, te stvaranje novih obrazovnih institucija i sistema. Filozofija obrazovanja posmatra razvoj ličnosti i obrazovnog sistema u neraskidivom jedinstvu.

Zauzvrat, obrazovanje je proces formiranja i kontinuiranog razvoja ličnih i lično-profesionalnih kvaliteta osobe. Obrazovanje je rezultat procesa obrazovanja i vaspitanja, tj. pedagogija.

Obrazovanje se shvata kao svrsishodno stvaranje uslova za razvoj, osposobljavanje i obrazovanje ličnosti, a učenje kao proces ovladavanja znanjima, veštinama, veštinama itd.

Obrazovna djelatnost povezana je sa razvojem i korištenjem sociokulturnih metoda mijenjanja i transformacije stvarnosti razvijenih u istorijskom razvoju, fiksiranih u određenim postavkama, normama, programima koji definiraju određeni koncept ove djelatnosti. Dakle, najvažnija funkcija obrazovne djelatnosti postaje funkcija društvenog nasljeđa kroz procese obrazovanja i osposobljavanja. Dakle, obrazovanje osobe je rezultat njegove društvene reprodukcije.

Društvena funkcija obrazovanja je formiranje društvenih odnosa između društvenih grupa i pojedinaca. društvena funkcija obrazovanje se može posmatrati u širem aspektu: globalnom, univerzalnom i užem, na primjer, u okviru određene društvene zajednice. Uz pomoć obrazovanja ostvaruju se elementi socijalizacije univerzalne prirode, formiraju i razvijaju ljudska kultura i civilizacija, što se manifestuje u funkcionisanju različitih društvenih zajednica i društvenih institucija.

Duhovna i ideološka funkcija obrazovanja djeluje u procesu socijalizacije kao oruđe za formiranje svjetonazora pojedinca koji se uvijek temelji na određenim uvjerenjima. Uvjerenja formiraju društvene potrebe i interese, koji, pak, sami imaju odlučujući utjecaj na uvjerenja, motivaciju, stavove i ponašanje pojedinca. Kao suština samoizražavanja ličnosti, uverenja i društvene potrebe određuju njene vrednosne orijentacije. Posljedično, kroz duhovnu i ideološku funkciju obrazovanja, pojedinac ovladava univerzalnim ljudskim i moralnim i pravnim normama i pravilima.

Opća shema periodizacije historije filozofije obrazovanja.

1. Praistorija PE je nastanak filozofije obrazovanja kroz intelektualnu istoriju filozofskog razmišljanja o obrazovanju, počevši od razotkrivanja odnosa između grčke filozofije i "paideia", gde paydeia (grčki - "odgoj dece", isti korijen kao "dječak", "tinejdžer" ) - kategorija starogrčka filozofija, koji odgovara savremenom konceptu "obrazovanja", prolazeći kroz sve klasične filozofske sisteme u njihovoj vezi sa obrazovnim znanjem do početka 19. veka (Sokrat, Platon, Aristotel, Avgustin, Montenj, Lok, Ruso, Kant, Hegel, Scheler, itd.).

2. Protofilozofija obrazovanja (tranzicijska faza: XIX - početak XX veka) - pojava nekih preduslova za filozofiju u sistemima opšte filozofije, što se poklapa sa izolacijom obrazovanja, rastom i diferencijacijom obrazovnog znanja (J. Dewey, IF

Herbart, G. Spencer, M. Buber, itd.) 3. Formiranje FD (sredina 20. stoljeća) – obrazovanje djeluje kao autonomna sfera, obrazovno znanje se udaljava od spekulativne filozofije, na spoju između njih dolazi do formiranja odvija se filozofija specijalizirana za istraživanje.obrazovna znanja i vrijednosti, tj. filozofija obrazovanja.

Sredinom 20. stoljeća filozofija se odvaja od opće filozofije, poprima institucionalni oblik (u Sjedinjenim Državama, a potom i u Evropi stvaraju se udruženja i udruženja filozofa koji se bave problemima odgoja i obrazovanja, i nastavnici koji se okreću filozofiji).

Stvaranje sredinom 40-ih godina Društva za filozofiju obrazovanja u Sjedinjenim Državama, a nakon rata - u evropskim zemljama, izdavanje specijalizovanih časopisa, udžbenika i referentnih publikacija o filozofiji obrazovanja (npr. Filozofija o Obrazovanje.

Encyclopedia. New York, 1997), organizacija 70-ih godina specijaliziranih odjela iz oblasti fizičkog vaspitanja itd. - sve je to značilo stvaranje društvenih i kulturnih uslova za formiranje naučne i obrazovne filozofske zajednice i identifikaciju aktuelnih problemskih situacija u obrazovnom sistemu.

Shodno tome, PE je postalo jedno od opštepriznatih istraživačkih oblasti u evropskim zemljama – Velikoj Britaniji, Francuskoj, Nemačkoj, kako od strane filozofa tako i od strane pedagoga, sa ciljem kreiranja interdisciplinarnih istraživačkih programa u skladu sa brojnim aspektima obrazovanja koji mogao dati odgovore na izazove savremene ljudske civilizacije. Ovi istraživački programi omogućili su formulisanje nacionalnih obrazovnih programa i strategija u kontekstu univerzalnih vrijednosti i obrazovnih ideala: tolerancije, međusobnog uvažavanja u dijalogu, otvorenosti komunikacije, odgovornosti pojedinca, formiranja i razvoja duhovnog, društvenog i profesionalna slika osobe.

U procesu razvoja filozofije obrazovanja u dvadesetom veku, pojavile su se dve grupe pravaca:

1. Empirijsko-analitički filozofski pravci, orijentisani na nauku i koristeći ideje pozitivizma, orijentisani na otkrivanje strukture pedagoškog znanja, proučavanje statusa teorijskih znanja u pedagogiji, rast pedagoškog znanja od postavljanja problema do postavljanja teorija.

2. Humanitarni pravci su filozofski pravci, kao što su: njemački idealizam ranog XIX, filozofija života, egzistencijalizam i razne varijante filozofske antropologije, koji ističu specifičnost metoda pedagogije kao nauke o duhu, njegovu humanističku usmjerenost, isticanje metoda razumijevanja, tumačenja značenja radnji učesnika u obrazovnom procesu.

Empirijsko-analitički filozofski pravci uključuju:

Analitička filozofija obrazovanja (početke 60-ih u SAD-u i Engleskoj). Osnivači: I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis i dr., „edukacija“, analiza govornih iskaza nastavnika, metode izlaganja pedagoške teorije itd.). Sadržaj obrazovanja podliježe kriterijima naučne verifikacije.

Kritičko-racionalistička filozofija obrazovanja (kraj 1960-ih), koja, prihvatajući osnovne principe kritičkog racionalizma K. Poppera, nastoji izgraditi iskustveno-naučnu pedagogiju, distanciranu od vrijednosti i metafizike, koja kritizira naivni empirizam, ističući to iskustvo. nije samodovoljna, da je opterećena teorijskim sadržajem, a njen domet je određen teorijskim stavovima. Pravac su razvili V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, R. Lochner i dr. Kritički racionalistički FD karakteriziraju: kritika totalitarnog pristupa u obrazovanju i pedagoškom mišljenju, orijentacija pedagoške teorije i prakse prema odgoj i obrazovanje kritički provjerenog uma, o formiranju kritičkih sposobnosti čovjeka.

Humanitarne oblasti uključuju:

Hermeneutika - razmatra pedagogiju i FO kao kritičku interpretaciju pedagoških akcija i odnosa unutar pedagoškog procesa, analizira strukturu teorije, identifikujući njene različite nivoe (G. Nohl, E. Weniger, W. Flitner).

Egzistencijalno-dijaloška filozofija obrazovanja (sredina 60-ih), zasnovana prvenstveno na centralnoj ideji filozofije M. Bubera - fundamentalnoj situaciji koegzistencije Ja sa drugom osobom, egzistencije kao "suživota" sa drugim ljudima. Smisao i osnova pedagoškog stava je u međuljudskim odnosima, u odnosu Ja i Ti, a dijalog je predstavljen kao temeljni princip odgoja i obrazovanja.

Pedagošku antropologiju koju predstavljaju I. Derbolava, O.F. Bolnova, G. Rota, M.I. Langeveld, P. Kern, G.-H. Wittig, E. Meinberg oslanjao se na filozofsku antropologiju (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer i drugi). Pedagoška antropologija zasniva se na „slici o ličnosti“ koja se gradi na osnovu njegove biološke nedostatnosti i formiranja u procesu vaspitanja i obrazovanja, shvatanja ličnosti kao celine, gde je duhovno i duhovno neraskidivo povezano sa fizikalnost. Koncept "Homo educandus" se stavlja u prvi plan.

Kritičko-emancipatorski trend u filozofiji obrazovanja (70-80-e) Predstavnici - A. Illich, P. Freire - smatrali su da je škola izvor svih društvenih nedaća, jer ona, kao model za sve društvene institucije, obrazuje konformistički, zasnovan je na disciplini i naplati svakog kreativnog poduhvata djeteta, na pedagogiji potiskivanja i manipulacije. Predložili su projekat reorganizacije obrazovanja, zasnovanog na stručnom osposobljavanju u toku međuljudske komunikacije između učenika i nastavnika.

Postmodernu filozofiju obrazovanja zastupali su D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke u Njemačkoj, S. Aronowitz, W. Doll u SAD. Postmoderna filozofija obrazovanja suprotstavlja se "diktaturi" teorija, za pluralizam, "dekonstrukciju" teorija i pedagoških praksi, i propovijeda kult samoizražavanja pojedinca u malim grupama.

U zapadnoj filozofiji obrazovanja posljednjih decenija razvio se metodološki okvir koji služi kao osnova za razvoj različitih modela dijaloškog učenja koji podstiču razvoj racionalnog, kritičkog, kreativnog mišljenja, koje u isto vrijeme nije oslobođeno. potreba za traganjem za vrijednosnim osnovama intelektualne aktivnosti. Razlog tome je, s jedne strane, brzi tempo naučnog i tehnološkog napretka koji zahtijeva politehnički pismene stručnjake koji posjeduju komunikacijske vještine i sposobni da rade u timu, a s druge strane multietničnost savremenog zapadnog društva, koja se mogu uspješno razvijati i funkcionisati, pod uslovom da su njihovi članovi vaspitani u duhu priznavanja ekvivalencije svih kultura.

U Rusiji je problem ljudskog obrazovanja bio centralni u pedagoškim idejama VF Odojevskog, AS Homjakova, PD Jurkeviča, JL N. Tolstoja, a zatim je od kraja 19. veka filozofija obrazovanja počela postepeno da se oblikuje zahvaljujući pedagoški radovi K .D. Ushinsky i P.F. Kaptereva, V.V. Rozanova i drugi, zatim, u sovjetsko doba, u radovima Gessena S.I., Shchedrovitsky G.P. itd., u moderna Rusija– u radovima B.S. Gershunsky, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turčaninova, A.P. Ogurcova, V.V. Platonov i drugi.

Istorijski, unutar filozofske zajednice Rusije, razvile su se i postoje različite pozicije u vezi sa filozofijom obrazovanja:

1. Filozofija obrazovanja je u principu nemoguća, jer se bavi pitanjima pedagogije.

2. Filozofija obrazovanja je, u stvari, primjena filozofije na pedagogiju.

3. Filozofija obrazovanja postoji i treba da se bavi problemima obrazovanja.

Danas filozofija obrazovanja u Rusiji prati brzo mijenjanje sistema vrijednosti i ciljeva obrazovanja, traži načine za rješavanje problema obrazovanja, raspravlja o osnovama obrazovanja koje treba da stvori uslove za razvoj osobe u svim aspekte njegovog života, i društvo u njegovoj ličnoj dimenziji.

Odnosi domaćih i stranih FD.

U okviru klasične paradigme, filozofsko poimanje problema obrazovanja u zapadnoj kulturi, ruskoj kulturi predsovjetskog perioda i sovjetskoj imalo je svoje specifičnosti, zbog jedinstvenosti sociokulturnih konteksta.

U zapadnoj filozofiji obrazovanja glavna pažnja bila je usmjerena na problem intelektualnog razvoja učenika i, shodno tome, na traženje racionalnih metoda nastave i vaspitanja.

Sovjetski obrazovni sistem, koji je nastao u uslovima ubrzane industrijalizacije zemlje, kojoj je bio potreban intenzivan razvoj nauke i tehnologije, odlikuje se racionalnim (naučnim) pristupom procesu učenja, posebnom pažnjom na problem stručnog usavršavanja kadrova za nacionalnu ekonomiju. Ali, zahvaljujući dominaciji autoritarno-totalitarne ideologije, koja je bila okosnica čitavog društva, obrazovanje (ideološko, ideološko-političko) je izgrađeno na obrazovanju, integrišući ga i podređujući ga svojim ciljevima.

Uzroci nepažnje prema estetskom vaspitanju različiti su u svakom od analiziranih obrazovnih sistema. Ako se u zapadnoevropskoj filozofiji obrazovanja estetsko vaspitanje nije razvilo usled jačanja racionalističkih tendencija, koje su našle svoj izraz u prioritetnom proučavanju osnova nauke, onda je u ruskoj raspušteno u moralnom i religioznom obrazovanju, a u sovjetski - u ideološkom i političkom obrazovanju.

Danas ima dosta kritika na račun stranog FD-a zbog činjenice da promoviše teorije i ideje koje su u početku orijentirane na kult individualizma, zanemarujući specifičnosti domaćeg moralnog, vjerskog i kulturnog iskustva, osobine svjetonazora i mentaliteta. , što dovodi do pogoršanja stanja u sistemu nacionalnog obrazovanja.

Istovremeno, treba napomenuti da je društvena modernizacija Rusije, njen prelazak na informacione tehnologije nemogući bez reforme obrazovnog sistema, a probleme domaćeg obrazovanja treba posmatrati u kontekstu globalnog razvoja. U eri kompjuterizacije i tranzicije ka novom tipu društva - informatičkoj civilizaciji - tradicionalne vrijednosti i norme suprotstavljaju se vrijednostima i normama društva koje se modernizira, vrijednostima i normama informatičkog društva u nastajanju, gdje znanje postaje vodeća vrijednost i kapital.

U FD se, prije svega, otkriva suština i priroda svih pojava u obrazovnom procesu:

samo obrazovanje (antologija obrazovanja);

kako se izvodi (logika obrazovanja) - obrazovanje je proces interakcije sistema najvišeg nivoa složenosti, kao što su ličnost, kultura, društvo;

priroda i izvori vrijednosti obrazovanja (aksiologija obrazovanja) - aksiologija obrazovanja temelji se na humanističkim i etičkim principima, a obrazovanje ima vodeću ulogu u razvoju ljudske ličnosti;

ponašanje učesnika u obrazovnom procesu (etika obrazovanja) - etika obrazovanja razmatra obrasce ponašanja svih učesnika u obrazovnom procesu;

metode i osnove obrazovanja (metodologija obrazovanja);

skup ideja obrazovanja u određenoj eri (ideologija obrazovanja);

obrazovanje i kultura (kulturologija obrazovanja) - podrazumijeva se da napredak čovječanstva i svakog pojedinca zavisi od kvaliteta obrazovanja, metoda razumijevanja svijeta i učenja, o čemu svjedoči istorija i teorija kulture i civilizacije.

Filozofija obrazovanja proučava:

principi i metode vaspitanja i obrazovanja u različitim istorijskim epohama;

ciljevi i vrednosne osnove vaspitanja, obuke, obrazovanja, od drevnih civilizacija do danas;

principi formiranja sadržaja i usmjerenja obrazovanja;

karakteristike razvoja pedagoške misli, formiranja i razvoja pedagogije kao nauke.

Glavne funkcije filozofije obrazovanja:

1. Pogled na svijet – afirmacija prioritetne uloge obrazovanja kao najvažnije sfere života svakog društva i ljudske civilizacije u cjelini.

2. Okosnica - organizacija sistema pogleda na stanje i razvoj obrazovanja u različitim istorijskim periodima.

3. Procjena - procjena specifičnih istorijskih i pedagoških pojava.

4. Prognostičko - predviđanje pravaca razvoja obrazovanja.

U istraživanju filozofije obrazovanja koriste se sljedeći pristupi:

ideološki pristup - omogućava vam da pristupite pitanjima obrazovanja sa stanovišta duhovnih, društvenih vrijednosti;

kulturni pristup – omogućava nam da fenomen obrazovanja posmatramo kao deo kulture društva;

antropološki pristup - omogućava filozofski sagledavanje značaja osobe u svijetu i razumijevanje svjetskih procesa sa stanovišta osobe;

sociološki pristup - omogućava unošenje socioloških preduslova u ocjenu razvoja istorije obrazovanja;

formacijski pristup - služi kao osnova za razjašnjavanje karakteristika razvoja kulture u okviru različitih klasno-ekonomskih formacija;

civilizacijski pristup - omogućava vam da pristupite pitanjima obrazovanja i odgoja, uzimajući u obzir posebnosti razvoja civilizacije, ere, zemlje, nacije.

Filozofija obrazovanja i druge nauke.

Filozofija obrazovanja doprinosi objedinjavanju različitih oblasti obrazovnog znanja. Same ljudske nauke — biološke, medicinske, psihološke i sociološke — ne spajaju se u monolitnu, pozitivističku „jedinstvenu nauku“ bez redukcionističkih troškova. Filozofija doprinosi razvoju naučnih hipoteza zasnovanih na iskustvu prevazilaženja redukcionizma, doprinosi i posebnoj istraživačkoj i pedagoškoj praksi.

Primijenjeni aspekti filozofije obrazovanja:

formiranje individualnog i kolektivnog mentaliteta, vaspitanje tolerancije u ljudskim odnosima;

harmonizacija odnosa znanja i vjere;

obrazloženje politike i strategije obrazovnog djelovanja (obrazovne političke nauke);

problemi obrazovno-pedagoške prognoze - organizacija sistemskih prognostičkih istraživanja i interdisciplinarnog prognostičkog praćenja u oblasti obrazovanja;

problemi utemeljenja metodologije i metodologije izbora sadržaja, metoda i sredstava poučavanja, obrazovanja i razvoja učenika na različitim nivoima obrazovanja;

problemi obrazovne i pedagoške nauke nauke - razjašnjavanje stvarnog stanja, funkcija i mogućnosti čitavog kompleksa nauka o obrazovanju, uzimajući u obzir njihovu interdisciplinarnu interakciju.

Značaj FD-a za optimizaciju reforme obrazovanja u Rusiji.

Krizu obrazovnog sistema u Rusiji pogoršava kriza svetskog obrazovnog sistema, koji ne odgovara izazovima našeg vremena, uvučen u prelazak na novi sistem vrednosti informacione civilizacije. Ako obrazovni sistem Rusije ne nađe izlaz iz krize, onda bi ruska kultura, Rusija kao civilizacija, mogla biti na marginama svjetskog razvoja.

Ruski FD treba da prati i brzo reaguje na promene sistema vrednosti i ciljeva obrazovanja. Analizirati dinamičke filozofske i sociološke koncepte obrazovanja. Identifikovati nedoslednosti između različitih komponenti obrazovnog sistema: filozofske, pedagoške, organizacione, kognitivne, opšte kulturne, socijalne, kako bi se obezbedila stabilnost društva, njegov dinamički razvoj i koevolutivni razvoj svih njegovih nivoa.

Danas u Rusiji ne govorimo o reprodukciji društvenog mentaliteta fokusiranog na stabilnost, već o određivanju tipa kulture i civilizacije koju obrazovanje namerava da reprodukuje u budućnosti, a da se istovremeno o značaju ličnosti spremne za sebe -promjenom, svojim stavovima koji omogućavaju da ličnost promijeni sebe i svoju okolinu.

Tranziciona priroda modernog ruskog društva stimuliše razvoj pluralizma u svim sferama aktivnosti, uključujući obrazovanje. Glavna poteškoća leži u odsustvu manje-više uobičajenog sistema vrijednosnih orijentacija koji bi doprinio konsolidaciji društva oko opšte značajnih ciljeva.

Modernizacijom privrede, širenjem visokih tehnologija i povećanjem vrednosti tehničkog obrazovanja, dolazi do preorijentacije škole ka intelektualnom razvoju učenika, ka razvoju kritičkog mišljenja kod njih, što je neophodno za izgradnju demokratske države i građanskog društva. Aktivno se primjenjuju obrazovni modeli izgrađeni na principima dijaloškog pristupa koji doprinosi uspostavljanju međusobnog razumijevanja svih učesnika u obrazovnom procesu, kao i razvoju komunikativnih kvaliteta pojedinca.

Dakle, FD traga za načinima rješavanja problema obrazovanja, raspravlja o krajnjim osnovama obrazovanja koje treba da stvaraju uslove za razvoj čovjeka u svim aspektima njegovog života, a društva u njegovoj ličnoj dimenziji.

Prelazak Rusije na novi sistem vrednosti informacione civilizacije podrazumeva razvoj informacione tehnologije.

Razvoj informacionih tehnologija povezan je s nizom procesa:

1. Spajanje telefonskih i kompjuterskih sistema, što dovodi ne samo do pojave novih komunikacionih kanala, već i do intenziviranja prenosa informacija.

2. Zamjena papirnih nosača informacija elektronskim 3. Razvoj televizijske kablovske mreže.

4. Transformacija načina čuvanja informacija i traženja istih pomoću računara.

5. Promjena obrazovnog sistema kroz kompjutersko učenje, korištenje diskova i bibliotečkih baza podataka itd.

6. Stvaranje informaciono-komunikacione globalne mreže.

7. Diverzifikacija, minijaturizacija i visoka efikasnost novih informacionih tehnologija, uslužni sektor za njihovu upotrebu i rast obima informacionih usluga.

8. Proizvodnja i širenje informacija neovisno o prostoru, ali ovisno o vremenu.

9. Tumačenje znanja kao intelektualnog kapitala i ulaganja u ljudski kapital i informacione tehnologije postaju odlučujući i transformišu privredu i društvo.

10. Formiranje novog sistema vrijednosti, političkih i društvenih normi modernog društva, gdje je znanje osnova kulture. Glavna vrijednost je vrijednost oličena u znanju i stvorena znanjem.

Proces razvoja informacionih tehnologija fiksiraju mnogi naučnici (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell, itd.).

U razvijenim zemljama, glavne ekonomske aktivnosti uključuju proizvodnju, skladištenje i širenje informacija. U razvijenim društvima nisu stvorene samo informacione tehnologije, već i industrija znanja, u kojoj obrazovanje postaje najveća i najintenzivnija industrija, a znanje vodeća vrijednost kulture.

Kompjuterizacija stvara nove mogućnosti za obrazovni proces: učenje uz pomoć kompjuterskih programa postaje uobičajeno. Sve veće mjesto u obrazovanju zauzima tzv. obrazovanje na daljinu.

Mnogi sociolozi i filozofi kažu da „danas fokus treba biti na nauci i razvoju intelektualne aktivnosti i hrabrosti, zahvaljujući čemu će diplomci profesionalno rasti tokom svog života“ (Martin J.). „Modernom društvu je potreban novi sistem obrazovanja čovjeka tokom cijelog života. Uz brze promjene u informatičkom okruženju, ljudi bi s vremena na vrijeme trebali moći dobiti novo obrazovanje ”(Stonier T.).

Odnos između filozofije obrazovanja i prakse obrazovanja.

Filozofija mora biti vođena nizom stvarnih problema postavljenih u znanostima svog vremena; ona mora pronaći svoje prelamanje i promjenu u diskurzivnim praksama drugih područja. Stoga je filozofija obrazovanja postala jedno od ovih istraživačkih područja, koje omogućava prevladavanje sve većeg jaza između filozofije i pedagoške teorije i prakse.

Raznolikost oblika odnosa između filozofije i obrazovnog znanja uzrokovana je heterogenošću i polidisciplinarnošću pedagoškog znanja, koje, pored aktuelnih pedagoških disciplina, uključuje:

empirijsko-analitičke nauke - psihologija, sociologija, medicina, biologija itd.;

humanitarne discipline - kulturne, istorijske, političke nauke, pravne, estetske i dr.;

vannaučna znanja - iskustvo i vrijednosne orijentacije pojedinca i sl.;

pedagoška praksa;

ideje opšte filozofije, koje se koriste u FO.

Tako je stvaranjem FD-a postavljena drugačija istraživačka strategija u filozofiji i pedagogiji: strategija filozofskog istraživanja dopunjena je metodama i metodologijom pedagoškog iskustva, strategija pedagogije dopunjena je “visokim” teorijskim promišljanjima.

Dva oblika diskurzivne prakse – filozofija i pedagogija, dva oblika istraživačke strategije, različiti istraživački programi pokazali su se međusobno komplementarnim i postepeno su počeli da se oblikuju zajednički stav i zajednička strategija između filozofa i pedagoga – strategija kombinovanja napora u razvijanje zajedničkog polja istraživanja.

S jedne strane, filozofsko promišljanje, usmjereno na sagledavanje procesa i činova obrazovanja, dopunjeno je teorijskim i empirijskim iskustvom pedagogije, a u toku tog dopunjavanja, kako ograničenja tako i nedostaci niza filozofskih koncepata obrazovanja. su otkriveni. S druge strane, pedagoški diskurs, koji je prestao da se izoluje u sopstvenom polju i ušao u „veliki okvir” filozofske refleksije, učinio je predmetom svog proučavanja ne samo specifične probleme obrazovne stvarnosti, već i najvažnije društveno- kulturni problemi tog vremena.

Tako se pokazalo da je pedagoški diskurs obuhvaćen filozofskim stavovima, a filozofski diskurs postaje manje globalan i spekulativan, sve više prožet formulisanjem problema karakterističnih za pedagogiju.

Kao rezultat toga, treba napomenuti da su glavni problemi filozofije obrazovanja XXI veka:

1. Poteškoće u definisanju ideala i ciljeva obrazovanja koje zadovoljava nove zahtjeve naučne i tehnološke civilizacije i informacionog društva u nastajanju;

2. Konvergencija između različitih pravaca u FD.

3. Traganje za novim filozofskim konceptima koji mogu poslužiti kao opravdanje za obrazovni sistem i pedagošku teoriju i praksu.

Predavanje 3, 4. Glavne faze u evoluciji obrazovanja kao sociokulturnog fenomena.

Antički tip obrazovanja: učenja sofista, Sokrata, Platona, Aristotela o čovjeku.

Sofistika. Početak klasičnog razdoblja u razvoju antičke grčke filozofije obilježen je prijelazom iz kosmocentrizma u antropocentrizam. U ovom trenutku u prvi plan izbijaju pitanja vezana za suštinu čovjeka – o mjestu čovjeka u svijetu, o njegovoj svrsi. Ova tranzicija povezana je sa aktivnostima sofista - učitelja mudrosti.

U početku, sofisti su mislili na filozofe koji su zarađivali za život podučavanjem. Nakon toga su počeli nazivati ​​one koji u svojim govorima nisu nastojali razjasniti istinu, već dokazati pristrasno, ponekad namjerno lažno gledište.

Najpoznatiji među sofistima bili su Protagora od Abdere (480-410 pne) i Gorgija (oko 480-380 pne) od Leontina.

Svoju ispravnost sofisti su dokazivali uz pomoć sofizama - logičkih trikova, trikova, zahvaljujući kojima se zaključak koji je na prvi pogled bio tačan na kraju pokazao lažnim, a sagovornik se zapleo u sopstvene misli. Primjer je "rogati" sofizam:

„Ono što nisi izgubio, imaš;

niste izgubili rogove - pa ih imate.

Sokrat se smatra osnivačem pedagogije antičke Grčke. Polazna tačka njegovog rasuđivanja bio je princip koji je smatrao prvom dužnošću pojedinca - "spoznaj samog sebe".

Sokrat je vjerovao da postoje vrijednosti i norme koje su opće dobro (najviše dobro) i pravda. Za njega je vrlina bila definitivni ekvivalent "znanju". Sokrat je na znanje gledao kao na spoznaju samog sebe.

Glavne Sokratove teze:

1. "Dobro" je "znanje".

2. "Pravo znanje nužno vodi moralnom djelovanju."

3. "Moralni (pravedni) postupci nužno vode do sreće."

Sokrat je učio svoje učenike da vode dijalog, da logično razmišljaju, ohrabrivao svog učenika da dosljedno razvija kontroverznu situaciju i naveo ga da shvati apsurdnost ove početne izjave, a zatim je sagovornika gurnuo na pravi put i naveo ga na zaključke.

Sokrat je poučavao i smatrao sebe čovjekom koji je probudio želju za istinom. Ali on nije propovijedao istinu, već je nastojao raspravljati o svim mogućim gledištima ne pridružujući se unaprijed nijednom od njih. Sokrat je osobu rođenu za obrazovanje smatrao i obrazovanjem shvatao kao jedini mogući način čovekovog duhovnog razvoja, zasnovanog na njegovoj samospoznaji, na osnovu adekvatne procene sopstvenih mogućnosti.

Ova metoda traganja za istinom i učenjem nazvana je "sokratska" (Maieutika). Glavna stvar u sokratskoj metodi je sistem učenja pitanje-odgovor, čija je suština podučavanje logičkog mišljenja.

Sokratov doprinos pedagogiji je razvijanje sljedećih ideja:

znanje se stiče u razgovorima, tokom promišljanja i klasifikacije iskustva;

znanje ima moralnu i stoga univerzalnu vrijednost;

svrha obrazovanja nije toliko prenošenje znanja koliko razvoj mentalnih sposobnosti.

Filozof Platon (Sokratov učenik) osnovao je svoju školu, ova škola se zvala Platonska akademija.

U Platonovoj pedagoškoj teoriji izražena je ideja: oduševljenje i znanje su jedinstvena cjelina, stoga znanje treba donijeti radost, a sama riječ "škola" na latinskom znači "slobodno vrijeme", stoga je važno učiniti kognitivni proces ugodnim. i korisna u svakom pogledu.

Prema Platonu, obrazovanje i društvo su usko povezani jedno s drugim, u stalnoj su interakciji. Platon je vjerovao da će obrazovanje poboljšati prirodne sposobnosti osobe.

Platon postavlja pitanje idealnog obrazovnog sistema, gdje:

obrazovanje treba da bude u rukama države;

obrazovanje treba da bude dostupno svoj djeci, bez obzira na porijeklo i pol;

obrazovanje treba da bude isto za svu djecu od 10-20 godina.

Među najvažnije predmete, Platon uključuje gimnastiku, muziku i religiju. U dobi od 20 godina vrši se selekcija najboljih koji nastavljaju školovanje, poklanjajući posebnu pažnju matematici. Po navršenoj 30. godini ponovo se vrši selekcija, a oni koji je polože nastavljaju školovanje još 5 godina, sa glavnim akcentom na studij filozofije.

Zatim 15 godina učestvuju u praktične aktivnosti, sticanje vještina i vještina upravljanja. I tek u dobi od 50 godina, nakon što su stekli sveobuhvatno obrazovanje i savladali iskustvo praktičnih aktivnosti, nakon što su prošli temeljitu selekciju, dopušteno im je da upravljaju državom. Prema Platonu, postali su apsolutno kompetentni, vrli i sposobni da upravljaju društvom i državom.

Oni koji nisu prošli prvu selekciju postaju zanatlije, farmeri i trgovci.

U drugoj fazi selekcije eliminisani su menadžeri i ratnici. Oni koji su prošli treću selekciju su vladari sa kompetencijom i punom moći.

Mislilac je verovao da će univerzalni sistem obrazovanja i vaspitanja svakom čoveku obezbediti mesto u društvu u kojem može da obavlja javnu funkciju.

Društvo će postati pravedno ako se svako bavi onim za šta mu najviše odgovara. U određenoj mjeri, ideja socijalne pravde može se pratiti u učenju Platona.

Platon je identifikovao tri nivoa obrazovanja:

osnovni nivo, na kojem svi treba da steknu osnove opšteg obrazovanja;

srednji nivo, koji omogućava ozbiljniju fizičku i intelektualnu pripremu učenika sa izraženim sposobnostima za vojnu i državnu službu, pravosuđe;

najviši nivo obrazovanja, nastavak pripreme strogo odabranih grupa studenata koji će postati naučnici, edukatori i pravnici.

Platonova ideja je pozitivna da je funkcija obrazovanja odrediti sklonost osobe prema jednoj ili drugoj vrsti aktivnosti i, shodno tome, pripremiti se za nju.

Platon je bio jedan od prvih pristalica ženskog obrazovanja. Dostojan branitelj države je onaj koji spaja ljubav prema mudrosti, visoki duh, sposobnosti i energiju, smatrao je Platon.

Platon je, slijedeći Sokrata, smatrao da učenike treba obučavati u skladu sa svojim mogućnostima, a ne davati svima isto obrazovanje, ali je glavni cilj u ovom slučaju nesmetano funkcioniranje idealne države. Prema njegovim riječima, istinsko ostvarenje ljudske prirode povezano je sa otkrivanjem duhovne suštine čovjeka, što se dešava u procesu obrazovanja.

Platon je razvio teoriju idealne države. Svrha ovog stanja je, prema Platonu, približavanje najvišoj ideji dobra, koja se ostvaruje uglavnom kroz obrazovanje. Obrazovanje, kaže Platon, mora biti organizirano od strane države i mora odgovarati interesima vladajućih grupa.

Aristotel (Platonov učenik) stvorio je svoju školu (licej), takozvanu peripatetičku školu (od grčkog peripateo - hodam okolo).

Cilj obrazovanja prema Aristotelu je razvoj tijela, težnji i uma na takav način da se ova tri elementa harmonično spoje u njihovoj zajedničkoj težnji za boljim ciljem - životom u kojem se ispoljavaju sve vrline, moralne i intelektualne. .

Aristotel je takođe formulisao principe vaspitanja: princip usklađenosti prirode, ljubavi prema prirodi.

Prema Aristotelu, svakom pojedincu je cilj da ostvari svoje sposobnosti u društvu u kojem živi;

pronalaženje vlastitog stila i mjesta u društvu. Aristotel je smatrao da ljude treba pripremiti za svoje pravo mjesto u životu i pomoći im da razviju kvalitete potrebne za rješavanje odgovarajućih zadataka, dok je, poput Platona, smatrao da potrebe i dobrobit države trebaju prevladati nad pravima. pojedinca.

Prema Aristotelu, nije dovoljno steći pravo obrazovanje i pažnju u mladosti: naprotiv, budući da se već kao muž mora baviti takvim stvarima i navikavati se na njih, do te mjere da će nam biti potrebni zakoni o tim stvarima. stvari i općenito pokrivaju cijeli život.

Aristotel je razlikovao teorijske, praktične i poetske discipline.

Predložio je model moralnog odgoja, prilično popularan u naše vrijeme - osposobljavanje djece u odgovarajućim oblicima ponašanja, odnosno vježbanje u dobrim djelima.

Na osnovu Aristotelove teorije razvoja, postoje tri strane duše:

povrće, koje se očituje u ishrani i reprodukciji;

životinja, koja se manifestuje u senzacijama i željama;

racionalno, koje karakteriše mišljenje i spoznaja, kao i sposobnost potčinjavanja biljnih i životinjskih principa.

Prema tri strane duše, Aristotel je izdvojio tri strane obrazovanja - fizičku, moralnu i mentalnu, koje čine jedinstvenu cjelinu. Štaviše, po njegovom mišljenju, fizičko vaspitanje treba da prethodi intelektualnom.

Aristotel je mnogo pažnje posvetio moralnom obrazovanju, smatrajući da se „iz navike psovke na ovaj ili onaj način razvija sklonost činjenju loših djela“.

Mislilac je cilj vaspitanja vidio u skladnom razvoju svih aspekata duše, usko povezanih s prirodom, ali je posebno važnim smatrao razvoj viših aspekata - racionalnih i voljnih. Istovremeno, smatrao je potrebnim pratiti prirodu i kombinovati fizičko, moralno i mentalno obrazovanje, kao i uzeti u obzir starosne karakteristike djece.

Prema Aristotelu, istinski obrazovana osoba je ona koja uči cijeli život, počevši od mladosti. Njegov koncept obrazovanja je u skladu s njegovim vlastitim konceptom vrline kao osobe koja kombinuje mnoge vrline.

Tako je Aristotel smatrao obrazovanje sredstvom za jačanje države, smatrao je da škole treba da budu javne, a da svi građani treba da dobiju isto obrazovanje. Porodično i društveno obrazovanje smatrao je dijelom jedne cjeline.

Filozofski pogledi na obrazovanje u Evropi u srednjem vijeku.

U srednjem vijeku odgoj i obrazovanje su bili zasnovani na vjerskom i asketskom svjetonazoru. Na čovjeka se gledalo kao na nešto mračno i grešno. Uvedena su stroga pravila odgoja i ponašanja: post i druga ograničenja, česte i ponekad iscrpljujuće molitve, pokajanje, okrutno pomirenje grijeha.

Aurelije Augustin (354-430), predstavnik religijske filozofije, prepoznao je dostignuća antičkog obrazovanja i pedagoške misli. Pozvao je da se brine o djetetu, da mu ne šteti psihi kaznama. Ali, Avgustin je istovremeno upozorio da je drevna tradicija obrazovanja zaglibljena u "fikciji", "proučavanju riječi, ali ne i stvari". Stoga se svjetovno znanje smatralo sporednim i pomoćnim, podređenim proučavanju Biblije i kršćanske dogme.

Međutim, odgoj djece pojedinih odjeljenja se razlikovao po sadržaju i karakteru. Odmak od vjeronauke bilo je pretežno svjetovno obrazovanje feudalnih vitezova.

Djeca sekularnih feudalaca dobila su takozvano viteško obrazovanje. Njegov program je bio da savlada "sedam viteških vrlina": sposobnost jahanja konja, plivanja, bacanja koplja, mačevanja, lova, igre dame, komponovanja i pevanja pesama u čast gospodara i "dame srca". Pismenost nije bila uključena, ali je život zahtijevao da svjetovni feudalci dobiju određeno opće obrazovanje kako bi mogli obnašati zapovjedne državne i crkvene položaje.

U tom periodu nastala je nova vrsta srednjovjekovne učenja - sholastika, čija je svrha bila da se dogma predstavi u obliku naučnog znanja.

Glavni predstavnik ovog trenda bio je Toma Akvinski (1225/26-1274). U raspravi "Zbir teologije" tumačio je crkvenu tradiciju na nov način, pokušavao da svjetovno znanje podredi vjeri. Sve aktivnosti Tome Akvinskog imale su za cilj da dogmi daju oblik naučnog znanja. Učenje Tome Akvinskog, njegovi postulati bili su, takoreći, filozofija religije, doprinijeli su vezama između religije i nauke, iako prilično umjetne.

Razvoj skolastike doveo je do propadanja stare crkvene škole sa pretežnim proučavanjem gramatike i retorike, koji su zamijenjeni proučavanjem formalne logike i novog latinskog jezika.

U vezi sa porastom broja školskih škola, počela je da se formira kategorija ljudi koji se bave pedagoškim radom. Nastavnici i studenti postepeno su se ujedinjavali u korporacije, koje su kasnije dobile status univerziteta. Skolastika je ujedinila teologiju i individualne nauke, ubrzalo stvaranje prvih univerziteta.

Unatoč vjerskoj orijentaciji, srednjovjekovno shvaćanje svestranog razvoja djeteta praktički je odgovaralo drevnoj ideji harmonije duše i tijela. Na rad se nije gledalo kao na Božju kaznu, već kao na sredstvo ličnog razvoja.

Filozofski pogledi na obrazovanje u Evropi u doba renesanse.

U renesansi (XIV-XVI stoljeće) ideja sveobuhvatnog razvoja pojedinca kao glavnog cilja obrazovanja ponovo postaje aktualna i tumači se samo kao oslobađanje čovjeka od ideoloških i političkih okova feudalizma.

Likovi ove epohe kritikovali su srednjovjekovnu sholastiku i mehaničko "gušenje", zagovarali human odnos prema djeci, oslobađanje pojedinca od okova feudalnog ugnjetavanja i vjerskog asketizma.

Ako je crkva naučavala da se čovjek uzda u Boga, onda bi se osoba nove ideologije mogla osloniti samo na sebe, svoju snagu i razum. Pedagoška trijada renesanse je klasično obrazovanje, fizički razvoj, građansko vaspitanje.

Tako su Thomas More (1478-1533) i Tommaso Campanella (1568-1639), sanjajući o stvaranju novog društva, postavili pitanje potrebe za svestranim razvojem pojedinca, te povezivali njegovu implementaciju u spoju obrazovanja i odgoja. sa produktivnim radom.

Francuski filozof Michel Montaigne (1533-1592) se obraćao čovjeku kao najvišoj vrijednosti, vjerovao u njegove neiscrpne mogućnosti, izlažući svoje stavove u svom djelu "Ogledi".

Montaigne je u djetetu vidio prije svega prirodnu individualnost. Bio je pobornik razvoja obrazovanja, koje ne opterećuje memoriju mehanički memorisanim informacijama, već doprinosi razvoju samostalnog mišljenja, navikavanja na kritičku analizu. To se postiže izučavanjem i humanističkih i prirodnih nauka, koje se gotovo nikada nisu izučavale u školama tog istorijskog perioda.

Kao i svi humanisti, Montaigne se protivio oštroj disciplini srednjovjekovnih škola, zbog pažljivog odnosa prema djeci. Obrazovanje, prema Montaigneu, treba da doprinese razvoju svih aspekata djetetove ličnosti, teorijsko obrazovanje treba da bude dopunjeno fizičkim vježbama, razvojem estetskog ukusa, odgojem visokih moralnih kvaliteta.

Osnovna ideja u teoriji razvojnog obrazovanja, prema Montaigneu, je da je takvo obrazovanje nezamislivo bez uspostavljanja humanih odnosa sa djecom. Da bi se to postiglo, edukacija se mora provoditi bez kažnjavanja, prinude i nasilja.

Smatrao je da je razvojno učenje moguće samo uz individualizaciju učenja, rekao je: „Ne želim da mentor sam odlučuje o svemu i da samo jedan govori;

Želim da sluša i svog ljubimca.” Ovdje Montaigne prati Sokrata, koji je prvo natjerao svoje učenike da govore, a zatim i sam.

Filozofski pogledi na obrazovanje u Evropi u doba modernog doba i prosvjetiteljstva.

Za razliku od dosadašnjeg humanističkog obrazovanja, nova pedagoška misao zasnivala je svoje zaključke na podacima eksperimentalnih studija. Uloga prirodno-naučnog, sekularnog obrazovanja postajala je sve očiglednija.

Tako je engleski naučnik Francis Bacon (1564-1626) ovladavanje silama prirode kroz eksperimente smatrao ciljem naučnog saznanja. Bacon je proklamovao moć čovjeka nad prirodom, ali je čovjeka smatrao dijelom svijeta koji ga okružuje, odnosno priznavao je princip prirodnog znanja i obrazovanja.

Početkom XVII vijeka. Bacon je prvi razlikovao pedagogiju od sistema filozofskog znanja.

Rene Descartes (1596-1650), francuski filozof, smatrao je da je u procesu obrazovanja potrebno prevazići troškove dječije mašte, u kojoj se predmeti i pojave ne vide onakvima kakvi zaista jesu. Takva svojstva djeteta su u suprotnosti s moralnim normama, tvrdio je Descartes, jer, budući da je hirovit i dobijajući ono što želi, dijete „neprimjetno stiče uvjerenje da svijet postoji samo” za njega i „sve pripada” njemu. Uvjeren u moralnu i intelektualnu štetu dječijeg egocentrizma, Descartes je savjetovao ulaganje svih napora u razvijanje sposobnosti učenika da prosuđuju (samostalno i ispravno shvaćaju svoje postupke i svijet oko sebe).

Među učiteljima početka novog doba posebno mjesto zauzima češki klasični učitelj, osnivač pedagoške nauke Jan Amos Komensky (1592-1670).

Komenski je napisao 7 tomova ogromnog dela "Opšti saveti o ispravljanju ljudskih stvari" (samo 2 toma su štampana za njegovog života, ostali su pronađeni tek 1935. i kasnije objavljeni u Čehoslovačkoj Socijalističkoj Republici).

Komenski je bio osnivač moderne pedagogije. Posebnost Komenskog pedagoških stavova bila je u tome što je obrazovanje smatrao jednim od najvažnijih preduslova za uspostavljanje pravednih odnosa između ljudi i naroda. Jedna od najvažnijih ideja u pedagoškom naslijeđu Komenskog je ideja o razvojnom obrazovanju.

Komenski pogled na svijet formiran je pod utjecajem kulture renesanse.

Komenski je učio da je čovjek “najsavršenija, najljepša kreacija”, “divan mikrokosmos”. Prema Komenskom, "čovek, vođen prirodom, može do svega doći". Čovjek je harmonija u odnosu i prema tijelu i prema duši.

Komenski je smatrao sredstva moralnog vaspitanja: primer roditelja, učitelja, drugova;

uputstva, razgovori sa decom;

vježbe moralnog ponašanja djece;

borba protiv dečjeg promiskuiteta i nediscipline.

Didaktika Komenskog. Slijedeći senzacionalističku filozofiju, Komenski je čulno iskustvo postavio kao osnovu za spoznaju i učenje, teorijski obrazložio i detaljizirao princip vidljivosti kao jedan od najvažnijih didaktičkih principa, teorijski razvio razredno-časovni sistem i praktično ga primijenio. Vizualizaciju Komenski smatra zlatnim pravilom učenja. Komenski je prvi uveo upotrebu vizualizacije kao opšteg pedagoškog principa.

Načelo svijesti i aktivnosti pretpostavlja takvu prirodu učenja, kada učenici ne pasivno, kroz zbijanje i mehaničke vježbe, već svjesno, duboko i temeljno usvajaju znanja i vještine.

Princip postepenog i sistematskog znanja. Komensky smatra da je dosledno proučavanje osnova nauka i sistematičnost znanja obavezni princip obrazovanja.

Ovaj princip zahtijeva od učenika sticanje sistematizovanih znanja u određenom logičkom i metodičkom nizu.

Princip vježbanja i trajnog ovladavanja znanjima i vještinama. Pokazatelj potpunosti znanja i vještina su sistematske vježbe i ponavljanja. Komenski je u pojmove "vježbanje" i "ponavljanje" unio nove sadržaje, postavio im je novi zadatak - duboku asimilaciju znanja zasnovanog na svijesti i aktivnosti učenika. Po njegovom mišljenju, vježba ne bi trebala služiti kao mehaničko pamćenje riječi, već kao razumijevanje predmeta i pojava, njihova svjesna asimilacija i upotreba u praktičnim aktivnostima.

Empirističko-senzualistički koncept obrazovanja J. Lockea (1632-1704).

J. Locke je u svom djelu “Misli o obrazovanju” veliku pažnju posvetio psihološkim osnovama vaspitanja, kao i moralnom formiranju ličnosti. Poričući prisustvo urođenih kvaliteta djece, uporedio je dijete sa "praznim pločama" ( tabula rasa), na kojoj možete napisati bilo šta, ukazujući na odlučujuću ulogu obrazovanja kao glavnog sredstva ličnog razvoja.

J. Locke je iznio tezu da u umu ne postoji ništa što prije ne bi bilo u osjetima (u osjetilnim opažanjima, u iskustvu). Ovom tezom, ličnom iskustvu osobe dato je glavno mjesto u njegovom obrazovanju. Locke je tvrdio da cjelokupni razvoj osobe ovisi prvenstveno o tome kakvo je njegovo specifično individualno iskustvo.

Filozof je u svojoj teoriji obrazovanja tvrdio da ako dijete ne može primiti potrebne ideje i utiske u društvu, stoga se moraju mijenjati društveni uslovi. Potrebno je razviti fizički jaku i duhovno cjelovitu osobu koja stiče znanja korisna društvu. Locke je tvrdio da je dobro ono što pruža trajno zadovoljstvo i smanjuje patnju. A moralno dobro je dobrovoljno podređivanje ljudske volje zakonima društva i prirode. Zauzvrat, zakoni prirode i društva su u božanskoj volji - istinskoj osnovi morala. Sklad između privatnih i javnih interesa postiže se razboritim i pobožnim ponašanjem.

Krajnji cilj Lockeovog obrazovanja je da obezbedi "zdrav um u zdravom telu". Locke je tjelesno obrazovanje smatrao osnovom sveg kasnijeg obrazovanja. Sve komponente obrazovanja treba da budu međusobno povezane: mentalno obrazovanje treba da bude podložno formiranju karaktera.

Locke je učinio moralnost čovjeka zavisnim od volje i sposobnosti obuzdavanja svojih želja. Do formiranja volje dolazi ako se dijete uči da uporno podnosi teškoće, podstiče se njegov slobodan, prirodan razvoj, u osnovi odbacujući ponižavajuće fizičke kazne (isključujući smjelosti i sistematsku neposlušnost).

Takođe je potrebno poći od praktičnih potreba u mentalnom treningu. U učenju, prema Lockeu, glavna stvar nije pamćenje, već razumijevanje i sposobnost prosuđivanja. Za to je potrebna vježba. Locke je vjerovao da je ispravno razmišljati vrednije nego znati mnogo.

Locke je bio kritičan prema školama, borio se za porodično obrazovanje sa tutorom i učiteljem.

Sistem odgoja i obrazovanja prema J. Lockeu imao je praktičnu orijentaciju: „za poslovne aktivnosti u stvarnom svijetu“.

Svrha obrazovanja je, prema Lockeu, formiranje džentlmena, poslovnog čovjeka koji umije da "posluje razumno i razborito", koji pripada višim slojevima društva. Odnosno, Lockeov sistem obrazovanja je primjenjiv na obrazovanje djece iz bogate sredine.

Locke je bio uvjeren u svrsishodnost društvenog (imovinskog) određenja školskog obrazovanja. Stoga on opravdava različite vrste obrazovanja: punopravno obrazovanje gospode, ljudi iz visokog društva;

ograničeno podsticanjem marljivosti i religioznosti – obrazovanjem siromašnih. U projektu “O radničkim školama” mislilac predlaže stvaranje posebnih skloništa o trošku dobrotvornih fondacija – škola za siromašnu djecu od 3-14 godina, gdje oni svojim radom moraju plaćati izdržavanje.

Francuski mislilac Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) izašao je sa oštrom kritikom klasnog sistema obrazovanja, koji je potiskivao ličnost djeteta. Njegove pedagoške ideje prožete su duhom humanizma. Postavljajući tezu o aktivnom učenju, povezanosti obrazovanja sa životom i ličnim iskustvom djeteta, insistirajući na radnom vaspitanju, Rousseau je ukazao na progresivan put unapređenja ljudske ličnosti.

Rousseau je polazio od ideje o prirodnom savršenstvu djece. Prema njegovom mišljenju, obrazovanje ne bi trebalo da ometa razvoj ovog savršenstva, te stoga djeci treba dati potpunu slobodu, prilagođavajući se njihovim sklonostima i interesima.

Jean-Jacques Rousseau je izložio pedagoške stavove u knjizi "Emile, ili o obrazovanju". Rousseau kritizira knjišku prirodu učenja, odvojenu od života, predlaže podučavanje onoga što dijete zanima, kako bi i samo dijete bilo aktivno u procesu učenja i odgoja;

Djetetu se mora povjeriti njegovo samoobrazovanje. Rousseau je bio pobornik razvoja samostalnog mišljenja kod djece, insistirajući na aktiviranju učenja, njegovoj povezanosti sa životom, sa ličnim iskustvom djeteta, pridavao je poseban značaj radnom obrazovanju.

Pedagoškim principima J.-J. Rousseau uključuje:

2. Znanje ne treba stići iz knjiga, već iz života. Književna priroda obrazovanja, izolacija od života, od prakse su neprihvatljivi i destruktivni.

3. Neophodno je učiti sve ne isto, nego naučiti ono što je određenoj osobi zanimljivo, što odgovara njegovim sklonostima, tada će dijete biti aktivno u svom razvoju i učenju.

4. Potrebno je kod učenika razvijati zapažanje, aktivnost, samostalnost rasuđivanja na osnovu neposredne komunikacije sa prirodom, životom i praksom.

Faktori koji utiču na razvoj ličnosti, prema Rousseauu, su priroda, ljudi, stvari. Rousseau je razvio koherentan program formiranja ličnosti koji je predviđao prirodno mentalno, fizičko, moralno i radno obrazovanje.

Ideje J.-J. Rousseaua je dalje razvijao i provodio u djelima švicarskog pedagoga Johanna Heinricha Pestalocija (1746-1827), koji je tvrdio da je cilj obrazovanja razvoj čovječanstva, skladan razvoj svih ljudskih snaga i sposobnosti. Glavno djelo "Lingard i Gertruda". Pestalozzi je vjerovao da obrazovanje doprinosi samorazvoju čovjekovih sposobnosti: njegovog uma, osjećaja (srce) i kreativnosti (ruke).

Vjerovao je da obrazovanje treba biti prirodno: osmišljeno je da razvija inherentno ljudska priroda duhovna i fizička snaga u skladu sa djetetovom inherentnom željom za svestranom aktivnošću.

Pedagoški principi Pestalozzija:

1. Svo učenje mora biti zasnovano na zapažanju i iskustvu, a zatim do zaključaka i generalizacija.

2. Proces učenja treba graditi kroz uzastopni prijelaz iz dijela u cjelinu.

3. Vidljivost je temelj učenja. Bez upotrebe vizualizacije nemoguće je postići ispravne ideje, razvoj mišljenja i govora.

4. Neophodno je boriti se protiv verbalizma, „verbalne racionalnosti obrazovanja, sposobne da formira samo prazne govornike“.

5. Obrazovanje treba da doprinese akumulaciji znanja i istovremeno razvija mentalne sposobnosti, razmišljanje o ličnosti.

Filozofske i psihološke osnove pedagogije I.F. Herbarta.

Njemački filozof Johann Friedrich Herbart (1776-1841) odigrao je značajnu ulogu u razvoju pedagoških osnova obrazovanja. Glavno djelo "Opća pedagogija izvedena iz svrhe obrazovanja".

Pedagogija je shvatana kao nauka o umetnosti vaspitanja, koja je u stanju da ojača i odbrani postojeći sistem. Herbart nema radno obrazovanje - nastojao je da obrazuje mislioca, a ne činioca, a veliku pažnju poklanjao je vjeronauku.

Svrha obrazovanja je formiranje vrline osobe koja se zna prilagoditi postojećim odnosima, poštujući uspostavljeni pravni poredak.

Cilj obrazovanja postiže se razvijanjem svestranosti interesovanja i stvaranjem na osnovu toga integralnog moralnog lika, vođenog pet moralnih ideja:

unutrašnja sloboda, savršenstvo, dobra volja, zakon, pravda.

Zadaci moralnog vaspitanja:

1. Zadržite zjenicu.

2. Odredite zjenicu.

3. Uspostaviti jasna pravila ponašanja.

4. Ne dajte povoda učeniku da sumnja u istinu.

5. Uzbudi dječiju dušu odobravanjem i osudom.

Formiranje i razvoj klasičnog obrazovanja u XIX - XX veku.

Classics Njemačka filozofija(I. Kant, J. G. Fichte, G. V. Hegel) u svojim teorijama obraćali su pažnju na probleme vaspitanja i obrazovanja.

Immanuel Kant (1724-1804) smatrao je da čovjek može postići razuman život, ličnu slobodu i spokoj samo ako ovlada "naukom o moralu, dužnosti i samokontroli", koju dovodi u skladu sa određenim, utvrđenim oblicima znanja. .

I. Kant je primetio da se čovek mora usavršavati, obrazovati, razvijati moralne osobine u sebi – to je dužnost čoveka... Ne treba učiti misli, već misliti;

slušaoca se ne smije voditi za ruku, ali se mora voditi ako žele da ubuduće može samostalno hodati.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) tvrdio je da je čovjek proizvod istorije, a da su razum i samospoznaja rezultati ljudske civilizacije. G. V. F. Hegel je čovjeku dodijelio ulogu tvorca i tvorca. Visoko je cijenio transformativnu ulogu obrazovanja.

G. Hegel je smatrao da je pedagogija umjetnost da ljude učini moralnim: ona čovjeka smatra prirodnim bićem i ukazuje na put kojim se može ponovo roditi, svoju prvu prirodu pretvoriti u drugu – duhovnu, na način da se duhovno postaje za njega navika.

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) smatrao je obrazovanje načinom da ljudi ostvare svoju naciju, a obrazovanje mogućnošću sticanja nacionalne i svjetske kulture.

Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) predložili su novi pristup rješavanju problema formiranja ličnosti i mjesta obrazovanja u ljudskom razvoju. Razvoj komunističke ideologije, klasna nepomirljivost, komunistička vizija svijeta i odnosa prema njemu, privrženost stvari komunizma - to su odlučni zahtjevi marksista da obrazuju ličnost novog čovjeka u novom društvu. Karl Marx i Friedrich Engels smatrali su da razvoj velike proizvodnje i naučno-tehnološki napredak sami po sebi ne dovode do zamjene "djelimičnog radnika" sveobuhvatno razvijenom ličnošću. Oni su povezivali pozitivno značenje zakona o „promjeni rada“ sa osvajanjem političke vlasti od strane proletarijata, a razvoj pojedinca s njegovim uključivanjem u klasnu borbu – sa „revolucionarnom praksom“.

U 20. veku, egzistencijalizam, filozofija postojanja pojedinca, imao je veliki uticaj na obrazovanje. U okviru egzistencijalističkog pogleda na svijet, obrazovanje ne počinje proučavanjem prirode, već razumijevanjem ljudska suština, ne iz razvoja otuđenog znanja, već iz otkrivanja moralnog "ja". Nastavnik je samo jedan od izvora samousmjerenog rasta učenika, on stvara okruženje koje omogućava svakom učeniku da donosi informirane odluke. Ono što se izučava mora imati neki smisao u životu učenika, on ne samo da mora prihvatiti određena znanja i vrijednosti, već ih iskusiti.

U tom smislu, pedagoška antropologija (I. Derbolav, O.F. Bolnov, G. Roth, M.I. Langeveld i drugi), zasnovana na filozofskoj antropologiji (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer i dr.), shvaća osobu kao duhovni i tjelesni integritet, koji se formira u procesu odgoja i obrazovanja.

Jedan od osnivača filozofske antropologije, Max Scheler (1874-1928), vjerovao je da osoba zauzima mjesto u svemiru koje mu omogućava da spozna suštinu svijeta u njegovoj autentičnosti. Šeler je rekao da postoje faze u razvoju života - od biljaka i životinja do ljudskog postojanja.

Šeler je čoveka postavio na najviše mesto u Kosmosu. Sva živa bića prožeta je naletom sklonosti. Šeler je izdvojio tri faze u ovom izbijanju instinkta:

u biljnom svijetu privlačnost je još uvijek nesvjesna, lišena osjećaja i ideja;

u životinjskom svijetu impuls sklonosti stječe sposobnost izražavanja u ponašanju, instinktima, asocijativnom pamćenju i praktičnom umu;

najviši korak je život osobe koja ima duh. Zahvaljujući duhu, čovek je u stanju da povuče distancu između sebe i sveta, okrene se istoriji i postane tvorac kulture.

Obrazovni koncepti u filozofiji pragmatizma (J. Dewey) i egzistencijalizma (M. Buber).

Jedan od predvodnika filozofije pragmatizma, Džon Djui (1859 - 1952), shvatao je obrazovanje kao sticanje znanja u procesu životnog iskustva. Prema Deweyju, stepen i tip ljudskog razvoja koji kod njega nalazimo u ovom trenutku je njegovo obrazovanje.

Ovo je trajna funkcija, ne zavisi od starosti.

Zalagao se za usko praktičnu, pragmatičnu orijentaciju obrazovanja, smatrao je da je moguće pozitivno uticati na život svakog čovjeka, vodeći računa o zdravlju, rekreaciji i karijeri budućeg porodičnog čovjeka i člana društva. Predloženo je da se dijete učini objektom intenzivnog utjecaja različitih faktora formiranja: ekonomskih, naučnih, kulturnih, etičkih itd.

Obrazovanje je, prema Djuijevom shvatanju, kontinuirana rekonstrukcija ličnog iskustva dece zasnovana na urođenim interesovanjima i potrebama. Djuijev ideal pedagogije bio je „dobar život“. Pedagogija, prema Djuiju, treba da postane samo „instrument akcije“.

Pragmatičari su razvili metod podučavanja radeći nešto. Djui je smatrao da je radna obuka i obrazovanje u školi uslov opšteg razvoja. Po Djuijevom mišljenju, studije rada treba da postanu centar oko koga se grupišu naučne studije.

Martin Buber (1878-1965) bio je teističko-egzistencijalistički filozof i pisac. Početni koncept Buberove filozofije je koncept dijaloga između Ja i Tebe. Ovaj dijalog je odnos, odnos dva jednaka početka - ja i ti.

Dijalog ne podrazumijeva želju da se promijeni drugi, da se osudi ili da se ubijedi da je u pravu. Takav hijerarhijski stav je stran dijalogu.

Dijalog, prema Buberu, ima tri tipa:

1. Tehnički instrumentalni dijalog, zbog potrebe obavljanja svakodnevnih briga i predmetne orijentacije razumijevanja.

2. Monolog, izražen u formi dijaloga, nije usmjeren na drugoga, već samo na sebe.

3. Istinski dijalog, u kojem se aktuelizuje ne samo lično znanje, već celokupno biće čoveka, i u kome se biće-u-sebi poklapa sa bivanjem-u-drugom, sa bićem partnera u dijalogu. Istinski dijalog pretpostavlja okretanje partneru u svoj njegovoj istini, u cijelom njegovom biću.

Obrazovni stav je definisao kao dijaloški, uključujući i stav dvije ličnosti, koji je u određenoj mjeri određen elementom zagrljaja (Umfassung). Pokrivenost Buber shvaća kao istovremeno iskustvo sagledavanja i vlastite akcije i djelovanja partnera, zbog čega se aktualizira suština svakog od partnera u dijalogu i implementira punoća specifičnosti svakog od njih. se postiže.

Vaspitno-obrazovni stav konstituiše trenutak zagrljaja.

Čin prihvatanja za vaspitanje i obrazovanje je konstitutivan, on zapravo formira pedagoški stav, međutim, uz jednu napomenu: ono ne može biti obostrano, jer nastavnik vaspitava učenika, ali učiteljskog vaspitanja ne može biti. Pedagoški stav je asimetričan: vaspitač je na dva pola vaspitnog stava, učenik samo na jednom.

Specifičnost formulacije rješenja obrazovanja u ruskoj filozofskoj misli XIX - XX vijeka.

Početkom XIX veka. ideje evropskog prosvjetiteljstva počele su se širiti u Rusiji.

Glavne odredbe obrazovnog koncepta bile su ideje pravoslavlja, autokratije i narodnosti. Prva dva principa (pravoslavlje i autokratija) odgovarala su ideji državnosti u ruskoj politici. Princip nacionalnosti, u suštini, bio je prevođenje zapadnoevropske ideje nacionalnog preporoda u nacionalizam ruske autokratske države.

Vlada se prvi put zapitala da li je moguće spojiti svjetsko pedagoško iskustvo sa tradicijom nacionalnog života. Ministar obrazovanja S. S. Uvarov uvidio je vrijednost ovog iskustva, ali je smatrao da je preuranjeno uključiti Rusiju u potpunosti: „Rusija je još mlada. Potrebno joj je produžiti mladost i u međuvremenu je obrazovati.

Potraga za "izvornim" prosvjetljenjem podijelila je rusku inteligenciju 1840-ih. na dva tabora: slavenofile i zapadnjake.

Slavofili (filozof i publicista Ivan Vasiljevič Kirejevski, filozof i pesnik Aleksej Stepanovič Homjakov, književni kritičar, pesnik i istoričar Stepan Petrovič She vyrev je izneo i aktivno branio ideju o obrazovanju „potpune ličnosti“, kombinujući nacionalne karakterne osobine i karakteristike Zadatak im je da uskladi razvoj samog ruskog obrazovanja sa svjetskim dostignućima u oblasti obrazovanja.

Razmišljali su o problemu međusobnog bogaćenja zapadne i nacionalne pedagoške tradicije. Slavenofili su u religioznosti, moralu i ljubavi prema bližnjemu videli osnovu narodnog, nacionalnog vaspitanja.

Mislioci koji se obično nazivaju zapadnjacima (Aleksandar Ivanovič Hercen, Visarion Grigorijevič Belinski, Nikolaj Vladimirovič Stankevič, Vladimir Fedorovič Odojevski, Nikolaj Platonovič Ogarev) zagovarali su razvoj ruske pedagogije prema modelima istorijski razvijenim u Zapadnoj Evropi, protivili su se klasno zasnovanoj kmetovskoj tradiciji obrazovanje i obuka branili su prava pojedinca na samoostvarenje.

Sa ovih pozicija, rješavanje pitanja obrazovanja viđeno je kao hitna potreba. Mnogi zapadnjaci su izrazili radikalne pedagoške ideje. Za razliku od službenog stava, najbolje osobine svojstvene narodu tumačene su drugačije, naglašavajući želju ruske osobe za društvenim promjenama, te je predloženo da se takva želja potakne obrazovanjem.

Bilo bi pogrešno redukovati društvenu rusku pedagošku misao prve polovine 19. veka. na ideološku polemiku slovenofila i zapadnjaka, posebno Nikolaj Gavrilovič Černiševski (1828-1889) je zadaću vaspitanja vidio u formiranju nove osobe - istinskog rodoljuba, bliskog narodu i poznavajući njegove potrebe, borca ​​za oličenje revolucionarne ideje. Najvažniji princip obrazovanje je jedinstvo riječi i djela.

Veliki ruski pisac Tolstoj LN (1828-1910), kritički nastrojen prema pozajmljivanju zapadnog iskustva, smatrao je da je potrebno tražiti sopstvene puteve razvoja domaćeg obrazovanja.

U svim fazama svojih obrazovnih aktivnosti, Tolstoj se vodio idejom besplatnog obrazovanja. Slijedeći Rousseaua, bio je uvjeren u savršenstvo dječje prirode, kojoj šteti smjer obrazovanja. Napisao je: "Namjerno oblikovanje ljudi prema poznatim obrascima je besplodno, nezakonito i nemoguće." Za Tolstoja, obrazovanje je samorazvoj, a zadatak učitelja je da pomogne učeniku da se razvije u pravcu koji je za njega prirodan, da zaštiti harmoniju koju osoba ima od rođenja.

Prateći Rusoa, Tolstoj se istovremeno ozbiljno ne slaže s njim: ako je kredo prvog „sloboda i priroda“, onda je za Tolstoja, koji uočava izveštačenost Rusoove „prirode“, kredo „sloboda i život“, što znači uzimanje uzeti u obzir ne samo osobine i interese djeteta, već i njegov način života. Polazeći od ovih principa, Tolstoj je u školi Jasnaja Poljana čak otišao toliko daleko da je djeci dao slobodu da uče ili ne uče. Domaćih zadataka nije bilo, a seljačko dijete je išlo u školu „noseći samo sebe, svoju prijemčivu prirodu i uvjerenje da će škola danas biti zabavna kao i jučer“.

U školi je vladao „slobodni nered“, raspored je postojao, ali se nije striktno poštovao, red i nastavni plan i program su usklađeni sa djecom. Tolstoj je, uviđajući da „učitelj uvijek nehotice traži da izabere prikladan način obrazovanja za sebe“, zamijenio je lekcije fascinantnim poučnim pričama, slobodnim razgovorom, igrama koje razvijaju maštu i koje se ne zasnivaju na apstrakcijama, već na primjerima iz svakodnevnog života koji su bliska i razumljiva školarcima. Sam grof je u srednjoj školi predavao matematiku i istoriju, izvodio fizičke eksperimente.

Načela ruske religijske i filozofske antropologije u velikoj su mjeri našla izraz u pedagogiji. Antropološka paradigma obrazovanja najviše je razvijena u ruskom kozmizmu, koji je afirmirao ideju o neraskidivoj povezanosti čovjeka sa Kosmosom, Univerzumom. Osoba je stalno u procesu razvoja, mijenjajući ne samo svijet oko sebe, već i sebe, svoju predstavu o sebi.

Vrijednosti ruskog kosmizma su Bog, Istina, Ljubav, Ljepota, Jedinstvo, Harmonija, Apsolutna Ličnost. Prema ovim vrijednostima, cilj obrazovanja je obrazovanje cjelovite ličnosti, apsolutne ličnosti, što je osoba kreativnije obrazovana, to će više harmonije, ljubavi, znanja unijeti u život društva i Univerzuma. Proklamuje se ideja o bliskoj, neraskidivoj povezanosti čovjeka i prirode, koja vodi prirodnoj usklađenosti u obrazovanju, odnosno ljudski razvoj se ne može izolirati od iskustva poimanja sebe i svijeta oko sebe.

Solovjov V. S. (1853-1900), formulišući koncept bogočovečanstva, dao je obrazovanju najvažniju ulogu u ispunjenju božanske misije čoveka.

Bulgakov S. N. (1871-1944) definira čovjeka kao centar svemira, jedinstvo mikrokosmosa i makrokosmosa, ističe čovječanstvo u cjelini, kao istinski subjekt stvaralačke aktivnosti.

Karsavin L.P. (1882-1952), razvijajući filozofiju ličnosti, polazio je od shvatanja nje kao „tjelesno-duhovnog, određenog, jedinstveno originalnog i višestrukog bića”. Ličnost je, prema Karsavinu, dinamična, otkriva se kao samojedinstvo, samorazdvojenost i samoponovo ujedinjenje.

Berdyaev N. A. (1874-1948) u djelu "Smisao kreativnosti: opravdanje čovjeka"

(1916), smatrajući osobu tačkom ukrštanja dvaju svjetova - božanskog i organskog, bio je uvjeren da u obrazovanju treba polaziti od osobe - "mikrokosmosa", kojoj je potrebno "uvođenje u misteriju samog sebe", spasenje u kreativnosti. Berdyaev N. A.

prepoznao pojedinca kao primarnu stvaralačku stvarnost i najvišu duhovnu vrijednost, a cijeli svijet kao manifestaciju stvaralačke aktivnosti Boga. Berdjajev je govorio o bezgraničnoj kreativnosti ličnosti, verovao u mogućnost samospoznaje i samorazvoja njene duhovne suštine, rekavši da bi svako postojanje bez kreativnog pokreta bilo manjkavo.

Frank S. L. (1877-1950) je primijetio da je osoba stvorenje koje prevladava sebe, transformira se - ovo je najtačnija definicija osobe.

Rozanov V. V. (1856-1919) primećuje da najbogatiji unutrašnji svet čoveka čeka „dodir“ da bi „pukao i otkrio svoj sadržaj“. Reč je o prosvetljenju koje „budi, otvara krila duše, uzdiže čoveka do svesti o sebi i svom mestu u životu, uvodi ga u najviše vrednosti“ (što je Rozanov video u religiji).

Rozanov V.V. naglašava aktivnost, kreativnu prirodu individualne svijesti, koja se ne iscrpljuje ničim racionalno razmišljanje(iako je takvom umu privlačan uobičajeni odgoj), niti običan odraz vanjskog svijeta u senzacijama i percepcijama, ali ima selektivan, lični (namjerni) karakter.

Pravo obrazovanje zasniva se na duboko individualnom iskustvu, razumevanju, na „iskustvu srca“, na „osećajnom“ pristrasnom odnosu prema svetu – samo na taj način se postiže unutrašnja kultura čoveka. Stoga Rozanov VV govori o prvom principu obrazovanja – „principu individualnosti“, iz kojeg proizilazi zahtjev individualnog pristupa učeniku u samom procesu obrazovanja, koji mora biti elastičan u svojim oblicima, „fleksibilan u primjeni“. na neiscrpnu raznolikost individualnog razvoja”.

Drugi princip vaspitanja je „princip integriteta“, koji zahteva kontinuitet percepcije, nedostatak fragmentiranosti znanja, umetničkog osećanja, zbog čega se čuva integritet pojedinca i celovitost njenog opažanja sveta. Estetski odgoj u Rozanov V.V. ključ je za očuvanje integriteta same osobe i integriteta njenog pogleda na svijet.

Treći princip obrazovanja je princip „jedinstva tipa“, tj. „utisci moraju doći iz izvora bilo koje istorijske kulture (kršćanstva, ili klasične antike, ili nauke), gdje su se svi razvili jedni iz drugih“. Govorimo o priznavanju principa istorijske prirode svake kulture i istoričnosti osobe koja je uvijek uključena u određenu kulturu.

Rozanov V.V. dolazi do zaključka da je klasično obrazovanje najprihvatljivije za školu, ali, naravno, ako je u skladu sa navedena tri principa. On ne poriče značaj nauke, ali je smatra "teškom i usamljenom stvari", interes za koju se može javiti na univerzitetima.

Restrukturiranje klasičnog obrazovanja u skladu sa gore navedenim principima omogućiće, prema Rozanov VV, da se govori o „novoj školi“ – slobodnoj i elastičnoj, u kojoj su odnosi između učenika, kao i „izabrani nastavnici i učenici koji su ih slobodno birali“ zasnivaju se na dubokoj ličnoj komunikaciji. Kritikujući državni sistem obrazovanja, filozof je svoje nade polagao u razvoj privatnih obrazovnih institucija, u kojima je moguća "topla atmosfera porodičnih odnosa između vaspitača i učenika".

Predavanje 5, 6. Razvoj filozofskih i antropoloških ideja u obrazovanju.

Pedagoški sistem Ušinskog K.D.

Ušinski Konstantin Dmitrijevič (1824-1870) - izvanredni ruski učitelj i gog teoretičar i praktičar.

Utemeljujući svoj pogled na odgoj, obrazovanje, Ušinski polazi od stava da "ako želimo obrazovati čovjeka u svakom pogledu, moramo ga poznavati u svakom pogledu". Pokazao je da "poznavati osobu u svakom pogledu" znači proučavati njene fizičke i psihičke osobine.

Svrha obrazovanja, prema Ushinsky K. D., je formiranje aktivne i kreativne ličnosti, priprema osobe za fizički i mentalni rad kao najviši oblik ljudske aktivnosti, obrazovanje savršene osobe.

Ovo je vrlo opsežna, složena definicija koja uključuje humanost, obrazovanje, marljivost, religioznost i patriotizam. S obzirom na pozitivnu ulogu religije u formiranju javnog morala, naučnik se istovremeno zalagao za njenu nezavisnost od nauke i škole, protivio se vodećoj ulozi sveštenstva u školi.

Za postizanje obrazovnih ciljeva, Ushinsky K. D. je razmatrao širok spektar pedagoških pojava u skladu s idejama nacionalnosti i narodne škole. On je rekao da je ruska nacionalna škola originalna, originalna škola, ona odgovara duhu samog naroda, njegovim vrijednostima, potrebama, nacionalnim kulturama naroda Rusije.

Probleme moralnog vaspitanja K. D. Ushinsky predstavlja kao društvene i istorijske. U moralnom obrazovanju, jedno od glavnih mjesta pripisao je patriotizmu. Njegov sistem moralnog odgoja djeteta je isključio autoritarnost, izgrađen je na snazi ​​pozitivnog primjera, na razumnoj aktivnosti djeteta. Od učitelja je zahtijevao razvoj aktivne ljubavi prema osobi, stvaranje atmosfere drugarstva.

Nova pedagoška ideja Ushinsky K. D. bila je postaviti zadatak učitelju da nauči učenike kako da uče. Ushinsky K. D. odobrio je princip njegovanja obrazovanja, koji je jedinstvo obrazovanja i odgoja.

Dakle, Ushinsky K. D. se s pravom smatra osnivačem naučne pedagogije u Rusiji.

Ushinsky K.D. smatrao je da se u obrazovanju i obuci treba pridržavati određenih principa:

1. Obrazovanje treba graditi uzimajući u obzir uzrast i psihičke karakteristike razvoja djeteta. Mora biti jaka i dosljedna.

2. Obuka treba da se zasniva na principu vidljivosti.

3. Tok učenja od konkretnog ka apstraktnom, apstraktnom, od ideje do misli je prirodan i zasnovan je na jasnim psihološkim zakonima ljudske prirode.

4. Obrazovanje treba da razvija mentalnu snagu i sposobnosti učenika, kao i da pruži znanja neophodna za život.

5. Prateći princip razvojnog obrazovanja, protestovao je protiv razdvajanja funkcija vaspitanja i obrazovanja, ukazujući na jedinstvo ova dva principa u formiranju harmonično razvijene ličnosti.

6. Izdvojio je dva faktora vaspitnog uticaja na dete – porodicu i ličnost nastavnika.

7. Što se tiče Rusije, on je izdvojio tri principa obrazovanja: narodnost, hrišćansku duhovnost i nauku.

Razvoj doktrine o čovjeku i ličnosti u sovjetskom periodu (Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P.).

Pedagoške ideje Gessena S.I.

Gesen Sergej Iosifović (1887–1950) - filozof, naučnik, učitelj. Glavno delo „Osnove pedagogije” (sa karakterističnim podnaslovom „Uvod u primenjenu filozofiju”) (1923) danas je priznato kao jedno od najboljih u 20. veku.

Osnovna ideja Hessena je o kulturološkoj funkciji obrazovanja, upoznavanju čovjeka sa vrijednostima kulture u čitavom nizu, pretvarajući fizičku osobu u „kulturnu“. U oštroj suprotnosti sa obrazovnom politikom i ideologijom boljševičke države, Hessenov koncept ne samo da nije korišten, već ga je učinio neprijateljem sovjetskog režima, podložnim protjerivanju, ako ne i uništenju. Ispostavilo se da je S. Gessen bio jedan od putnika "filozofskog broda", na kojem je 1922. godine boja njene inteligencije protjerana iz Rusije.

Hesen tumači pedagogiju kao nauku o umjetnosti djelovanja, kao praktičnu nauku koja uspostavlja norme našeg djelovanja. Pedagogija se pojavljuje kao primijenjena filozofija, kao opća teorija obrazovanja koja promovira asimilaciju kulturnih vrijednosti od strane čovjeka, jer je filozofija nauka o "vrijednostima, njihovom značenju, sastavu i zakonima".

Prema tome, svi dijelovi pedagogije odgovaraju glavnim dijelovima filozofije.

Hesen ukazuje na podudarnost ciljeva kulture i obrazovanja: „Obrazovanje nije ništa drugo do kultura pojedinca. I ako je kultura u odnosu na narod skup nepresušnih ciljeva-zadataka, onda je u odnosu na pojedinca obrazovanje nepresušan zadatak. Obrazovanje u svojoj suštini nikada ne može biti završeno.

Hesen se, sasvim u duhu ruske filozofije, fokusira na vitalni karakter obrazovanja, njegov značaj za rješavanje životno važnih, a ne apstraktnih teorijskih zadataka. Proces individualizacije, autonomizacije ličnosti Hesen ne posmatra kao izolaciju, već kao uvod u natosobno.

Asimilacija kulturnih vrijednosti u procesu obrazovanja nije ograničena na pasivno upoznavanje s onim što su već postigle generacije, već uključuje individualne kreativne napore koji u svijet donose nešto novo i jedinstveno.

Hesen slobodu tumači široko, poistovjećujući je sa kreativnošću: „Sloboda je stvaralaštvo novog, koje prije nije postojalo u svijetu. Slobodan sam kada neki težak zadatak koji se pojavio preda mnom riješim na svoj način, na način koji niko drugi nije mogao riješiti. I što je moja akcija nezamenljivija i individualnija, to je slobodnija.

Dakle, postati slobodan znači postati ličnost, korak po korak savladavajući prinudu i istovremeno težeći samospoznaji.

RUSKA HUMANITARNA NAUČNA FONDACIJA

I.G. Fomichev

FILOZOFIJA OBRAZOVANJA

Neki pristupi problemu

NOVOSIBIRSK

IZDAVAČKA KUĆA SB RAS

BBC 87.715+74.03

Recenzenti

Doktor filozofije S.N. Eremin,

doktor filozofskih nauka N. B. Nalivaiko

Publikacija je nastala uz finansijsku podršku

Ruska humanitarna naučna fondacija (RGNF),

projekat br. 02-06-16013

Fomičeva I. G.

F76 Filozofija obrazovanja: neki pristupi problemu. - Novosibirsk: Izdavačka kuća SO RAN, 2004. - 242 str.

ISBN 5-7692-0635-7

Monografija je posvećena temeljnim problemima obrazovanja. Kretanje od opšteg ka posebnom, kada je društveni kontekst stalno uključen u proces spoznaje, daje autoru mogućnost da na odgovarajući način, u skladu sa sistemsko-genetičkim pristupom, odredi vodeću logiku razvoja obrazovanja i vaspitanja. . Dato je poređenje i analiza različitih istorijskih modela obrazovnog procesa. Utvrđuje se neophodnost poliparadigmalnosti u razvoju novih pristupa predmetu filozofije obrazovanja.

Knjiga je namenjena filozofima, kulturolozima, prosvetnim radnicima.

BBC 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomičeva, 2004

© Izdavačka kuća Sibirskog ogranka Ruske akademije nauka, 2004

Uvod

Filozofija obrazovanja kao grana naučnog znanja još uvijek nema stabilan status u savremenoj domaćoj nauci. I to uprkos činjenici da je u okviru zapadne naučne škole filozofija obrazovanja (kao i sociologija obrazovanja) krajem 19. veka izdvojena kao samostalna grana. zahvaljujući radu E. Durkheima. Tokom stoljeća koje je od tog vremena prošlo, u okviru zapadne filozofije obrazovanja, razvijali su se problemi filozofskog razumijevanja uloge i mjesta čovjeka u svijetu, njegove prirode i suštine, a sa ovih pozicija su se razvijali različiti pristupi. na obrazovanje i odgoj čovjeka su se razlikovali.

K.A. Švarcman, prvi od domaćih naučnika koji se okrenuo istoriji razvoja zapadne filozofije obrazovanja, identifikovao je četiri glavna pravca koja su se razvijala u njenim okvirima: konzervativni, humanistički, iracionalistički, naučničko-tehnokratski.

Početkom 1990-ih Intenzivan razvoj problematike filozofije obrazovanja počeo je i kod nas. 1996. godine filozofija obrazovanja kao akademska disciplina (iako pod nazivom "filozofija i istorija obrazovanja") je uključena u obavezni obrazovni standard univerziteta za specijalnost "pedagogija i psihologija". Međutim, 2000. godine, nakon što su brojni naučnici kritizirali ovu disciplinu (posebno u časopisu "Pedagogy"), "filozofija obrazovanja" je isključena iz savezne

univerzitetskim standardima i sada se može predavati samo kao specijalni kurs. Međutim, ove godine su bile veoma plodne za razvoj filozofije obrazovanja u našoj zemlji. Postoji nekoliko pristupa tumačenju filozofije obrazovanja. Prvi od njih se može označiti kao istorijski(M.A. Galaguzova, L.A. Stepaško i drugi). Autori ovog trenda tradicionalno razmatraju istorijske periode razvoja pedagoškog znanja i daju neke filozofske osnove za objašnjenje istorijskog napretka u oblasti pedagogije. Drugi pristup - socio-pedagoški(B.S. Gershunsky) - nudi razmatranje obrazovanja u različitim aspektima: kao vrijednost, kao sistem, kao proces i kao rezultat. I konačno, u okviru trećeg pristupa, koji se može označiti kao filozofski i pedagoški(B.G. Kornetov, O.G. Prikot, I.G. Fomičeva i dr.), pedagogija se razmatra kroz prizmu različitih paradigmi, ovdje se uvodi koncept poliparadigmalnosti obrazovanja.

Da bi se shvatila suština pedagoške poliparadigmalnosti, potrebno je obratiti se metodologiji pedagogije u njenom tradicionalnom smislu.

Sovjetski period u razvoju metodologije pedagogije karakterizirala je činjenica da su istraživači pokušavali izgraditi linearnu strukturu metodološkog znanja, svedenu na sistemski "lanac": obrasci pedagoškog procesa - pedagoški zakoni - pedagoški principi, oličeni dalje u teorijama obrazovanja i obuke u vidu sadržajnih i proceduralnih komponenti. U kontekstu dominacije određene društvene ideologije, takav pristup je bio opravdan i svrsishodan. Međutim, odbacivanje dominacije određene ideološke doktrine, „ugradnja“ ruske pedagoške nauke u globalnu, uviđanje činjenice da metodološko pedagoško znanje, direktno povezano sa filozofskim, svjetonazorskim i vrijednosnim orijentacijama, ne može imati jednoznačan razumijevanje, postupno dovodi do ponovnog promišljanja univerzalnih metodoloških struktura. Mogućnost istovremenog postojanja teoloških, antropoloških, egzistencijalnih, komunističkih i drugih pogleda na suštinu, smisao i vrijednost ljudske egzistencije dovodi do razumijevanja mogućnosti funkcioniranja različitih pedagoških metodologija unutar različitih paradigmi, potrebe za okretanjem ka filozofiju pedagogije kao metapedagoškog znanja koje omogućava da se smislenije, a samim tim i produktivnije, rješavaju ne samo teorijska, već i praktična pitanja odgoja i obrazovanja. Svojevremeno je V. Flitner u svom djelu "Sistematska pedagogija" pokušao da prikaže odnos između filozofskog i pedagoškog znanja: "U skladu sa načinom na koji razumijevamo osobu", tvrdio je, "shvatit ćemo i fenomen obrazovanje – i obrnuto, nećemo stvarati učenje o čovjeku, ako u ovom učenju ne prikažemo i sliku obrazovanja kao aspekta samog čovjeka.

Dakle, danas ispod filozofija obrazovanja razumijemo granu naučnog znanja koja se bavi razvojem metapedagoških problema obrazovanja u kontekstu filozofskog promišljanja i razumijevanja suštine, prirode i smisla ljudskog postojanja.

Savremeni period razvoja pedagoškog znanja karakteriše izuzetan stepen nedoslednosti. S jedne strane, akumulirana je ogromna masa pedagoških informacija, kako teorijske tako i metodološke i primijenjene prirode, koja se tiču ​​gotovo svih aspekata i sfera pedagoške djelatnosti; s druge strane, ova masa riskira da postane kritična zbog nemogućnosti njene produktivne upotrebe zbog heterogenosti (sve do međusobnog isključivanja) mnogih pedagoških ideja, odredbi, koncepata, kategorija, pojmova, tehnologija, postupaka i metoda. Međutim, upravo ova paradoksalna situacija, koja svjedoči o krizi savremenog ruskog obrazovanja, može dovesti do razvoja nove strategije obnove, do novih smjernica razvoja obrazovanja.

Obnavljanje je moguće zahvaljujući mnogim faktorima, od kojih jedan može biti faktor sistematizacije i strukturiranja pedagoškog znanja na fundamentalno novim osnovama. Aktualni problem sistematizacije periodično rezultira pokušajima da se glavne pedagoške kategorije i pojmovi, koncepti i sistemi, tehnologije i metode racionalizuju. Međutim, očito treba priznati da se pokušaji koji se odnose na traženje osnova za sistematizaciju pedagoškog znanja u takozvanom jednodimenzionalnom prostoru uz pomoć „intrapedagoških“ postupaka i metoda teško mogu smatrati uspješnim.

Preispitivanje i preispitivanje mnogih ideja i odredbi (koje su se ranije činile bezuvjetnim) očito će dovesti do odbacivanja nekih doskora dominantnih stavova, posebno do odbacivanja formulacije općih normi i univerzalnih teorija u oblasti obrazovanja. i vaspitanja, što će zahtevati proširenje spektra teorija i metodoloških pristupa koji se koriste, odnosno omogućiće prelazak na polimetodologiju i, shodno tome, na diferenciranu metodičku obrazovnu strategiju.

Također je važno da je bitno novo razumijevanje metodologije pedagogije, ne kao jedinstvene i univerzalne teorije, već kao polimetodologije, značajno ne toliko sa stanovišta razvoja same metodologije, koliko sa stanovišta sa stanovišta optimizacije obrazovnih praksi. Činjenica je da rastuće (kako u globalnom tako i u ruskom obrazovnom prostoru) humanističke tendencije ka odgovarajućoj konstrukciji obrazovnog procesa u pojedinim slučajevima dolaze u direktan sukob sa tradicionalnim metodama obrazovanja i vaspitanja. Jednostavno prenošenje humanističkih sistema, tehnologija ili njihovih sastavnih elemenata na tlo tradicionalnog obrazovanja i vaspitanja (koje ima potpuno različite mehanizme delovanja) ili njihovo mehanističko sastavljanje bez uzimanja u obzir određenih principa kombinovanja, kombinovanja elemenata različitih sistema dovodi do mješavina heterogenih i

ponekad direktno kontradiktorni pristupi i procedure. To ne samo da ne doprinosi progresivnim promjenama, već neminovno dovodi do haosa, disharmonije, stanja neizvjesnosti, što zauzvrat može dovesti do destruktivnih promjena u sistemu u cjelini. U najboljem slučaju, rezultat koji je planiran neće biti postignut.

Dakle, sistematizacija pedagoških znanja na novim principima nije sama sebi svrha, potrebna je ne toliko da bi se još jednom napravila svojevrsna "inventura" nagomilanih pedagoških informacija, koliko da bi se, prije svega, identifikovale osnovne principe što svrsishodnije i najproduktivnije njihove upotrebe u praktičnoj pedagoškoj aktivnosti kroz najprikladniju kombinaciju, kombinaciju i kombinaciju elemenata već poznatih sistema, tehnologija, nastavnih i vaspitnih metoda, i drugo, odrediti glavne strateške smjernice pedagoških traganja.

Predmet filozofije obrazovanja je generalizovana pedagoška stvarnost prošlosti i sadašnjosti, izražena u obliku ideja, pravaca, koncepata, sistema, modela, programa, teorija, tehnologija itd., tj. zbir dokumentovanog znanja vezanog za obrazovnu sferu.

Predmet filozofije obrazovanja su prirodni i stabilni međusobni odnosi metodoloških struktura znanja vezanih za pedagošku sferu, mogućnosti i uslovi za njihovo kombinovanje, kombinovanje, interakciju u realnom obrazovnom procesu.

Glavni zadaci filozofije obrazovanja:

Analiza i razumijevanje trenutnog stanja obrazovnih sistema;

Studija pravca strateških promjena u oblasti obrazovanja;

Proučavanje načina sistematizacije i strukturiranja pedagoških znanja;

Identifikacija najoptimalnijih kriterijuma i načina strukturiranja pedagoškog znanja;

Istraživanje psiholoških i pedagoških mehanizama obrazovnih uticaja (interakcija) u okviru različitih modela i tipova obrazovanja;

Realizacija ovih zadataka zahtijevala je pozivanje na djela filozofske prirode, razumijevanje stečenog znanja iz predmetne oblasti, nazvane „filozofija obrazovanja“ ili „filozofija obrazovanja“.

Teorijski preduslovi za nastanak filozofije obrazovanja su metodološke odredbe „filozofije života“, koje su početkom 20. veka formulisale pristupe razmatranju ljudske suštine i ljudske egzistencije. Poznato je kakvo je značajno mjesto u radu F. Nietzschea, L. Klagsena, V. Diltheya, A. Bergsona, a kasnije i E. Spranglera i T. Litta dato problemima obrazovanja, pitanjima odnosa filozofije. i pedagogiju. Stoga nije slučajno što se istraživači okreću radovima koji predstavljaju različite tokove moderne zapadne filozofije, a prije svega radovima koji rasvjetljavaju problem čovjeka u zapadnoj filozofiji (radovi M. Bubera, G.-G. Gadamera , A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, X. Ortega y Gasset, JP Sartre, G. Marcel, X. Maritain, X. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heideguerre, B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers, itd.).

U sovjetskom periodu, dugo vremena praktički nije bilo interesa za filozofske probleme pedagogije. Trenutno se situacija mijenja, raste svijest o potrebi razvoja filozofskih problema obrazovanja i odgoja. Tome je u velikoj mjeri doprinio rad A.S. Arsenjeva, A.G. Asmolova, G.S. Batishcheva, L.P. Bueva, L.A. Belyaeva, B.C. Bibler, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevsky, O.N. Krugovoi, V.B. Kulikova, K.M. Levitan, M.K. Mamardašvili, B.M. Mezhueva, A.Ya. Naina, O.G. Prikota, V.N. Sagatovsky, L.P. Sokolova,

L.A. Stepashko V.I. Tolstykh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Švarcman, P.G. Shchedrovitsky, B.C. Shubinsky i drugi.

Pedagoška antropologija, veoma značajan i popularan trend u modernim zapadnim društvenim naukama, usko je povezana sa filozofijom obrazovanja. Predstavljen je imenima G. Nol, O.F. Bolnov, W. Loch, G. Depp-Vorwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Lidtke, T. Bucher i drugi.

Zadaci koji su pred nama ne odnose se samo na identifikaciju istorijskih trendova u nastanku i razvoju pedagoških ideja, već i na komparativnu analizu njihove implementacije u različitim zemljama i različitih naroda. Otuda se javila potreba da se okrenemo radovima iz oblasti komparativne pedagogije, mislim na studije G.D. Dmitrieva, A.N. Dzhurinski, D.N. Pilipovski, K. Olivera, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. Kinga, M. Debove, J. Schriver, J. Allack, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie i dr. U tom pogledu su od velikog interesa i radovi stranih naučnika - osnivača vlastitih pedagoških teorija, sistema, učenja, razvijanih, po pravilu , u skladu sa alternativnom tradicionalnom pedagoškom paradigmom: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. i E. Roerichs, M. Montessori, S.Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frenet, E. Torrance, J. Caroll, B.S. Bloom i drugi, kao i specijalisti iz oblasti psihodidaktike i psihopedagogije, autori originalnih pedagoških pristupa - R. Burns, E. Stones, K. Tekeks, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M. Williams, J. Renzulli, X. Becker, S. Jurard, K. Lacey, D. Snigg, i drugi.

Ovaj rad predstavlja autorovo razumijevanje filozofije obrazovanja kao metadiscipline koja pretenduje na dublje razumijevanje pedagoške stvarnosti kako bi se stečeno znanje produktivnije koristilo u pedagoškoj praksi.