22.09.2021

"Masyarakat Pengetahuan". Filsafat pendidikan

Mari kita membuat pernyataan umum tentang konsep "konsep", tentang perbedaan antara maknanya dan "doktrin". The “Philosophical Encyclopedic Dictionary” (1983 edisi) mencirikan “konsep” sebagai cara pemahaman tertentu, menafsirkan suatu objek, fenomena, proses, sebagai sudut pandang utama pada suatu objek atau fenomena, serta ide utama, prinsip konstruktif dalam berbagai kegiatan. Pernyataan di atas memiliki makna yang dekat, karena secara kiasan mengekspresikan hal yang sama ide(dan bukan konsep) dari kata "konsep". Gambar apa dalam kasus ini yang paling tepat mengekspresikan ide tersebut? Dari kamus yang diberikan, menurut kami, gambaran “prinsip konstruktif” lebih menarik, karena mewajibkan para pengembang konsep, yang bertumpu pada dasar (prinsip), untuk membuat suatu struktur integral, yaitu memberikan suatu bentuk tertentu. ide, sambil mempertahankan kemungkinan mengisinya dengan berbagai konten. Jadi, "prinsip konstruktif" (konsep) menetapkan bentuk untuk ide penelitian, dan ini adalah signifikansinya. Tetapi bentuk memisahkan (atau menghubungkan) isi internal dan eksternal, dan konsep juga harus menjalankan fungsi ini.

Arti kata "mengajar" dalam Kamus V.I. Dahl (dalam "Philosophical Encyclopedic Dictionary" konsep ini tidak), terungkap melalui konsep "bagian yang terpisah, cabang ilmu yang membentuk sesuatu yang utuh" dan sebagai contoh dianggap " doktrin cahaya, panas adalah bagian dari fisika. Ajaran orang Farisi dan Saduki, pengertian mereka, sistem, kesimpulan dan kesimpulan mereka tentang prinsip-prinsip kondisional yang diketahui. Ajaran Copernicus» . Hari ini, dengan kata mengajar, kami menunjukkan, sebagai suatu peraturan, pengetahuan yang bersifat subjektif, misalnya, agama atau ajaran filosofis, dan yang berdasarkan pengalaman disebut teori. Pengajaran dapat didasarkan pada prinsip-prinsip atau dogma-dogma yang mengungkapkan bukan hanya satu ide (seperti konsep biasa), tetapi beberapa; tetapi perbedaan utamanya dari konsep adalah adanya konten tertentu. Jadi, berbicara, misalnya, tentang konsep dialektika, kita akan memikirkan gagasan tentang ketidakkonsistenan segala sesuatu yang ada, dan berbicara tentang doktrin dialektika, sejarah penciptaannya, cara menggabungkan ide-ide yang berlawanan. (variabilitas dan stabilitas) dalam satu doktrin.

Dalam kajian tentang ajaran dan konsep pendidikan A.P. Ogurtsov dan V.V. Platonov dalam monografi ini memilih posisi transendental dan imanen pada pembentukan, atau disebut oleh mereka sebagai “ pendidikan kesadaran dunia" dan " pendidikan kesadaran-dalam-kehidupan» . Mungkin perbedaan ini dibenarkan dari sudut pandang metodologis. Jika kita menganggapnya sebagai ekspresi perbedaan antara objek kognisi, termasuk memahami esensi pendidikan, maka jauh dari mudah bagi kita untuk memutuskan pilihan posisi: dalam subjek kesadaran " tentang dunia pendidikan"Apakah kesadaran tidak masuk? 'pendidikan kehidupan'"? Namun, pilihan posisi tidak terbatas pada alasan yang disebutkan. Monograf mencatat bahwa “demarkasi utama dalam f.o. (filsafat pendidikan - V.K.) melewati antara bidang empiris-analitis dan kemanusiaan dan mencerminkan pendekatan alternatif untuk subjek pendidikan - seseorang, realitas pendidikan dan pengetahuan pedagogis. Dengan demarkasi seperti itu, kita menemukan diri kita dalam posisi tren kemanusiaan, yang asal-usulnya “adalah sistem idealisme Jerman pada awal abad ke-19 (F. Schleiermacher, Hegel), filsafat kehidupan (Dilthey, Simmel), eksistensialisme dan antropologi filosofis.

Definisi posisi penelitian dalam pengetahuan filosofis harus dilengkapi dengan definisi posisi peneliti terhadap kondisi eksternal pendidikan. Dalam hal ini, monografi berbicara tentang krisis sistem pendidikan di Rusia, yang “diperburuk oleh krisis sistem pendidikan dunia, yang tidak menanggapi tantangan zaman kita, ditarik ke dalam transisi ke sistem baru. nilai-nilai peradaban informasi. Kesenjangan antara hasil pendidikan modern dan tujuan yang ditetapkan dan ditetapkan, nilai-nilai budaya yang maju dan muncul adalah sumber utama krisis dalam sistem pendidikan. Tapi di sini diperlukan penjelasan. Nilai spesifik yang paling penting dari peradaban informasi adalah informasi, ketersediaannya, berbeda dengan pengetahuan, yang perolehannya membutuhkan upaya yang cukup besar. Sekolah-sekolah dan universitas-universitas di Rusia, sebagian besar, telah menata ulang diri mereka sendiri menjadi pendidikan informasi, di mana mereka dipaksa oleh bentuk ujian kontrol pengetahuan, baik menengah maupun akhir - Ujian Negara Bersatu. Dengan demikian, fokus pada informasi daripada pengetahuan adalah salah satu tren dominan dalam reformasi pendidikan. Ciri lain dari pendidikan tinggi adalah kombinasi antara pekerjaan dan studi oleh mahasiswa penuh waktu dan mahasiswa pascasarjana, yang tentu saja berdampak negatif pada kualitas pendidikan. Dan, akhirnya, kondisi ekonomi baru lembaga pendidikan, memaksa mereka untuk memecahkan masalah keuangan mereka sendiri. Di banyak universitas, siswa yang membayar adalah salah satu sumber pendapatan, pengusiran yang karena kinerja buruk mengarah pada pengurangan beban kerja guru dan pemecatan berikutnya, yang diperhitungkan oleh siswa dan guru, dan sebagai hasilnya , menurunkan kualitas pendidikan. Jadi dalam arti apa kita berbicara tentang krisis sistem pendidikan di Rusia? Pertama, di bidang ekonomi, sebagai dasar penunjang kehidupan normal sekolah dan universitas. Pertanyaannya adalah, peran apa yang dapat dimainkan oleh guru sekolah dan universitas dalam mengatasi krisis? Jawaban yang jelas adalah ini: melatih spesialis seperti itu, mendidik warga seperti itu yang akan menemukan jalan keluar dari krisis. Atau, lebih khusus lagi, seperti yang dinyatakan dalam monografi: “Diperlukan untuk menetapkan dimensi jenis budaya dan peradaban baru ini. Dan pada saat yang sama, karakteristik seseorang yang siap untuk perubahan diri, sikapnya, yang memungkinkan orang tersebut untuk mengubah dirinya sendiri dan keadaan sekitarnya, harus ditentukan. Dengan kata lain, kita berbicara tentang pengasuhan kepribadian yang mandiri dan aktif secara sosial, dan bukan pengasuhan orang yang konformis atau bahkan tujuan yang lebih jauh - restrukturisasi sistem pendidikan dengan mengorbankan cadangan internalnya. Namun, siapa yang bisa mengatakan berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah ini? Dan yang paling penting: bagaimana menciptakan kondisi untuk mencapai tujuan? Lagi pula, hari ini jauh dari mana-mana ada kesepakatan dalam pendekatan untuk mengubah situasi, bahkan di antara staf pengajar sekolah atau universitas. Mari kita beri dasar kepada penulis monografi yang menggambarkan gambaran realistis tentang keadaan internal sistem pendidikan modern.

“Untuk semua kritik, pandangan dunia rasionalis mendominasi dalam sistem pendidikan publik di benak sebagian besar administrator dan guru… Ciri-ciri gaya ini: menjauhkan dari filsafat, dari teori secara umum menuju praktik pendidikan, mengabaikan humaniora… mengangkat peran psikologi pertama, dan sejak tahun 60-an sosiologi ke peringkat ilmu dasar, dari mana pengetahuan pedagogis seharusnya "diturunkan"; citra seseorang dalam hal determinisme biososial; pendekatan pendidikan yang didasarkan pada masyarakat, lembaga-lembaganya, dan bukan pada individualitas seseorang; pengembangan berbagai teknologi sistematis, kontrol tes, pembelajaran terprogram, komputerisasi, dll. Kritik dari konsep kemanusiaan ... tidak boleh, bagaimanapun, mengaburkan makna positif dari arus ini dan pendekatan analitis secara keseluruhan: pendidikan sebagai proses yang bertujuan tidak terpikirkan tanpa perencanaan dan, oleh karena itu, tanpa teknologi, terutama di era teknologi, dan teori pedagogis dan ph.d. tanpa konsep-konsep ini, mereka bahkan tidak akan mampu merumuskan masalah mendasar mereka. Dalam penggalan di atas, kita tidak hanya memahami satu hal: mengapa pandangan dunia yang berlaku di kalangan administrator dan guru disebut rasional? Apakah mungkin, mengikuti terminologi V. Pareto, menyebutnya rasional-non-logis?

Sekarang mari kita beralih langsung ke sejarah perkembangan pemikiran filsafat pendidikan di abad ke-20, mengikuti jejak pemikiran A.P. Ogurtsova dan V.V. Platonov, tetapi berfokus pada solusi tugasnya - pencarian orang-orang yang berpikiran sama di antara para peneliti pendidikan.

Salah satu ide kami A. Bergson(1859 - 1941) - gagasan untuk membentuk "manusia sebagai Homo faber, yang menciptakan tidak hanya dunia benda, tetapi juga dirinya sendiri, dunia budaya dan dunia moralitas". Karakterisasi A. Bergson tentang tujuan pendidikan klasik terlihat menjanjikan: "untuk memecahkan "kebekuan kata-kata" dan "untuk mengungkapkan aliran bebas pemikiran di bawahnya" ... untuk mengajar "berpikir secara independen dari kata-kata, ide-ide itu sendiri". Tujuan pendidikan klasik adalah untuk menyingkirkan pemikiran kita dari otomatisme, dari bentuk dan formula, dan akhirnya, untuk mengembalikan gerakan kehidupan yang bebas di dalamnya, untuk mengembangkan perhatian yang berhubungan dengan kehidupan. Namun, di sini bentuk ekspresi pemikiran tidak cukup sesuai dengan isinya. A. Bergson, untuk alasan yang sulit dijelaskan, menafsirkan kata-kata dengan cara yang sangat aneh. Dalam bagian yang dikutip, ia membandingkannya dengan gumpalan es, dalam Evolusi Kreatif dengan alat, dan pada saat yang sama menyerukan gagasan pemikiran, yang umumnya tidak mungkin dilakukan. Daya tariknya terhadap ide-ide dari pernyataan atau karya tertentu menunjukkan tingkat budaya intelektual yang tinggi, sebuah refleksi yang dikembangkan. Dan budaya ini hilang sekolah Rusia. Tetapi setidaknya salah satu cara untuk memahami ide dituangkan dalam kata-kata, dan dalam segala hal adalah salah untuk tidak memperkenalkannya kepada siswa. Dalam rumus matematika yang sama, persamaan, grafik, ada ide, penemuan yang merupakan keuntungan besar bagi siswa. A. Bergson, ternyata, ternyata tidak dapat diakses. Sikap terhadap perkembangan pemikiran yang bersinggungan dengan kehidupan ini cukup beralasan, hanya sebagai himbauan untuk kewajaran serta sifat kehidupan. Rasio sifat kehidupan dan bentuk-bentuk buatannya, seperti yang disebutkan sebelumnya, dapat menjadi dasar untuk analisis pendidikan. Dan di sini kita berada dalam solidaritas dengan Henri Bergson.

Dari sudut pandang pendidikan V. Dilthea(1833 - 1911) kami akan mencatat relevan untuk pendidikan Rusia modern. Pertama, gagasan bahwa pendidikan adalah fungsi dari semua institusi masyarakat manusia. Kedua, bahwa organisasi "berusaha mengembangkan kemampuan kaum muda, berkontribusi pada pemahaman tentang tujuan hidup masyarakat dan lembaga-lembaganya" . Di antara tugas-tugas pendidikan: "kebutuhan untuk fokus pada keseluruhan dalam pengasuhan dan pendidikan" . Masalah yang sudah diketahui untuk mencapai keutuhan hidup diletakkan oleh V. Dilthey sebagai dasar pelatihan dan pendidikan. Jadi, gagasan utama filosofi pendidikan V. Dilthey dekat dengan kita. Mari kita perhatikan hanya dua pernyataannya yang memiliki makna praktis: “Perkembangan peradaban terkait dengan realisasi orientasi teleologis kehidupan mental, yang menemukan ekspresinya dalam mempromosikan cita-cita hidup.<…>Sistem budaya bersifat teleologis dan struktur integral, dan konsep pedagogis adalah salah satu komponen dari integritas ini.

Sangat dekat dengan pemahaman kita adalah ekspresi berikut dari tujuan pendidikan, yang dikaitkan oleh penulis monografi dengan filsafat analitik modern pendidikan: "... Tujuan pendidikan adalah untuk menguasai konten yang memenuhi verifikasi ilmiah, dan pada dasar ini untuk mengembangkan kemampuan membuat keputusan dan tindakan mandiri ...".

Penekanan pada pembentukan kemandirian juga terjadi dalam filsafat pendidikan kritis-rasionalis: “Pendidikan pikiran yang memeriksa secara kritis dan gaya berpikir dan hidup yang konsisten dengannya mengandaikan pengembangan aktivitas siswa sebagai lawan dari pedagogi” ember dan corong ”(Popper)”. Dalam nada yang sama, seseorang dicirikan dalam antropologi pedagogis. “Seseorang dianggap sebagai makhluk otonom, yang dengan sendirinya berpartisipasi dalam pendidikannya dan, seiring bertambahnya usia, mampu bersaing lebih dan lebih dengan persyaratan dan rencana yang ditetapkan dari luar …” . Yang mengkhawatirkan adalah penafsiran manusia sebagai makhluk otonom, yang menurut kami ia hanya abstrak. Penetapan tujuan berikut, atau lebih tepatnya, tugas pendidikan, bertepatan dengan posisi kami: "pengembangan kemampuan untuk wacana bebas: pertama-tama, untuk kritik ... pengembangan refleksi diri, yang merupakan dasar untuk mengatasi keterasingan dalam diri sendiri, memperoleh kedewasaan, dan kemampuan untuk menolak pemaksaan pandangan”. Tanpa kemampuan reflektif, seseorang, bisa dikatakan, bukanlah makhluk integral: sikap terhadap diri sendiri tidak kalah pentingnya dengan sikap terhadap orang lain. Refleksi diri melindungi seseorang dari ketundukan buta terhadap pengaruh eksternal.

Yang paling dekat dengan kita, tidak hanya dalam roh, tetapi, seperti yang mereka katakan, dan dalam huruf adalah pemahaman tentang pendidikan Herman Nol(1879 - 1960), profesor pedagogi di Göttingen, mahasiswa dan penerbit W. Dilthey.

Perkembangan manusia terhubung dengan pengembangan ruang hidup - salah satu titik awal analisis pendidikan kami. G. Noll mengajukan tugas serupa untuk pendidikan: “Kehidupan sehari-hari, ruang hidup yang diberikan, kota, teknologi, negara - semuanya harus dipahami dalam kebutuhannya sebagai nasib modern yang tidak dapat dihindari, tetapi yang harus coba kuasai”. Pedagogi, sebagai penulis catatan monograf, harus, menurut G. Nohl, berubah “dari pedagogi pendidikan menjadi pedagogi pencerahan dalam dialog yang hidup, perselisihan dan tindak tutur pertukaran timbal balik. Dengan demikian, ia harus menjadi pemahaman yang rasional tentang semua keberadaan. Bagi G. Nohl, “kehidupan sehari-hari” adalah realitas holistik yang diberikan secara langsung, yang mengandung “energi target”. Ini berarti bahwa "dalam setiap hubungan kehidupan ada momen pendidikan dan bahkan pendidikan, dalam dialog apa pun itu menjadi signifikan." Oleh karena itu, Zero mengatakan bahwa semua kehidupan mendidik, bahwa perlu untuk memahami bentuk-bentuk pendidikan diri individu dalam kehidupan.<…>Jadi, "kehidupan sehari-hari" mencakup karakteristik non-reflektif dan refleksif.

Yang menarik adalah karakterisasi G. Nohl tentang sikap pedagogis: "Sikap seorang guru terhadap seorang anak selalu ditentukan dalam dua cara: cinta untuknya dalam dirinya sendiri dan cinta untuk tujuannya - cita-cita anak." “Pendidikan adalah hubungan yang ditentukan oleh tiga elemen struktural - guru, siswa, dan pekerjaan yang memiliki dimensi pedagogisnya sendiri. Dengan demikian, tanggung jawab masing-masing pihak dalam hubungan ini didistribusikan. Guru memiliki tanggung jawab ganda, bertindak sebagai pengacara anak dan sekaligus pengacara kehidupan sosial di mana anak harus diikutsertakan, setelah menerima pendidikan. Tanggung jawab ganda guru ini selalu dimediasi oleh pihak lain. Dan ini, seperti yang dikatakan Nohl, adalah antinomi dasar dari kehidupan pedagogis. Dalam antinomi ini, Zero melihat esensi dari hubungan pedagogis (Bezug). Inti dari sikap pedagogis, katakanlah, terletak pada perubahan subjeknya, tingkat kemandirian mereka, yang mendorong mereka untuk aktif atau pasif. Tetapi aspek yang dipilih dari analisis hubungan pedagogis mencerminkan fitur nyata dari interaksi mata pelajaran mereka, serta komentar tentang asimetri mereka: pengalaman dan otoritas guru di satu sisi dan kepercayaan pada guru di sisi murid.

Posisi G. Nol sangat dekat, konsep pendidikan John Dewey(1859 - 1952). J. Dewey membedakan antara pendidikan formal dan nonformal. Formal diperoleh sesuai dengan kurikulum, dan informal adalah hasil dari pengaruh lingkungan keberadaannya. Lingkungan hidup, dalam pemahaman peneliti Amerika, adalah sarana pendidikan yang paling penting: "hanya ada satu cara di mana orang dewasa dapat secara sadar mengendalikan pendidikan kaum muda - dengan mengendalikan lingkungan yang mengarahkan tindakan mereka, dan oleh karena itu pikiran dan perasaan mereka". “Ketika sekolah melepaskan diri dari kondisi pendidikan yang telah terbukti efektifitasnya di lingkungan luar sekolah, mau tidak mau mereka mengganti semangat sosial pendidikan dengan semangat kutu buku dan pseudo-intelektual.<…>Gagasan doktrin semacam itu menyebabkan hilangnya makna sosialnya, yang muncul - baik untuk orang muda maupun dewasa - hanya melalui partisipasi dalam kegiatan yang memiliki minat dan nilai bersama bagi mereka.

Konsep "pengalaman" memainkan peran kunci dalam konsep pendidikan oleh J. Dewey. “... Kemampuan untuk belajar dari pengalaman, untuk menyimpan darinya segala sesuatu yang nantinya dapat berguna ketika menghadapi kesulitan,” sebut peneliti keliatan.“Artinya kemampuan untuk mengubah tindakan seseorang berdasarkan hasil pengalaman sebelumnya, untuk membentuk sikap. Tanpa plastisitas, perolehan keterampilan tidak mungkin dilakukan. ” Dengan demikian, konsep utama pendidikan menurut J. Dewey adalah konsep pendidikan sebagai perestroika. Proses pendidikan "adalah reorganisasi konstan dan restrukturisasi pengalaman." “... Nilai pengalaman pada setiap tahap ditentukan oleh apa yang sebenarnya dipelajari, dan dari sudut pandang ini, hal utama dalam hidup adalah mengisi setiap momennya dengan pemahaman Anda sendiri tentang maknanya. Dengan demikian, kita dapat mendefinisikan pendidikan sebagai penataan ulang atau reorganisasi pengalaman yang memperluas maknanya dan meningkatkan kemampuan seseorang untuk memilih arah untuk pengalaman selanjutnya. Definisi di atas mencirikan proses pendidikan, dan hasil itu adalah tingkat kemandirian sadar yang dicapai oleh siswa dalam pengembangan ruang hidup.

Membatasi pengaruh lingkungan pada seseorang - kesedihan doktrin "personalisme" Emmanuel Mounier(1905 - 1950). Kami berbagi pemahamannya tentang kepribadian sebagai makhluk spiritual, dibentuk oleh cara keberadaan dan kemandirian dalam keberadaannya. Posisi kami bertepatan dalam memahami tujuan pendidikan: "membangkitkan kepribadian dalam diri seseorang", dan tidak mematuhi lingkungan sosial, untuk menciptakan kepribadian yang secara aktif mengganggu kehidupan.<…>Pengasuhan dan pendidikan tidak terbatas pada sekolah dan mencakup pendidikan ekstra kurikuler, didorong oleh tujuan membentuk warga negara dan pencipta. Tentu saja, pendidikan luar sekolah tidak hanya didorong oleh “tujuan membentuk warga negara dan pencipta”, tetapi fakta mengakui perannya dalam pendidikan itu sendiri penting.

Sebuah pemikiran yang sangat berharga diungkapkan pada saat itu L. Lavelle(1883 – 1951): kemampuan pembentukan diri merupakan kemampuan utama seseorang. Namun, seseorang harus tahu bagaimana kemampuan ini diwujudkan dalam kehidupan manusia. Bagaimanapun, pembentukan diri bukanlah “pembentukan bersama dengan orang lain di seluruh dunia”, yang menjadikan seseorang sebagai subjek dan kepribadian sejati. Apakah "keberadaan sejati" para eksistensialis melibatkan tindakan pembentukan diri? Apakah tepat G. Marseille(1889 - 1973), yang menurutnya "dalam arti penuh kata, hanya ada satu yang menciptakan norma untuk dirinya sendiri dan dikaitkan dengannya" . Tentu saja dapat dikatakan bahwa "dia yang menciptakan norma-normanya sendiri dan terhubung dengannya" membentuk dirinya sendiri. Mungkin tidak ada cara lain untuk membentuk diri Anda. Kemudian G. Marcel benar, dengan alasan bahwa "jika seseorang tidak membentuk struktur yang stabil, maka dia tidak lebih dari aliran perubahan yang berkelanjutan" . Namun, skala formasi ini di zaman kita sangat dipengaruhi oleh fenomena globalisasi.

Secara umum, kita dapat setuju dengan pemahaman tentang proses pembentukan diri N. Abbagnano(1901 - 1990). “Bagi Abbagnano, aktivitas manusia adalah prasyarat yang memungkinkan terungkapnya manusia sejati. Berkat aktivitas ini, seseorang menciptakan dirinya sendiri untuk pertama kalinya dan menjadi I, mis. suatu kesatuan yang tidak hilang dalam arus penjelmaan, tetapi membentuk dan menciptakan dirinya sendiri.”

Dapat dilihat dari pernyataan-pernyataan di atas bahwa pembentukan diri didasarkan pada pemberian bentuk-bentuk stabilitas terhadap isi kehidupan yang berubah, dan, sebagai akibatnya, pada pembatasan-diri atas kebebasan bertindak. Tetapi proses ini memiliki kelemahan, yang mana A.P. Ogurtsov dan V.V. Platonov, mewakili pandangan J.P. Sartre(1905 - 1980). “Manusia bukanlah sesuatu yang stabil, tidak memiliki karakter yang telah ditentukan, sama sekali bukan semacam entitas yang stabil.<…>Oleh karena itu, esensi sejati manusia terletak pada kebebasan yang menciptakan dirinya sendiri, di mana ia menjadi penyebab dirinya sendiri.<…>Hanya melalui tekad bebas manusialah dia menjadi apa adanya. Manusia adalah proyeknya sendiri. Namun, menurut Zh.P. Sartre, "melalui proyek, seseorang mengusulkan untuk menciptakan dirinya sendiri di dunia sebagai totalitas objektif tertentu". Melalui pekerjaan, tindakan atau perbuatan, seseorang mengobjektifikasikan dirinya. “Hubungan langsung dengan Yang Lain-dari-Aku ini, yang ditemukan di balik unsur-unsur yang diberikan dan dibentuk, adalah penciptaan terus-menerus dari diri kita sendiri oleh kerja dan praktek dan ada struktur kita yang sebenarnya ... ". “Pembangunan diri kita secara terus-menerus dengan kerja dan praktek”, tentu saja, memberikan stabilitas pada hidup kita, tetapi mungkin tanpa refleksi, tanpa kesadaran akan konsekuensi dari pekerjaan dan praktik seseorang, yaitu, itu bisa menjadi pembentukan diri yang tidak disadari. Jelas, tidak mungkin untuk menganggap ciptaan seperti itu sebagai struktur sejati kita, jauh dari menguras sumber daya manusia untuk pembentukan diri.

Yang menarik untuk tujuan studi kami adalah pemahaman tentang masalah pendidikan Ivan (Ivan) Illich(1926 - 2002). Dalam buku "Liberation from Schools" ("Deschooling Society", 1977), I. Illich mengkritik sekolah sebagai institusi sosial. Kritiknya ditujukan untuk menghancurkan stereotip yang ada: “sekolah mengajarkan untuk mengacaukan pengajaran dengan pembelajaran, mengilhami gagasan bahwa pendidikan terdiri dari perpindahan dari kelas ke kelas, bahwa diploma adalah sinonim untuk pengetahuan, bahwa perintah bahasa yang benar akan memungkinkan Anda untuk mengatakan sesuatu yang baru”. “Sekolah biasanya menanamkan apa yang disebut Illich konsumsi pasif, penerimaan yang tidak kritis terhadap tatanan sosial yang ada, berdasarkan disiplin dan peraturan yang dikenakan pada siswa. Pelajaran-pelajaran ini tidak diajarkan secara sadar: pelajaran-pelajaran itu tersirat dalam rutinitas dan organisasi sekolah. Ini program tersembunyi mengajarkan anak-anak bahwa peran mereka dalam hidup adalah untuk “mengetahui tempat Anda dan duduk dengan tenang di dalamnya.”

Pernyataan Dekan Fakultas Sosiologi Sekolah Tinggi Ilmu Sosial dan Ekonomi Moskow Dmitry Rogozin mengungkapkan rahasia pendidikan lainnya: “Tetapi, seperti yang saya pahami, dengan kemarahan dan hasrat terbesar - dengan hasrat seorang mukmin, karena dia adalah seorang pendeta, dan itu jelas - dia menyerang untuk rencana wajib, untuk jurnal, untuk nilai. Baginya selalu tampak bahwa, dengan cara ini, para lelaki diajari untuk menipu guru, pada akhirnya, yah, bukan untuk mendapatkan pengetahuan, tetapi untuk beradaptasi dengan sistem pendidikan dan sistem penilaian.

Indikasi I. Illich bahwa "seseorang memperoleh pengetahuan terutama dari pengalaman ekstrakurikuler dan praktik profesional berdasarkan komunikasi interpersonal dengan seorang master" tidak dapat kita pahami secara harfiah, karena guru dapat menjadi master dengan siapa siswa berkomunikasi. Kemungkinan besar, dunia ekstrakurikuler siswa adalah dunia peluang lain, nilai-nilai lain, tindakan lain, mungkin bersaing dengan dunia sekolah, menciptakan situasi pilihan bagi siswa. Model pendidikan "jaringan" yang diusulkan oleh I. Illich mencerminkan proses pendidikan yang sebenarnya dari seseorang yang belajar di berbagai sekolah atau kalangan, di tempat kerja atau berlibur. Perkembangan inisiatif individu, kemandiriannya, kebutuhan yang dipedulikan I. Illich, cukup konsisten dengan pemahaman kita tentang tugas-tugas reformasi pendidikan Rusia.

I. Orang-orang yang berpikiran sama Illich termasuk seorang guru Brasil Paulo Freire(1921 - 1997). Seruan kami terhadap pemahamannya tentang pendidikan adalah karena pernyataannya tentang masalah pembentukan kesadaran refleksif, yang juga penting bagi kami, sebagai kunci untuk pembebasan rakyat dari prasangka dan pencerahan kesadaran mereka. “... Freye mengedepankan gagasan meningkatkan kesadaran sebagai tujuan pendidikan. Kesadaran bertepatan dengan kesadaran kritisnya tentang ketidaksetaraan mendasar yang ada di sekolah modern, dan dengan tanggung jawab sosial untuk pendidikan. Mari kita perhatikan tingkat kesadaran yang dialokasikan oleh P. Freire: tipe yang lebih rendah terbatas pada kepuasan kebutuhan sehari-hari, tipe menengah ditandai oleh fatalisme dan kenaifan, tipe yang lebih tinggi bertanggung jawab, dialogis, aktif.

Doktrin kode bahasa bertujuan untuk mengungkapkan sifat sosial pendidikan manusia Basil Bernstein(b. 1924). Gagasan pengajarannya adalah bahwa anak-anak dari keluarga dengan status sosial yang berbeda mengembangkan kode, atau bentuk bicara yang berbeda, yang mempengaruhi sekolah mereka. “Menurut Bernstein, pidato anak-anak dari keluarga kelas pekerja mewakili kode terbatas - cara menggunakan bahasa yang tidak mengungkapkan banyak asumsi yang diasumsikan penutur diketahui oleh orang lain. Kode terbatas adalah jenis tuturan yang terikat dengan lingkungan budayanya sendiri.<…>Bahasa dalam bentuk kode terbatas lebih cocok untuk membicarakan peristiwa biasa daripada untuk membahas konsep, proses, atau hubungan yang lebih abstrak.<…>Perkembangan bahasa anak-anak kelas menengah, sebaliknya, menurut Burstein, terkait dengan asimilasi kode yang rumit- gaya bicara di mana arti kata-kata dapat diindividualisasikan agar sesuai dengan karakteristik situasi tertentu.<…>Anak-anak yang telah mempelajari kode kompleks, saran Bernstein, lebih mampu mengatasi kesulitan sekolah formal daripada anak-anak yang telah mempelajari kode terbatas.

Ajaran B. Bernstein dapat (harus) dilengkapi dengan mempertimbangkan peran aktivitas game, terutama game intelektual, dalam pembentukan tipe pemikiran.

Pengaruh lingkungan perkembangan anak pada pilihan aktivitas profesionalnya juga diketahui. Misalnya, di universitas pertanian ada istilah "manusia dari bumi", bukan kebetulan bahwa ada dinasti profesional.

Sebagai kesimpulan dari tinjauan singkat tentang konsep-konsep pendidikan, setidaknya sebagian bertepatan dengan pemahaman kita tentang esensinya, kita akan fokus pada satu konsep lagi yang bertujuan untuk mewujudkan aspirasi alami seseorang - untuk kebebasan, untuk gerakan, untuk rasa ingin tahu, untuk ekspresi diri, untuk komunikasi, untuk prokreasi. , dan buatan - untuk refleksi, untuk pengetahuan, untuk sukses. Kita berbicara tentang konsep yang didasarkan pada pemahaman tentang pentingnya sifat hubungan pedagogis untuk pendidikan seseorang, kesadaran akan perlunya membentuk kemandirian dan refleksi siswa. Penulis konsep ini Carl Rogers(1902 - 1987) dan Jerome Freyberg- Peneliti Amerika.

Faktor eksternal dalam penciptaan konsep tersebut adalah meningkatnya percepatan perubahan kondisi kehidupan manusia, kandungan pengetahuan ilmiah, dan sarana teknis pendidikan. Dalam kondisi baru, pendidikan harus memecahkan masalah baru - mengajar seseorang untuk belajar secara mandiri. Solusi untuk masalah ini tidak dapat dicapai dengan metode pengajaran yang ada. Pertama, menurut K. Rogers dan D. Freiberg, perlu disadari bahwa “fungsi pengajaran… dilebih-lebihkan” . "Mengajar (menyajikan) pengetahuan masuk akal dalam lingkungan yang tidak berubah". “Kita dihadapkan pada situasi yang sama sekali baru di mana, jika kita ingin bertahan hidup, tujuan belajar menjadi memfasilitasi perubahan dan pembelajaran.<…>Variabilitas, kepercayaan pada pengetahuan yang dinamis (bukan statis) - ini adalah satu-satunya tujuan pendidikan yang masuk akal di dunia modern.

Fasilitasi belajar diartikan oleh penulis sebagai suatu proses “yang melaluinya kita sendiri dapat belajar untuk hidup dan berkontribusi pada perkembangan siswa. Saya percaya bahwa jenis pembelajaran fasilitatif memberikan kesempatan untuk proses perubahan, untuk mencoba, merancang, dan menemukan jawaban fleksibel atas pertanyaan paling serius yang menyangkut umat manusia saat ini. Tetapi apakah kita tahu bagaimana mencapai tujuan pendidikan yang baru ini? Atau dia tidak terlihat...? Jawaban saya adalah ini: kita dengan pasti mengetahui kondisi-kondisi yang mendorong seseorang sebagai pribadi yang utuh pada pengajaran yang mandiri, serius, investigasi, dan mendalam.<…>Kita tahu…bahwa pengorganisasian pembelajaran semacam ini tidak didasarkan pada keterampilan mengajar pemimpin, bukan pada pengetahuannya tentang bidang tertentu, bukan pada perencanaan kurikulum, bukan pada audiovisual atau pembelajaran terprogram, bukan pada ceramah dan demonstrasi, dan bukan pada kelimpahan. buku, meskipun masing-masing faktor ini dapat digunakan sebagai sumber yang berharga dalam satu atau lain cara. Tidak, promosi pembelajaran yang serius bergantung pada karakteristik psikologis tertentu dari hubungan pribadi antara fasilitator dan siswa. Kualitas berikut memberikan beberapa gambaran tentang seorang fasilitator:

- keaslian fasilitator, yaitu ia harus menjadi pribadi, dan tidak memainkan peran sosial; guru adalah orang yang nyata, bukan pipa steril "yang melaluinya pengetahuan mengalir dari satu generasi ke generasi lainnya".

- persetujuan, penerimaan, kepercayaan: persetujuan perasaan siswa, pendapatnya, kepribadiannya sebagai orang yang cacat; "kepercayaan dasar" pada siswa, keyakinan pada kemampuannya.

- pemahaman empatik terjadi ketika "ketika guru mampu memahami secara internal reaksi siswa, ketika dia merasakan bagaimana proses asimilasi dirasakan oleh siswa ...". Pemahaman empatik bukanlah pemahaman evaluatif.

Singkatnya, fasilitator adalah katalisator, motivator belajar, melepaskan potensi siswa. Oleh karena itu, penulis percaya bahwa “jika kita ingin memiliki warga negara yang secara konstruktif dapat eksis dalam kaleidoskop dunia yang berubah, kita harus membebaskan anak-anak kita, membiarkan mereka menjadi siswa yang mandiri. … Tipe pelajar ini berkembang paling baik (sejauh yang kita ketahui sekarang) dalam hubungan yang meningkatkan pertumbuhan dan memfasilitasi dengan manusia» .

Konsep C. Rogers - D. Freiberg yang disajikan bukanlah hal yang benar-benar baru secara teoritis, bahkan secara praktis, banyak guru yang setelah mengenalnya, mengidentifikasikan diri sebagai fasilitator. Namun, tentu saja, tidak perlu membicarakan distribusinya yang luas di Rusia. Pencipta konsep mencerminkan parameter psikologisnya, tugas kita adalah memahami fondasi filosofisnya.

Jadi, K. Rogers dan D. Freiberg mengusulkan, pertama, untuk memikirkan kembali makna mengajar dalam pembelajaran, membenarkan tindakan ini dengan percepatan perkembangan teknologi, ilmu pengetahuan, dan isi pengetahuan. Kebutuhan untuk merevisi peran mengajar, kami sepakat, sudah matang. Namun, kita harus memperhitungkan, yang tidak dilakukan oleh penulis konsep, momen keberlanjutan proses apa pun, alami atau sosial. Bagaimanapun, proses transisi ke metode pengajaran baru harus bertahap, sambil mempertahankan bagian dari kualitas lama dalam yang baru.

Kedua, kita harus menyadari saling pengaruh dalam mempelajari usaha-usaha alami dan buatan manusia. Ada kemungkinan bahwa aspirasi alam mendasari aspirasi buatan; jelas, dialektika interaksi mereka tidak dipelajari dengan baik.

Ketiga, kepentingan pengembangan kemandirian siswa harus dikombinasikan dengan pengembangan refleksi mereka untuk menghindari kemungkinan konflik sosial dalam kehidupan dewasa mereka.

Tinjauan kami tentang ajaran dan konsep filsafat pendidikan memungkinkan kami untuk menyajikan gambaran umum tentang pemahaman pendidikan oleh para pemikir abad ke-19 - ke-20. Analisis pendidikan manusia didasarkan pada pemahaman tentang dirinya sebagai makhluk alami (alami) dan sekaligus buatan (individu, sosial dan sosial), yang memiliki kualitas tubuh, kecerdasan, mental, dan spiritual. Pendidikan manusia difokuskan pada perolehan kualitas yang stabil dan dapat diubah, kesatuannya yang kontradiktif, pada pembentukan kemandirian dan partisipasi sadar seseorang dalam perkembangannya. Ketika seseorang tumbuh dewasa, ruang aktivitas hidupnya terus berkembang, memberinya lebih banyak kesempatan untuk memperkaya dunia hidupnya. Sebagian besar peneliti menganggap pendidikan sebagai proses yang terjadi tidak hanya di dalam dinding sekolah atau universitas, tetapi dalam ruang dunia kehidupan seseorang. Penjelajahan sejarah ajaran, menurut pendapat kami, menegaskan legitimasi pemahaman pendidikan sebagai proses seseorang memperoleh kemerdekaan sadar dalam menguasai ruang dan waktu hidupnya, masa lalu, masa depan dan sekarang. Hasil lain dari beralih ke doktrin pendidikan adalah pemilihan berbagai parameter studinya, seperti tingkat perkembangan kemandirian, refleksi, rasio kualitas alami dan buatan, kualitas stabil dan berubah, perkembangan ruang hidup dan waktu. hidup seseorang. Sebagian besar peneliti tidak melewati hukum eksentrisitas keberadaan manusia, mengungkapkan isinya dengan caranya sendiri: L. Feuerbach - pada contoh pembentukan kesadaran religius, K. Ushinsky - pada contoh keinginan bawaan jiwa untuk aktivitas, V. Pareto - dengan konsep "sosial keseimbangan" dan "rasa integritas", V.V. Bibikhin - dengan menetapkan tugas "menemukan diri sendiri di dunia", E. Husserl - dengan menganalisis hubungan antara konsep objektivisme / subjektivisme. Rangkaian contoh ini juga memuat ungkapan hakikat manusia oleh K. Marx, sebagai kesatuan manusia dengan dunia relasi sosialnya. Produksi J.-P. Sartre dari pertanyaan tentang sumber daya pembentukan diri. Pertanyaan tentang peran tenaga kerja dalam pendidikan tetap terbuka. Masalah dan parameter yang diidentifikasi dari studi pendidikan menjadi dasar untuk studi sosialitas pendidikan, yang sekarang kita tuju.

480 gosok. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tesis - 480 rubel, pengiriman 10 menit 24 jam sehari, tujuh hari seminggu dan hari libur

Krashneva Olga Evgenievna Filsafat pendidikan: Analisis sosio-filosofis bidang studi: disertasi... calon ilmu filsafat: 09.00.11. - Rostov-on-Don, 2005. - 179 hal. RSL OD,

pengantar

CH.1. FENOMENA PENDIDIKAN DALAM SEJARAH IDE SOSIAL, PROSES SOSIAL BUDAYA DAN REFLEKSI FILSAFAT 14

1.1. Pendidikan dalam sistem ide pedagogis dan sosio-filosofis 14

1.2. Pendidikan dalam proses sosial budaya 32

1.3. Filsafat dan Pendidikan 53

CH.2. FILSAFAT PENDIDIKAN SEBAGAI FENOMENA SOSIAL DAN ARAH ILMIAH 75

2.1. Filosofi pendidikan: asal usul, periodisasi, dan bidang studi 75

2.2. Metodologi Sosial Filsafat Filsafat Pendidikan 106

2.3. Filsafat Pendidikan dan Pedagogi Filsafat: Sumber untuk Meningkatkan Budaya Metodologis... 137

KESIMPULAN 156

SASTRA 161

Pengenalan pekerjaan

Relevansi topik penelitian. Tantangan abad ke-21, yang secara langsung ditujukan kepada pendidikan, adalah untuk membangkitkan fungsi-fungsi alami pendidikan sebagai bidang pengetahuan yang paling penting, pembentukan, koreksi, dan, jika perlu, transformasi mentalitas individu dan masyarakat secara keseluruhan. . Inti dari komponen utama lain dari tantangan abad ke-21 yang akan datang adalah kebutuhan untuk mewujudkan fondasi yang dalam dari kekuatan pendorong perkembangan peradaban dan untuk secara aktif mempengaruhi fondasi ini ke arah kemajuan moral dan spiritual umat manusia.

Masalah pendidikan yang paling serius dikaitkan dengan kurangnya kebijakan yang jelas dan bijaksana di bidang ini, dengan kurangnya perhatian pada prognostik, pembenaran filosofis dari kebijakan semacam itu. Tetapi untuk ini, masalah pengembangan seluruh kompleks masalah yang terkait dengan pembentukan cabang baru pengetahuan ilmiah - filsafat pendidikan - harus mendapat prioritas pengembangan.

Masalah-masalah muluk yang sesungguhnya dihadapi pendidikan masa depan memerlukan perubahan mendasar dalam pemahaman akan esensi pendidikan, dalam pendekatan untuk menentukan prioritas kegiatan pendidikan. Tetapi transformasi mendasar di bidang ini hanya mungkin jika masalah pendidikan paling umum yang menentukan peran dan tempat pendidikan dalam memecahkan masalah peradaban global diselesaikan terlebih dahulu.

Refleksi tentang pendidikan adalah salah satu ciri pembeda filsafat modern. Ini disebabkan oleh fakta bahwa masyarakat di abad ke-21, di bawah pengaruh revolusi ilmiah dan teknologi, memperoleh karakter informasional, dan inilah yang menentukan keadaan dan prospeknya. Dengan demikian, filsafat pendidikan dalam kondisi modern menjadi bagian ilmu filsafat. Berinteraksi Dengan

4 pedagogi, psikologi, sosiologi dan humaniora lainnya, ia memeriksa isi, tujuan dan prospek pendidikan, mengeksplorasi makna dan peran sosialnya dalam pengembangan masyarakat manusia secara keseluruhan dan dalam nasib masing-masing negara dan masyarakat.

Kemungkinan keberadaan filsafat pendidikan ditentukan oleh kenyataan bahwa lingkungan pendidikan itu sendiri merupakan sumber masalah filsafat universal. Dan tugas utama filsafat pendidikan adalah untuk memperjelas apa itu pendidikan dan membenarkannya (jika mungkin) dari sudut pandang seseorang dan kebutuhannya.

Filsafat pendidikan merupakan salah satu bentuk kegiatan filsafat dalam kaitannya dengan pendidikan. Pemahaman tentang pendidikan perlu diperjelas. Tujuan dari kegiatan filosofis semacam itu adalah untuk secara mental mengidentifikasi yang paling penting dalam pemahaman pendidikan, yang menentukan perkembangannya, interpretasi di semua tingkat sosial yang tertarik pada praktiknya, apalagi, menghasilkannya.

Esensi filsafat pendidikan saat ini - identifikasi peran kunci pengetahuan dalam pengembangan peradaban modern - bukan hanya refleksi yang benar dan mendalam dari para spesialis dari profil tertentu, bukan hanya pengaturan utama penyelenggara pendidikan. Ini adalah keharusan dari sistem manajemen sosial yang efektif, manajemen yang efisien, dan pelestarian diri masyarakat. Filsafat pendidikan adalah respons terhadap krisis pendidikan, krisis bentuk-bentuk ilmiah tradisional dari pemahaman dan dukungan intelektualnya, habisnya paradigma pedagogis utama. Terlepas dari pentingnya masalah filsafat pendidikan, masalah status ilmiahnya, tugas, dasar metodologis, pembentukan sebagai bidang studi khusus, dan, dalam kaitannya dengan realitas domestik, masalah periodisasi perkembangan filsafat pendidikan. pendidikan dan isi tahapan pembentukannya, belum sepenuhnya terselesaikan.

5
% - Masalah-masalah ini mencirikan relevansi topik

penelitian disertasi.

Tingkat perkembangan ilmiah topik penelitian.

Pokok bahasan filsafat pendidikan adalah yang paling umum,
landasan fundamental bagi berfungsinya dan berkembangnya pendidikan,
menentukan, pada gilirannya, perkiraan kriteria juga cukup
umum, teori interdisipliner, hukum, keteraturan, kategori,
konsep, istilah, prinsip, aturan, metode, hipotesis, ide dan fakta,
berhubungan dengan pendidikan.
* Mungkin untuk pertama kalinya karakterisasi filosofis yang paling jelas

pedagogi milik J. Comenius, yang menganjurkan kombinasi pendidikan dan pengasuhan. Setelah J. Comenius, J. J. Rousseau dan K. A. Helvetius berbicara tentang hal yang sama. Dia menulis tentang kekuatan pendidikan yang mengubah sifat manusia. M.Montaigne. I. Pestalozzi merumuskan gagasan kesesuaian alam pendidikan dalam bentuk yang rinci.

Kant percaya bahwa pendidikan mengatur dirinya sendiri tugas membuat seseorang terampil, berpengetahuan dan moral: pendidikan dalam arti pertama adalah "budaya", dalam arti kedua "peradaban", dalam arti ketiga "moralitas". Pendidikan harus membudayakan, membudayakan dan menjadikan manusia bermoral.

Perwakilan terbesar dari filsafat pendidikan di Inggris, K. Peters, menganggap tidak dapat disangkal bahwa pendidikan terkait dengan pemahaman, pengetahuan, dan pengembangan seseorang dan berbeda dengan pelatihan (sebagai pelatihan, pembinaan), yang digunakan dalam pengajaran yang bertujuan untuk mencapai tujuan. hasil tetap tertentu. Menurut salah satu pendiri sosiologi, M. Weber, setiap era membutuhkan interpretasi pembelajaran dan pendidikannya sendiri.

Filsafat pendidikan sebagai lingkup pengetahuan filosofis yang menggunakan pendekatan dan gagasan filosofis umum untuk menganalisis peran dan pokoknya

pola perkembangan pendidikan dikembangkan dalam karya G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger.

Di antara para peneliti modern yang mempelajari esensi pendidikan, orang harus memilih F.T. Mikhailov, S.A. Ushakin, O.V. Badalyanets, G.E. Zborovsky, A.Zh. A. Kostyukov, N.A. Antipin, M.S. Kagan dan penulis lainnya.

Dalam bentuk yang paling eksplisit berorientasi pada praktik pendidikan (pedagogi sebagai praktik filsafat tertentu), pendekatan tersebut diterapkan oleh SI. Gessen, B.C. Alkitab, P.G. Shchedrovitsky, S.Yu. Kurganov dan lainnya.

Masalah korelasi filsafat dan pendidikan di pusat minat penelitian penulis seperti T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, D. Kudrya, I.N. .Atipin, R.I. Alexandrova.

Pendekatan antropologis terhadap esensi pendidikan sedang dikembangkan di
karya V.P.Kaznacheev, V.A.Konev, V.V.Sharonov, A.P.Ogurtsov, A.B.Orlov dan
dll. Pendidikan sebagai aktivitas moral dipertimbangkan dalam karya
M.N. Apletaeva, R.R. Gabdulkhakova, E.M. Glukhova. Pendekatan psikologis
diimplementasikan dalam karya-karya A. Sarseniev, E.V. Bezcherevnykh, V.V. Davydov,
R.R.Kondratieva. Aspek sosiologis masalah terkandung dalam karya
G.E. Zborovsky, A.I. Zimin, V.Ya. Nechaev, A.M. Osipov, A.N. Soshnev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharcheva, V.V.Serikov.

Pendekatan kulturologis dikaitkan dengan karya-karya V.T. Kudryavtsev, V.I. Slobodchikov, L.V. Shkolyar, T.F. Kuznetsov, P.V. , A.N. Migunov dan lainnya.

filsafat dan antropologi filsafat. Posisi ini disajikan

dalam penelitian domestik modern S.A. Smirnov,

V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova, A.A. Voronin, N.G. Baranets,

L.I. Kopylova dan lainnya.

Pemahaman positivis tentang peran filsafat pendidikan sebagai ilmu terapan (pendekatannya khas bagi filsafat Anglo-Amerika), paling erat kaitannya dengan tradisi empiris-analitis (kritis-rasionalis), di negara kita penganutnya orang dari V.V. Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Kumarin dan lain-lain.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Petrus, A.Elis,

J. Neller menganggap filsafat pendidikan sebagai bidang refleksif

pedagogi teoretis, metateori dalam struktur pengetahuan pedagogis,

tingkat kritis dan metodologisnya, yang menciptakan prasyarat untuk

optimalisasi praktik mengajar.

Pendekatan ini paling jelas disajikan oleh V.M. Rozina: Filsafat pendidikan bukanlah filsafat atau ilmu pengetahuan, tetapi bidang khusus untuk membahas dasar-dasar utama kegiatan pedagogis, membahas pengalaman pedagogis dan merancang cara untuk membangun gedung baru pedagogi.

Tujuan penelitian disertasi adalah sosial

analisis filosofis bidang studi filsafat pendidikan, statusnya, dan tugas penelitiannya.

Untuk mencapai tujuan ini, pertanyaan penelitian berikut diselesaikan dalam disertasi. tugas:

Jelajahi pendekatan domestik dan asing utama untuk klasifikasi status dan tujuan filsafat pendidikan;

Makna yang berbeda secara eksplisit dari istilah "filsafat pendidikan";

mengidentifikasi tugas-tugas modern utama dari filsafat pendidikan;

memperjelas periodisasi falsafah nasional pendidikan;

Memperjelas isi tahap-tahap pembentukan filsafat
pendidikan ditinjau dari perkembangannya ke arah filsafat
refleksi tentang pendidikan;

Menganalisis tren utama dalam perkembangan filsafat
pendidikan.

Objek penelitian disertasi adalah filsafat pendidikan sebagai bentuk refleksi filosofis dari esensi pendidikan dan proses pendidikan.

Subyek penelitian disertasi pendekatan dan konsep yang berbeda tentang status filsafat pendidikan dan tugas-tugasnya dalam arah perkembangannya sebagai refleksi filosofis pendidikan ke depan.

Dasar teoritis dan metodologis penelitian didasarkan pada metode sosio-filosofis konkrit dan historisisme, pendekatan sistemik dan aktivitas.

Untuk tujuan khusus studi, metode analisis institusional, struktural dan fungsional digunakan, serta metode, ide dan prinsip yang dikembangkan oleh pedagogi sejarah, sosiologi pendidikan, studi budaya, studi manusia dan antropologi sosial, psikologi sosial dan psikologi kepribadian. . Karya ini juga menggunakan pendekatan sinergis, informasional, komunikatif, valueologis, fenomenologis, hermeneutik.

Kebaruan ilmiah dari penelitian disertasi terikat Dengan klarifikasi status, tugas, periodisasi dan arah utama pengembangan filsafat pendidikan.

1. Pendekatan utama diidentifikasi sebagai berikut: filsafat pendidikan sebagai lingkup pengetahuan filosofis, menggunakan pendekatan dan pemikiran filosofis umum untuk menganalisis peran dan pola utama pendidikan; analisis filosofis pendidikan,

9 dipahami sebagai matriks reproduksi masyarakat; filsafat pendidikan sebagai metafisika filosofis; pendekatan positivis terhadap filsafat pendidikan sebagai pengetahuan terapan; filsafat pendidikan - bukan sebagai ilmu khusus, tetapi sebagai bidang diskusi khusus tentang fondasi utama kegiatan pedagogis (filsafat pedagogi).

2. Arti ilmiah-pedagogis, metodologis-pedagogis, refleksif-pedagogis, refleksif-filosofis, instrumental-pedagogis dari istilah "filsafat pendidikan" dipilih.

3. Tahap-tahap pembentukan filsafat domestik berikut telah ditetapkan:
pendidikan yang sesuai dengan fokus utama
studi diberi nama sebagai berikut: ideologis,
rasionalisasi, sibernetik, problematik, dialogis,
ekologis.

4. Secara historis spesifik, bermakna
mengisi tahapan-tahapan utama filsafat pendidikan.

5. Terbukti bahwa filsafat pendidikan berkembang ke arah
pembentukan refleksi filosofis tentang masalah pendidikan.

6. Tugas utama filsafat pendidikan diidentifikasi.
Ketentuan berikut diajukan untuk pembelaan:

1. Pendekatan utama berikut untuk memahami status dan tugas filsafat pendidikan dibedakan: A. Filsafat pendidikan sebagai bidang pengetahuan filosofis yang menggunakan pendekatan dan pemikiran filosofis umum untuk menganalisis peran dan pola utama pengembangan pendidikan. B. Analisis filosofis pendidikan, dipahami sebagai matriks untuk reproduksi masyarakat (sosialitas, struktur sosial, sistem interaksi sosial, kode perilaku yang diwariskan secara sosial, dll.). B. Filsafat pendidikan sebagai metafisika filosofis, wilayah pengetahuan filosofis yang lebih luas dibandingkan dengan filsafat sosial dan antropologi filosofis. D. Pemahaman positivis tentang peran filsafat pendidikan sebagai pengetahuan terapan difokuskan pada

10 studi tentang struktur dan status teori pedagogis, hubungan antara nilai dan pedagogi deskriptif, analisis tugasnya, metode dan hasil sosialnya. E. Filsafat pendidikan bukanlah suatu filsafat atau ilmu pengetahuan, tetapi suatu bidang khusus untuk membahas dasar-dasar utama kegiatan pedagogis, membahas pengalaman pedagogis dan merancang cara untuk membangun gedung baru pedagogi.

2. Istilah "filsafat pendidikan" dicirikan oleh semantik
ambiguitas, ditentukan oleh aspek studi, tugas analisis
dan status area masalah ini, yang memungkinkan kita untuk memilih a)
filsafat pendidikan sebagai pedagogi ilmiah atau teori pendidikan
(aspek ilmiah dan pedagogis); b) filsafat pendidikan sebagai
metodologi ilmu pedagogis (aspek metodologis dan pedagogis); di)
filsafat pendidikan sebagai pemahaman proses pendidikan dan
korespondensi esensi generik seseorang (refleksif-filosofis)
aspek); d) filsafat pendidikan sebagai alat untuk menganalisis pedagogis
realitas (aspek instrumental dan pedagogis).

3. Pada tahap pertama (40-50-an), filsafat pendidikan direduksi menjadi
pentahbisan ideologis dari praktik yang ada di sekolah Soviet
pendidikan dan pelatihan umum dan kejuruan. Pada kedua -

Rasionalisasi - tahap pergantian 50-60-an. Penelusuran pedagogis mulai dilakukan untuk memperbaiki proses pendidikan ke arah peningkatan efektivitasnya melalui rasionalisasi pendidikan. Pada tahap ketiga - sibernetik - pada tahun 1960-an, filsafat pendidikan dihadapkan pada kebutuhan untuk memperkenalkan ke dalam praktik bentuk-bentuk yang umumnya teknokratis seperti algoritme dan pemrograman pendidikan, pengoptimalan dan pengelolaannya. Pada tahap keempat - bermasalah - di tahun 1970-an, filsafat pendidikan mulai mendukung pendekatan semacam itu, yang melampaui kerangka kerja teknokratis murni,

Sebagai pembelajaran berbasis masalah yang merangsang aktivitas kognitif siswa. Refleksi kritis pembelajaran berbasis masalah dilakukan dari posisi

pendekatan aktivitas pribadi dalam psikologi dan pendekatan aktivitas sistem dalam filsafat. Pada tahap kelima tahun 1980-an, filsafat pendidikan secara aktif mengembangkan paradigma dialogis dan kultural. Pada tahap keenam - ekologi - pada pergantian tahun 1980-an-90-an, filsafat pendidikan mempertimbangkan masalahnya dalam konteks interaksi berbagai lingkungan yang berkembang: dari keluarga melalui sekolah dan universitas hingga sosio-psikologis, aktivitas profesional dan informasi -sosiogenik.

4. Pada tahap pertama pada pergantian tahun 1940-an-50-an, meskipun masalah
Filsafat pendidikan belum muncul sebagai bidang yang berdiri sendiri, semua
elemen individu itu terkandung dalam karya teoretis tentang
filsafat, psikologi, pedagogi. Pada tahap kedua pada pergantian tahun 1950-an dan 60-an
tahun, tugas-tugas filosofis dan pendidikan
isi. Pada tahap ketiga, pada pergantian tahun 1960-an dan 70-an,
program pendidikan yang memiliki pembenaran filosofis dan
menangkap berbagai aspek filosofis dan pendidikan

Pada tahap keempat, pada pergantian tahun 1980-90-an, masalah filosofis dan pendidikan dirumuskan secara sadar, refleksi dan pergeseran paradigma terjadi dalam perkembangannya, jenis pekerjaan metodologis dibahas sebagai skema konseptual untuk merancang praktik pendidikan. tahap kelima - modern - pada tahun 1990- tahun dan seterusnya, filsafat pendidikan dibentuk menjadi bidang pengetahuan khusus, studi sistematis tentang landasan metodologis, teoretis, dan sosialnya. Pada tahap keenam, fokus pada masalah interaksi antara aspek sosiokultural dan sosioteknis dalam kerangka

"pedagogi humanistik, psikologi reflektif dan sosiologi pemahaman.

5. Tren global utama dalam perkembangan filsafat pendidikan
adalah sebagai berikut: perubahan paradigma sosial budaya pendidikan,
terkait dengan krisis model dan sistem pendidikan klasik,

12 pengembangan ide-ide dasar pedagogis dalam filsafat dan sosiologi pendidikan, dalam humaniora; penciptaan sekolah eksperimental dan alternatif; demokratisasi pendidikan, penciptaan sistem pendidikan berkelanjutan; humanisasi, humanisasi dan komputerisasi pendidikan; pilihan bebas program pelatihan dan pendidikan; terciptanya komunitas sekolah berdasarkan kemandirian sekolah dan perguruan tinggi.

6. Tren perkembangan pendidikan modern dan menentukan tujuan utama filsafat pendidikan: 1). Memahami krisis pendidikan, krisis bentuk-bentuk tradisionalnya, habisnya paradigma pedagogis utama; 2). Memahami cara dan sarana untuk menyelesaikan krisis ini. 3). Filsafat pendidikan membahas dasar-dasar utama pendidikan dan pedagogi: tempat dan makna pendidikan dalam budaya, pemahaman seseorang dan cita-cita pendidikan, makna dan karakteristik kegiatan pedagogis.

Signifikansi ilmiah, teoretis, dan praktis dari penelitian ini ditentukan oleh fakta bahwa karya tersebut secara teoritis memahami status dan tugas filsafat pendidikan modern, yang merupakan dasar penting untuk menganalisis esensi pendidikan modern, prospeknya, dan trennya dalam modernisasi pendidikan tinggi. Posisi ini dapat menjadi dasar untuk merancang kegiatan pendidikan dan mengembangkan skenario prediktif di bidang ini.

Hasil penelitian disertasi dapat digunakan dalam penyusunan rekomendasi untuk Kementerian Pendidikan Federasi Rusia dalam hal pembentukan arah kebijakan pendidikan dan mekanisme pelaksanaannya dan keputusan politik berbasis bukti terkait dengan modernisasi pendidikan, serta untuk pengembangan mata kuliah umum dan mata kuliah khusus tentang masalah filsafat dan sosiologi pendidikan.

Persetujuan pekerjaan. Ketentuan utama penelitian disertasi dilaporkan pada Konferensi Internasional "Reformasi Manajemen di Perguruan Tinggi: Tren, Masalah dan Pengalaman" (Rostov-

13 on-Don, 2004), pada seminar metodologis mahasiswa pascasarjana, pelamar dan mahasiswa doktoral Fakultas Sosiologi dan Ilmu Politik Universitas Negeri Rostov "Metodologi Kognisi Sosial" (Rostov-on-Don, 2004, Edisi 1, Rostov -on-Don, Edisi 2, 2005).

Struktur kerja. Disertasi terdiri dari pendahuluan, dua bab masing-masing tiga paragraf, kesimpulan dan daftar pustaka dalam bahasa Rusia dan bahasa asing. Total volume disertasi adalah 179 halaman.

Pendidikan dalam sistem ide pedagogis dan sosio-filosofis

Ada beberapa pendekatan untuk analisis perkembangan pendidikan. Pendekatan pertama didasarkan pada tujuan pendidikan, yang dirumuskan sebagai cita-cita normatif orang terpelajar dalam masyarakat. Cabang ini menembus ke semua bidang kehidupan, tetapi selalu dibangun ke dalam era sejarah yang sesuai. Karl Mannheim mengatakan bahwa tujuan pendidikan tidak hanya dicerminkan oleh zaman, tetapi juga oleh negara. Dengan demikian, tahapan perkembangan pendidikan harus diperhatikan sesuai dengan cita-cita normatif.

Pendekatan lain menyarankan bahwa pengembangan pendidikan didasarkan pada jenis budaya. Pendukung pendekatan ini adalah Mead, Simon, Coombs (lihat 88.243; 139, 326; 92, 112). Mereka berpendapat bahwa perkembangan peradaban ditandai dengan perubahan tipe dominan, yang sesuai dengan perubahan pendidikan sebagai penerjemah budaya. Ada tiga jenis budaya: a) pasca-figuratif (budaya tradisi, adat istiadat, praktik sehari-hari mendominasi, ketika lingkungan sosial alam bertindak sebagai subjek pendidikan. Seseorang belajar dalam proses pekerjaan sehari-hari. Pengetahuan tidak dipisahkan dari pembawa) b) tipe figuratif (budaya tradisi lebih rendah daripada tempat budaya pengetahuan rasional, norma, nilai, hukum. Pendidikan menjadi masif dan terpisah dari sumber pengetahuan. Tugas utamanya adalah membentuk orang yang berpengetahuan. masyarakat kita berada pada tahap ini), c) budaya prefiguratif - pasca-industri. Teknologi produksi pengetahuan menjadi yang terdepan. Budaya ini hanya diasumsikan. Cita-cita normatif adalah orang yang menghasilkan pengetahuan, yang mampu menavigasi secara mandiri dalam arus informasi, diciptakan dalam pendidikan dan melalui pendidikan. Di masa depan, kami akan menyebut ide ini "antropologis-pedagogis". Sebenarnya, ide antropologis dan pedagogis sudah terlihat dalam refleksi para guru dunia kuno. Guru pada masa itu lebih berarti daripada sekarang. Itu bukan hanya guru mata pelajaran, tetapi juga orang yang "bijaksana", "berpengetahuan".

Di sini dan di bawah, digit pertama menunjukkan nomor sumber dalam daftar referensi, yang kedua setelah koma - nomor halaman yang dikutip; angka yang dipisahkan oleh titik koma menunjukkan sumber yang berbeda. Gambaran paling jelas tentang ide antropologis dan pedagogis adalah milik J. Comenius, yang menulis bahwa semua orang membutuhkan pendidikan untuk menjadi manusia (lihat 1, 476).

Setelah Comenius, Rousseau dan Helvetius membicarakan hal yang sama, dan kemudian ide antropologi-pedagogis menjadi tempat umum dalam pandangan dunia pedagogis. Gagasan kedua dari wacana pendidikan adalah gagasan tentang kesesuaian alam pendidikan. Sesuai dengan itu, upaya pedagogis harus dimediasi oleh pengetahuan tentang sifat siswa dan karakteristik perkembangannya. Bahkan Montaigne menulis bahwa sulit untuk mengubah apa yang diinvestasikan dalam diri seseorang secara alami, dan juga perlu mempertimbangkan karakter dan individualitas siswa. I. Pestalozzi merumuskan gagasan kesesuaian alam pendidikan dalam bentuk yang rinci. "Totalitas sarana seni pendidikan," tulis Pestalozzi, "digunakan untuk tujuan pengembangan alami kekuatan dan kecenderungan seseorang, menyiratkan, jika bukan pengetahuan yang jelas, maka, dalam hal apa pun, kehidupan perasaan batin dari jalan yang diikuti alam itu sendiri, mengembangkan dan membentuk kekuatan kita. . Jalan alam ini bertumpu pada hukum abadi yang tidak berubah yang melekat pada masing-masing kekuatan manusia dan di masing-masingnya terkait dengan keinginan yang tak tertahankan untuk perkembangannya sendiri. Seluruh perjalanan alami perkembangan kita sebagian besar mengikuti dari usaha-usaha ini” (ibid., hlm. 512).

Analisis menunjukkan bahwa pendidik selalu memahami kesesuaian dengan alam dalam dua cara: di satu sisi, sebagai hukum perubahan dan perkembangan seseorang yang diidentifikasi dalam filsafat, kemudian psikologi, di sisi lain, sebagai rencana alami dalam diri seseorang. yang membenarkan sifat dan “logika” pendidikan.

Gagasan ketiga wacana pendidikan - merangsang aktivitas siswa dalam pendidikan - secara langsung berkaitan dengan pengenalan kepribadian yang terakhir. Namun, baru pada awal abad kita persyaratan aktivitas siswa ditetapkan sebagai tujuan khusus pendidikan (lihat 165, 316).

Sebagai gagasan keempat wacana pendidikan, orang dapat menunjuk pada gagasan sekolah, yang, pada gilirannya, dipecah menjadi sejumlah gagasan pedagogis mendasar: tatanan atau organisasi sekolah, disiplin, tujuan pendidikan, isi pendidikan. , bentuk dan metode pengajaran (lihat 32).

Gagasan wacana pendidikan berikutnya dapat dianggap sebagai gagasan praktik pedagogis, yang, pada gilirannya, dipecah menjadi gagasan seni pedagogis, pemikiran, dan sains (lihat 20, 43).

Akhirnya, ide penting dari wacana pendidikan adalah memahami hubungan antara pendidikan dan pengasuhan. Bagi banyak penulis berbahasa Inggris, konsep "pendidikan" dan "pengasuhan" terkait erat. Dalam hal ini, mungkin sulit untuk menerjemahkan secara memadai ke dalam bahasa Rusia "pendidikan" ("pendidikan", "pendidikan"), karena, sebagai berikut dari isi banyak buku, misalnya, tentang filsafat pendidikan, penulis memahami istilah ini sama seperti masalah pendidikan kepribadian, pendidikan karakter, . mempersiapkan seseorang untuk berpartisipasi dalam kehidupan publik, pendidikan itu sendiri dalam pemahaman kita, mengajar seseorang pengetahuan dan keterampilan, pelatihan kejuruan, pelatihan dan sejumlah aspek lainnya (lihat 1.236).

Filsafat dan pendidikan

Hubungan antara filsafat dan pendidikan menyangkut banyak masalah, tetapi dua aspek teoretis yang penting dapat dibedakan dengan jelas di antara keduanya. Aspek pertama disajikan terutama oleh para filosof itu sendiri dan dapat dirumuskan sebagai masalah tentang hubungan filsafat dengan proses pendidikan.

Jelas, masalah yang diajukan dalam judul bagian ini

penelitian disertasi, berubah menjadi "kue berlapis-lapis" dan dalam hal ini, asumsi aspek mana dari hubungan berlapis-lapis ini menjelaskan aspek terpentingnya tampaknya sangat kondisional. Ini hanyalah bagian dari salah satu aspek teoretis hubungan antara filsafat dan pendidikan, karena di luar hubungan yang sudah berlapis-lapis ini masih ada pertanyaan dalam istilah apa pendidikan dijelaskan: sebagai sistem, sebagai organisasi dan struktur, sebagai sebuah institusi sosial, sebagai fenomena sosiokultural, sebagai proses sosial. Dan bahkan dalam kerumitan masalah ini, yang secara eksplisit akan memberikan

sulit untuk mengukur multidimensi, pendidikan sebagai objek analisis dibagi menjadi beberapa "subobjek": tingkat pendidikan, jenis pendidikan, jenis pendidikan, bentuk pendidikan (lihat Golota A.I. Aspek filosofis reformasi pendidikan // Vestnik MEGU , M., 1997, No. 2, hlm. 78-79).

Aspek kedua adalah. ini adalah daya tarik sudut pandang, argumen, dan konsep tertentu yang dapat disebut "filosofis" dan yang, sesuai dengan tujuan fungsionalnya, dirancang untuk memperkuat (melegitimasi) elemen-elemen tertentu dari strategi pendidikan atau strukturnya secara keseluruhan. Fungsi pernyataan filosofis ini

biasanya dijelaskan oleh fakta bahwa filsafatlah yang membentuk sejumlah konsep pembatas (seperti, misalnya, "manusia", "masyarakat", "pendidikan").

Jelaslah bahwa sifat multidimensi dari pembenaran semacam itu juga tidak diragukan lagi (lihat Denisevich M.N. Menuju filosofi baru pendidikan kemanusiaan // abad XXI: masa depan Rusia dan dalam dimensi filosofis. Ekaterinburg, 1999, hlm. 119).

Berdasarkan konsep-konsep ini, sebuah ide dibangun tentang esensi dan tujuan pendidikan, yang, pada gilirannya, memungkinkan pedagogi, psikologi pendidikan, dll. untuk mengembangkan cara dan metode untuk mencapai tujuan ini. Pada saat yang sama, representasi ini tidak harus diungkapkan secara eksplisit oleh seorang filsuf, tetapi setiap sistem pendidikan atau transformasinya secara eksplisit atau implisit diproduksi berdasarkan asumsi "filosofis" jenis tertentu. Sisi terapan dan organisasi, terutama yang pertama dari dua aspek ini, adalah sifat dan luasnya keberadaan filsafat dalam lembaga dan program pendidikan. Momen substantif tertentu dari aspek teoretis mempengaruhi masalah yang diterapkan ini, tetapi yang terakhir juga ditentukan oleh sejumlah faktor lain (lihat Ref. 65, 80).

Faktor-faktor tersebut khususnya mencakup faktor identifikasi diri budaya dan peran yang dimainkan filsafat dalam daftar nilai-nilai yang kita klasifikasikan sebagai warisan budaya. Dalam kasus terakhir, kita dapat berbicara tentang identifikasi diri "nasional" (misalnya, dalam budaya Jerman atau Prancis, filsafat menempati posisi yang berbeda daripada di Amerika), dan tentang keterlibatan, misalnya, dalam "budaya Eropa" seperti itu. , di mana filsafat, omong-omong, adalah elemen yang lebih mendasar daripada, katakanlah, agama Kristen (sejauh budaya Eropa menganggap dirinya sebagai pewaris budaya kuno). (lihat 57, 236).

Sejarah hubungan antara filsafat dan lembaga pendidikan dalam budaya Eropa, yang berasal dari Pythagoras, Sofis, Akademi Plato dan Lyceum Aristoteles, tentu saja tidak homogen. Dikenal sebagai masa kejayaan ketika filsafat berhasil berintegrasi secara harmonis ke dalam lembaga-lembaga pendidikan (seperti, misalnya, abad ke-13, ketika “kaum intelektual” abad pertengahan, seperti Thomas Aquinas, bertindak di universitas-universitas yang sedang dibentuk di seluruh Eropa, serta periode filsafat klasik Jerman), dan era kemunduran, ketika pemikiran filosofis yang hidup meninggalkan institusi pendidikan membeku dalam bentuk skolastik dan hak-hak sosial, berkonsentrasi pada lingkaran elit yang sempit, keheningan kantor yang terpencil dan bahkan tenda militer (R. Descartes) .

Jenis rasionalitas filosofis, apalagi, dalam hubungan yang agak kompleks dan secara historis dapat berubah dengan bentuk-bentuk lain dari kognisi dan tindakan manusia, seperti agama, sains, dan praktik sosial dan politik. Pada bagian disertasi ini, kita hanya akan menyentuh beberapa poin yang berhubungan dengan aspek filosofis pendidikan dalam konteks situasi domestik saat ini, dan juga (di bagian kedua artikel) kami akan mencoba menjelaskan ide dan motivasi yang sangat umum yang secara de facto mengilhami aktivitas reformis di Rusia saat ini (35, 446).

Yang kami maksud dengan “situasi modern” adalah negara hukum demokratis yang berorientasi pada nilai-nilai liberal Eropa, di mana kekuasaan politik dipisahkan dari gereja, dan rekayasa sosial dan; keputusan manajerial memiliki tipe legitimasi yang rasional.

Sekarang filsafat diwakili oleh tren heterogen yang hidup berdampingan, beberapa di antaranya (menurut prinsip sistematis mereka) memiliki sedikit kesamaan satu sama lain - termasuk dalam kaitannya dengan klaim filsafat universalis tradisional. Kecenderungan-kecenderungan ini memiliki arena negara-nasional dan institusionalnya sendiri yang cukup terdefinisi, dan, terlepas dari pandangan yang telah menyebar luas selama beberapa waktu sekarang bahwa batas-batas ini cenderung dihapus, hanya sejumlah kecil filsuf di dunia yang benar-benar memiliki pengetahuan yang mendalam. masalah beberapa tren, dan eklektisisme seperti itu jelas tidak menarik simpati dari rekan-rekan mereka yang lebih konservatif.

Filosofi pendidikan: asal usul, periodisasi, dan bidang studi

Istilah "Filsafat Pendidikan" sering ditemukan dalam literatur khusus yang berkaitan dengan bidang pendidikan. Diketahui bahwa di banyak negara, termasuk negara kita, ada pencarian aktif untuk membawa pendidikan keluar dari krisis yang terjadi pada akhir abad ke-20. Dan begitu banyak ahli menyarankan bahwa salah satu cara untuk membawa pendidikan keluar dari krisis adalah dengan mengintensifkan penelitian di bidang filsafat pendidikan (lihat 1; 213).

Istilah filsafat pendidikan pertama kali muncul pada abad ke-19 di Jerman, dan di Rusia salah satu yang pertama menggunakan istilah ini adalah Vasily Vasilyevich Rozanov, seorang filsuf, penulis, guru, yang bekerja sebagai guru di gimnasium selama 12 tahun. Ini adalah penyebutan pertama istilah ini di Rusia. Dia berbicara tentang perlunya mengembangkan istilah ini, karena filsafat pendidikan akan membantu untuk memahami, membayangkan keadaan umum pendidikan dan pengasuhan (lihat 191, 56). Setelah V. Rozanov, kami tidak aktif bekerja pada filsafat pendidikan. Tetapi pada tahun 1923, di Rusia, sebuah buku diterbitkan oleh filsuf dan guru, ahli teori SI. Gessen (1870-1950) “Dasar-dasar Pedagogi. Pengantar Filsafat Terapan”, yang merupakan salah satu buku terbaik abad terakhir tentang pedagogi. Ini memahami pengalaman pedagogi dunia selama berabad-abad dan tradisi terbaik Rusia, menganalisis bidang terpenting pemikiran pedagogis abad ke-20 di Rusia, Eropa, dan Amerika Serikat, mendukung gagasan pedagogi yang menjanjikan (lihat 191). Dalam buku ini, penulis berbicara tentang perlunya mengembangkan filsafat pendidikan dan menulis bahwa bahkan pertanyaan pedagogi yang paling khusus pada dasarnya adalah masalah filosofis murni, dan perjuangan berbagai aliran pedagogis adalah cerminan dari perjuangan asumsi filosofis. Itulah SI. Hessen percaya bahwa setiap masalah pedagogis berakar pada filsafat. Sampai batas tertentu, orang bisa setuju dengan ini, karena pedagogi itu sendiri terinfeksi di kedalaman filsafat. Sejak para filsuf kuno (Aristoteles Confucius, Plato ...), dan para filsuf zaman kita (Kant, Hegel) terlibat erat dalam pendidikan juga. Selain itu, I. Kant memberikan 4 kuliah tentang pedagogi di Universitas Koenigsber, dan mereka diterbitkan dalam bentuk cetak (lihat Gessen SI. Dasar-dasar Pedagogi: Pengantar dan Filsafat Terapan. M., 1995).

Setelah S. Hessen, istilah filsafat pendidikan menghilang dan muncul di Rusia pada tahun 70-80-an abad ke-20. Terlebih lagi, istilah ini memanifestasikan dirinya saat ini terutama dalam konteks kritik terhadap konsep filsafat pendidikan Barat.

Di Barat, pada awal 1920-an, Dewey menerbitkan sebuah buku: The Philosophy of Education. Pada tahun 1940-an, sebuah masyarakat tentang filsafat pendidikan diciptakan di Universitas Columbia di Amerika Serikat. Masyarakat ini telah menetapkan sendiri tujuan berikut: - studi tentang masalah filosofis pendidikan; - menjalin kerjasama antara filsuf dan pendidik; - persiapan kursus pelatihan tentang filsafat pendidikan; - pelatihan personel ke arah ini; - pemeriksaan filosofis program pendidikan (lihat 88, 342).

Lambat laun, masyarakat ini mulai memenuhi tujuannya, sejumlah buku diterbitkan, artikel diterbitkan. Secara bertahap, filosofi pendidikan terbentuk ketika kurikulum diperkenalkan ke universitas-universitas di Amerika Serikat dan Kanada, dan kemudian kepada mereka di negara-negara lain (lihat 98, 312).

Di Rusia, masalah filsafat pendidikan baru kembali pada awal tahun 90-an, apalagi karena UNESCO menyatakan salah satu tugas prioritas untuk mengembangkan konsep filsafat pendidikan abad ke-21. Uang dialokasikan untuk program ini dan spesialis Ceko dan Rusia mengambilnya. Dan pada tahun 1992, diterbitkan buku “Filsafat Pendidikan Abad 21” yang merupakan kumpulan artikel dari simposium yang diadakan tentang hasil program ini. Pada tahun 1993, sebuah konferensi besar diadakan di Rusia tentang topik ini, dihadiri oleh para spesialis dari berbagai negara, termasuk Amerika Serikat dan Kanada. Hanya daftar judul dari beberapa laporan yang diserahkan ke konferensi ini yang berbicara tentang skala ilmiah, interdisipliner dan signifikansi untuk pendidikan topik konferensi ini, misalnya, “Filsafat pendidikan di Rusia, status masalah perspektif ”, “Teori pedagogis sebagai dasar pemikiran untuk praktik pedagogis”, “Filsafat dan Kebijakan untuk Pengembangan Pendidikan dalam Masyarakat Demokratis”, “Pendidikan dan Hak Asasi Manusia”, “Alasan Pendidikan dalam Masyarakat Demokratis”. Pada akhir tahun sembilan puluhan, jurnal "Pedagogi" dan "Masalah Filsafat" diadakan meja bundar tentang topik ini (lihat 161, 342).

Filsafat pendidikan

Tantangan abad ke-21, yang secara langsung ditujukan kepada pendidikan, adalah untuk membangkitkan fungsi-fungsi alami pendidikan sebagai bidang yang paling penting dari kognisi, pembentukan, koreksi, dan, jika perlu, transformasi mentalitas individu dan masyarakat sebagai semua. Inti dari komponen terpenting lainnya dari tantangan abad ke-21 adalah kebutuhan untuk memahami fondasi yang dalam dari kekuatan pendorong perkembangan peradaban dan untuk secara aktif memengaruhi fondasi ini ke arah kemajuan moral dan spiritual umat manusia.

Masalah pendidikan yang paling serius terkait dengan kurangnya kebijakan yang jelas dan bijaksana di bidang ini, dengan kurangnya perhatian pada prediktif, pembenaran filosofis untuk kebijakan semacam itu. Tetapi untuk ini, masalah pengembangan seluruh kompleks masalah yang terkait dengan pembentukan cabang baru pengetahuan ilmiah - filsafat pendidikan - harus mendapat prioritas pengembangan.

Cerminan tentang pendidikan - salah satu ciri pembeda filsafat modern. Ini disebabkan oleh fakta bahwa masyarakat di abad ke-21, di bawah pengaruh revolusi ilmiah dan teknologi, memperoleh karakter informasional, dan inilah yang menentukan keadaan dan prospeknya. Dengan demikian, filsafat pendidikan dalam kondisi modern menjadi bagian dari ilmu filsafat. Berinteraksi dengan pedagogi, psikologi, sosiologi dan humaniora lainnya, ia memeriksa isi, tujuan dan prospek pendidikan, mengeksplorasi makna dan peran sosialnya dalam pengembangan masyarakat manusia secara keseluruhan dan dalam nasib masing-masing negara dan masyarakat.

Inti dari filsafat pendidikan saat ini adalah untuk mengidentifikasi peran kunci pengetahuan dalam pengembangan peradaban modern. Ini bukan hanya refleksi yang benar dan mendalam dari spesialis dari profil tertentu, bukan hanya sikap utama penyelenggara pendidikan, tetapi juga imperatif sistem manajemen sosial yang efektif, manajemen yang efisien, pelestarian diri masyarakat. Filsafat pendidikan adalah respons terhadap krisis pendidikan, krisis bentuk-bentuk ilmiah tradisional dari pemahaman dan dukungan intelektualnya, habisnya paradigma pedagogis utama. Terlepas dari pentingnya masalah filsafat pendidikan, masalah status ilmiahnya, tugas, dasar metodologis, pembentukan sebagai bidang studi khusus dan, dalam kaitannya dengan realitas domestik, masalah periodisasi perkembangan filsafat pendidikan dan isi tahapan pembentukannya belum sepenuhnya terselesaikan.

Subjek filsafat pendidikan adalah fondasi paling umum dan mendasar untuk berfungsinya dan pengembangan pendidikan, yang, pada gilirannya, menentukan penilaian berbasis kriteria dari teori-teori interdisipliner yang cukup umum, hukum, pola, kategori, konsep, prinsip, aturan, gagasan, dan fakta yang berkaitan dengan pendidikan.

Mungkin, untuk pertama kalinya, karakteristik pedagogi filosofis yang paling jelas dimiliki oleh J. Comenius, yang menganjurkan kombinasi pendidikan dan pengasuhan. Setelah dia, J.-J. Russo dan K.A. Helvetius. M. Montaigne menulis tentang kekuatan pendidikan yang mengubah sifat manusia. I. Pestalozzi membentuk gagasan tentang sifat-kesesuaian pendidikan dalam bentuk yang rinci.

Kant percaya bahwa pendidikan menetapkan sendiri tugas membuat seseorang menjadi terampil, berpengetahuan dan bermoral: pendidikan dalam arti pertama adalah "budaya", dalam arti kedua - "peradaban", dalam arti ketiga - "moralitas". Pendidikan harus membudayakan, membudayakan dan menjadikan manusia bermoral.

Filsafat pendidikan sebagai lingkup pengetahuan filosofis, menggunakan pendekatan dan gagasan filosofis umum untuk menganalisis peran dan pola utama perkembangan pendidikan, dikembangkan dalam karya-karya G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger .

Di antara para peneliti modern yang mempelajari esensi pendidikan, F.T. Mikhailova, S.A. Ushakina, O.V. Badalyanets, G.E. Zaborovsky, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostyukov dan lainnya.

Dalam bentuk yang paling jelas terfokus pada praktik pendidikan (pedagogi sebagai praktik filsafat tertentu), pendekatan yang diterapkan oleh S.I. Gessen, V.S. Alkitab, P.G. Shchedrovitsky dan lainnya.

Masalah hubungan antara filsafat dan pendidikan menjadi pusat perhatian penelitian para penulis seperti T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipin dan lain-lain.

V.P. menulis tentang konsep sosio-filosofis pendidikan. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko dan peneliti domestik lainnya. Filsafat pendidikan sebagai metafisika filosofis adalah wilayah pengetahuan filosofis yang lebih luas dibandingkan dengan filsafat sosial dan antropologi filosofis. Posisi serupa disajikan dalam studi domestik modern oleh S.A. Smirnov, V.L. Koshelev, E.M. Kazin, S.A. Voitova dan lainnya.

positivis pemahaman tentang peran filsafat pendidikan sebagai pengetahuan terapan (pendekatannya khas untuk filsafat Anglo-Amerika), yang paling erat terkait dengan tradisi kritis-analitis, di negara kita memiliki penganut dalam pribadi V.V. Kraevsky, G.N. Filonova...

Pendekatan ini paling jelas disajikan oleh V.M. Rozina: Filsafat pendidikan bukanlah filsafat atau ilmu, tetapi ruang khusus untuk membahas dasar-dasar utama kegiatan pedagogis, membahas pengalaman pedagogis dan merancang cara untuk membangun pengetahuan baru tentang pedagogi.

Istilah "filsafat pendidikan" dicirikan oleh ambiguitas semantik, ditentukan oleh aspek studi, tujuan analisis dan status area masalah ini, yang memungkinkan untuk memilih:

- filsafat pendidikan sebagai pedagogi ilmiah atau teori pendidikan (aspek ilmiah dan pedagogis)
- filsafat pendidikan sebagai metodologi ilmu pedagogis (aspek metodologis dan pedagogis)
- Filsafat pendidikan sebagai pemahaman tentang proses pendidikan dan kesesuaiannya dengan esensi generik seseorang (aspek refleksif-filosofis)
- filsafat pendidikan sebagai alat untuk menganalisis realitas pedagogis (aspek instrumental dan pedagogis)

Pada tahap pertama (40-50-an abad ke-20), filosofi pendidikan direduksi menjadi cakupan ideologis dari praktik pelatihan dan pendidikan umum dan kejuruan yang ada di sekolah Soviet. Pada tahap kedua - rasionalisasi - pergantian tahun 50-60-an. abad ke-20 Penelusuran pedagogis dilakukan untuk memperbaiki proses pendidikan ke arah peningkatan efektivitasnya melalui rasionalisasi pendidikan. Pada tahap ketiga - cybernetic - di tahun 60-an. filsafat pendidikan dihadapkan pada kebutuhan untuk memperkenalkan ke dalam praktik seperti, secara umum, bentuk-bentuk teknokratis seperti algoritme dan pemrograman pendidikan, pengoptimalan dan pengelolaannya. Pada tahap keempat - bermasalah - di tahun 70-an. filsafat pendidikan mulai mendukung pendekatan semacam itu, yang muncul dari kerangka teknokratis murni, sebagai pembelajaran berbasis masalah, yang merangsang aktivitas kognitif siswa. Refleksi kritis pembelajaran berbasis masalah dilakukan dari sudut pandang pendekatan aktivitas pribadi dalam psikologi dan pendekatan aktivitas sistemik dalam filsafat. Pada tahap kelima di tahun 80-an. filsafat pendidikan dikembangkan secara aktif dialogis, sebaik paradigma budaya. Pada tahap keenam - ekologis - pada pergantian tahun 80-90-an. filsafat pendidikan mempertimbangkan masalah-masalahnya dalam konteks interaksi berbagai lingkungan yang berkembang: dari keluarga melalui sekolah dan universitas hingga sosio-psikologis, aktivitas profesional dan informasi-sosiogenik.

Pada tahap pertama, meskipun problematika filsafat pendidikan belum muncul sebagai wilayah yang berdiri sendiri, namun unsur-unsur individualnya terkandung dalam karya-karya teoretis tentang filsafat, psikologi, dan pedagogi. Pada tahap kedua, tugas konten filosofis dan pendidikan mulai ditetapkan secara sadar. Pada tahap ketiga, dikembangkan program pendidikan yang memiliki justifikasi filosofis dan menangkap berbagai aspek filosofis dan masalah pendidikan. Pada tahap keempat, masalah filosofis dan pendidikan terbentuk secara sadar, refleksi dan pergeseran paradigma dalam perkembangannya, jenis pekerjaan metodologis dibahas sebagai skema konseptual untuk merancang praktik pendidikan. Pada tahap kelima - modern, pada 1990-an dan seterusnya, filsafat pendidikan dibentuk menjadi bidang pengetahuan khusus, studi sistematis tentang fondasi metodologis, teoretis, dan sosialnya sedang dilakukan. Pada tahap keenam, ia fokus pada masalah interaksi antara aspek sosial budaya dan sosial teknis dalam kerangka pedagogi humanistik, psikologi reflektif dan pemahaman sosiologi.

Tren dunia utama dalam pengembangan filsafat pendidikan adalah sebagai berikut: perubahan paradigma sosial budaya pendidikan terkait dengan krisis model klasik dan sistem pendidikan, pengembangan ide-ide dasar pedagogis dalam filsafat dan sosiologi pendidikan. pendidikan, dalam humaniora; penciptaan sekolah eksperimental dan alternatif; demokratisasi pendidikan, penciptaan sistem pendidikan berkelanjutan; humanisasi, humanisasi dan komputerisasi pendidikan; pilihan bebas program pelatihan dan pendidikan; terciptanya komunitas sekolah berdasarkan kemandirian sekolah dan perguruan tinggi.

Tren perkembangan pendidikan modern menentukan tugas utama filsafat pendidikan: 1) memahami krisis pendidikan, bentuk-bentuk tradisionalnya, habisnya paradigma pedagogis utama; 2) memahami cara dan sarana untuk menyelesaikan krisis ini; 3) filsafat pendidikan membahas dasar-dasar utama pendidikan dan pedagogi; tempat dan makna pendidikan dalam budaya, pemahaman seseorang dan cita-cita pendidikan, makna dan fitur kegiatan pedagogis.

Secara umum, cita-cita pendidikan modern adalah seseorang, di satu sisi, dipersiapkan dengan baik untuk hidup, termasuk kesiapan untuk mengatasi krisis kehidupan, di sisi lain, secara aktif dan bermakna terkait dengan kehidupan dan budaya, pada tingkat tertentu berpartisipasi. dalam perubahan dan transformasi mereka. Di satu sisi, pendidikan selalu mengarah pada seseorang, menyatu hingga batas dengan pendidikan mandiri, di sisi lain - menuju budaya, dan di sini pendidikan bertindak sebagai mekanisme evolusinya. Saya ingin menekankan poin terakhir secara khusus: orang yang berpendidikan adalah orang yang, pada tingkat tertentu, membawa spiritualitas, makna budaya, yaitu, yang bekerja secara khusus untuk budaya (aspek-aspek pendidikan modern ini dimanifestasikan dalam persyaratan untuk humanisasi pendidikan, pembentukan kepribadian yang bertanggung jawab dan orang yang berorientasi moral, dll.)

Pendidikan merupakan subsistem sosial yang memiliki budayanya sendiri. Sebagai elemen utamanya, seseorang dapat memilih lembaga pendidikan sebagai organisasi sosial, komunitas sosial (guru dan siswa), proses pendidikan sebagai jenis kegiatan sosial budaya.

Berbagai fungsi pendidikan dipertimbangkan, dan fungsi penerjemahan dan distribusi budaya dalam masyarakat dipilih sebagai salah satu yang paling penting dalam konteks ini. Esensinya terletak pada kenyataan bahwa melalui lembaga pendidikan, nilai-nilai budaya diturunkan dari generasi ke generasi, dipahami dalam arti yang seluas-luasnya (pengetahuan ilmiah, prestasi di bidang seni dan sastra, nilai-nilai moral). dan norma perilaku, pengalaman dan keterampilan yang melekat dalam berbagai profesi dan lain-lain)

Pendidikan adalah satu-satunya subsistem khusus dari masyarakat, yang fungsi sasarannya bertepatan dengan tujuan masyarakat. Jika berbagai bidang dan cabang ekonomi menghasilkan produk material dan spiritual tertentu, serta layanan untuk seseorang, maka sistem pendidikan "menghasilkan" orang itu sendiri, yang memengaruhi perkembangan intelektual, moral, estetika, dan fisiknya. Ini menentukan fungsi sosial utama pendidikan - humanistik.

Humanisasi adalah kebutuhan objektif untuk perkembangan sosial, yang vektor utamanya adalah fokus pada pribadi. Teknokrasi global sebagai metode berpikir dan prinsip aktivitas masyarakat industri merendahkan hubungan sosial, membalikkan tujuan dan sarana. Dalam masyarakat kita, seseorang, yang dinyatakan sebagai tujuan tertinggi, sebenarnya telah berubah menjadi "sumber daya tenaga kerja". Hal ini tercermin dalam sistem pendidikan, dimana sekolah melihat fungsi utamanya dalam “persiapan hidup”, dan “kehidupan” ternyata aktivitas tenaga kerja. Nilai individu sebagai individualitas yang unik, tujuan perkembangan sosial itu sendiri diturunkan ke latar belakang.

Ditunjukkan bahwa fungsi penting pendidikan adalah seleksi sosial. Dalam pendidikan, individu dibesarkan di sepanjang aliran yang menentukan status masa depan mereka. Seleksi sosial adalah salah satu fungsi terpenting dari pendidikan formal. Dari sudut ilmu yang mempelajari pendidikan, konsekuensi dari proses seleksi yang dilakukan oleh lembaga pendidikan sangatlah penting, karena hasil akhirnya (ketika berbagai kelompok pemuda menyelesaikan pendidikan dan menerima profesi) adalah penempatan orang dalam posisi sosial yang berbeda dalam struktur sosial masyarakat. Melalui mekanisme ini, reproduksi dan pembaruan struktur sosial masyarakat dilakukan, yang tanpanya tidak mungkin berfungsi normal. Aspek penting lain dari proses ini adalah berkat itu, mekanisme mobilitas sosial diluncurkan: memperoleh profesi, termasuk seseorang di aktivitas profesional, terutama dalam organisasi besar, membuka jalan bagi banyak orang untuk karier profesional, transisi ke strata sosial yang lebih bergengsi.

Pendidikan adalah fenomena proses sosial budaya, subsistem budaya dan ekspresi dari mekanisme genesis budaya. Hal ini dapat dipertimbangkan pada tataran fundamental, yang membentuk epistemologi kehidupan sejarah dan sosial, pada tataran antropologis, yang mempelajari kehidupan budaya masyarakat, pola perilaku dan kesadaran normatif, dan pada tataran terapan, yang dikaitkan dengan pengembangan teknologi untuk organisasi praktis dan pengaturan proses budaya.

Pada tingkat fundamental, pendidikan harus dianggap sebagai fenomena budaya, sebagai subsistem dan mekanisme evolusinya dalam dinamika, pada tingkat antropologis perlu mempelajari evolusi kesadaran manusia, mentalitas sosial dalam lingkungan budaya dan pendidikan, di tingkat terapan - pengembangan teknologi untuk memodernisasi bidang pendidikan sesuai dengan hukum evolusi budaya dan tahap budaya modern.

Fenomena domestik yang paling luar biasa dalam sepuluh tahun terakhir adalah munculnya dan berkembangnya disiplin seperti "filsafat pendidikan", yang, dilihat dari publikasi pendidikan dan rekomendasi yang relevan dari Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia, telah memasuki bidang disiplin ilmu untuk universitas pedagogis. Atas perintah Kementerian Pendidikan Umum dan Kejuruan Federasi Rusia tertanggal 10 November 1998 No. 2800, sebuah lembaga negara khusus juga dibuat - Pusat Filsafat Pendidikan, dengan tujuan "pengembangan masalah filosofis (budaya yayasan) pendidikan umum, pedagogis yang lebih tinggi dan tambahan." Ruang disiplin baru ini sedang dijajah oleh para filsuf dan pendidik, yang terakhir mendominasi di sini.

Keunikan situasi dengan "filsafat pendidikan" terletak pada kenyataan bahwa di dalamnya, seperti dalam bidang dengan wacana yang masih belum terbentuk secara rasional, yaitu. tidak dibangun sesuai dengan aturan ("ilmiah") tertentu, aktivitas pencarian heuristik dilakukan, yang bertujuan untuk mengidentifikasi status, tugas, metode mereka sendiri.

Pemisahan filsafat pendidikan menjadi cabang pengetahuan filosofis yang terpisah disajikan cukup luas dan dibenarkan dengan cara yang berbeda: filsafat pendidikan adalah filsafat yang membenarkan pendidikan sebagai fungsi kehidupan; filosofi pendidikan adalah kesadaran diri yang berubah secara dinamis terhadap situasi budaya yang berubah di dunia; Pendidikan merupakan lembaga utama reproduksi potensi intelektual dan budaya masyarakat.

Istilah "filsafat pendidikan" pertama kali muncul pada abad ke-19 di Jerman, dan di Rusia salah satu yang pertama menggunakan istilah ini adalah Vasily Vasilyevich Rozanov. Setelah Rozanov, kami tidak memiliki pekerjaan aktif pada filosofi pendidikan. Namun pada tahun 1923, sebuah buku karya filsuf dan guru teori S.I. Gessen “Dasar-dasar Pedagogi. Pengantar Filsafat Terapan”, yang merupakan salah satu buku terbaik abad terakhir tentang pedagogi. Ini memahami pengalaman pedagogi dunia selama berabad-abad dan tradisi terbaik Rusia, dan menganalisis bidang pemikiran pedagogis terpenting abad ke-20. di Rusia, Eropa, AS, ide-ide pedagogi yang menjanjikan dan menjanjikan dibuktikan.

Setelah S.I. Gessen, istilah filsafat pendidikan menghilang dan muncul di Rusia pada tahun 70-80an. Abad XX, dan terutama dalam konteks kritik terhadap konsep Barat tentang filsafat pendidikan.

Istilah “filsafat pendidikan” memiliki banyak definisi. Berikut adalah beberapa di antaranya: pedagogi ilmiah atau teori pendidikan, metodologi ilmu pedagogis, pemahaman pendidikan, alat untuk menganalisis realitas pedagogis. Penulis cenderung pada posisi bahwa filsafat pendidikan adalah refleksi filosofis tentang pendidikan.

Pandangan Barat tentang filsafat pendidikan tercermin dalam 12 jilid Encyclopedia of Education yang diterbitkan di Oxford pada tahun 1994. Dalam ensiklopedia ini, artikel-artikel berikut dikhususkan untuk bagian filsafat pendidikan: Pemikiran kritis dan pertanyaan filosofis, Manajemen pedagogis, Filsafat pendidikan - Perspektif Eropa Barat, Penelitian pedagogis: pertanyaan filosofis.

Periodisasi filsafat pendidikan dalam negeri adalah masalah khusus, karena itu sendiri hanya dibentuk sebagai bidang pengetahuan khusus. Pertama, disarankan untuk mempertimbangkan masalah periodisasi melalui alokasi tahapan dalam pengembangan filsafat pendidikan dalam hubungannya dengan praktik pendidikan.

Filsafat sejak awal kemunculannya berusaha tidak hanya untuk memahami sistem pendidikan yang ada, tetapi juga untuk merumuskan nilai-nilai dan cita-cita pendidikan yang baru. Filsafat pendidikan, berdasarkan penalaran di atas, dapat didefinisikan sebagai refleksi filosofis tentang masalah pendidikan.

Masalah utama filsafat pendidikan seharusnya, seperti yang ditunjukkan oleh studi, masalah mendasar yang terkait dengan pemahaman pedoman pandangan dunia asli dan nilai-nilai budaya yang menentukan. Filsafat pendidikan, tentu saja, harus dirangsang oleh masalah berbagai ilmu yang mempelajari sistem pengasuhan dan pendidikan, tetapi harus tepat filosofis. Kekhususan refleksi filosofis dibandingkan dengan norma-norma asli, sikap dan prinsip-prinsip pengasuhan dan pendidikan dan dengan bentuk-bentuk lain dari pemahaman konseptual dan teoretis tentang mereka dalam psikologi, pedagogi, studi budaya, sosiologi pengasuhan dan pendidikan terletak, pertama-tama, dalam fakta bahwa filsafat, pertama-tama, dirancang untuk menjawab pertanyaan utama yang terkait dengan masalah mendasar dari hubungan seseorang dengan dunia, caranya menyesuaikan diri dengan alam semesta, untuk menetapkan proyek pandangan dunia yang mendasar.

Metodologi sosio-filosofis filsafat pendidikan dipertimbangkan, pertama-tama, dalam pendekatan untuk memahami konten konseptual filsafat sosial modern. Filsafat sosial memiliki objek pengetahuan tentang masyarakat dan pola umumnya. Salah satu tugas utama dari jenis pengetahuan sosial adalah analisis proses sosial dan identifikasi yang teratur, dengan kebutuhan untuk mengulangi fenomena di dalamnya.

Metodologi pengetahuan sosio-filosofis bersifat attributif-esensial. Prinsip-prinsip pengaturan dan metodologis filsafat sosial, yang merupakan kesatuan metodenya, memberikan konvergensi substantif yang komprehensif dari objek (masyarakat, dunia sosial) dengan subjek yang mengenalinya. Prinsip-prinsip intensionalitas, penentuan sosiokultural pengembangan diri dan komplementaritas sistem sosial, generasi asosial, dll. Dibedakan.Perlu dicatat bahwa prinsip-prinsip metodologis yang dipertimbangkan terkait erat satu sama lain. Hubungan mereka, pada akhirnya, merupakan kesatuan dinamis (dalam bentuk tren statistik), karakteristik struktural-fungsional dan individu-eksistensi realitas sosial, itu juga merupakan kesatuan sejarah, masyarakat dan manusia sebagai proyeksi yang berbeda dari kebijaksanaan- aktivitas komunikatif yang terakhir.

Komponen penting dari metodologi sosio-filsafat filsafat pendidikan adalah antropologi filosofis - dasar teoretis dan ideologis untuk pembentukan filsafat pendidikan. Esensi pendekatan antropologi direduksi menjadi upaya untuk menentukan dasar dan lingkup keberadaan manusia yang tepat. Dengan demikian, pendekatan antropologis mengarah pada pemahaman dunia, melalui pemahaman manusia. Antropologi filosofis adalah dasar teoretis dan filosofis di mana antropologi pedagogis dikembangkan. Perwakilan utama: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber dan lainnya Masalah utama: pengembangan individu individu, interaksi antara individu dan masyarakat, sosialisasi, ambivalensi individu, masalah nilai, kreativitas, kebahagiaan , kebebasan, cita-cita, makna hidup, dll. Pendidikan, dari posisi antropologi pedagogis, adalah pengembangan diri individu dalam budaya dalam proses interaksinya yang bebas dan bertanggung jawab dengan guru sistem pendidikan dan budaya dengan mereka bantuan dan mediasi. Tujuan pendidikan adalah untuk mempromosikan dan membantu seseorang dalam menguasai metode penentuan nasib sendiri budaya, realisasi diri dan rehabilitasi diri, dalam memahami diri sendiri. Muatan pendidikan seharusnya tidak hanya sekedar transfer pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, tetapi pengembangan yang seimbang dari fisik, mental, kemauan keras, moral, nilai dan bidang lainnya.

Yang paling umum dalam literatur pedagogis adalah pemahaman metodologi sebagai hasil refleksi. Refleksi mengarahkan pemikiran ke arah kesadaran dan pemahaman aktivitas sendiri dan merupakan sumber pengetahuan baru baik tentang bentuk dan sarana kegiatan, dan subjek yang menjadi tujuan kegiatan, yaitu tentang bentuk dan metode kegiatan pedagogis, tentang pedagogis. realitas itu sendiri. Dalam hal ini, budaya guru mencakup banyak elemen yang menjamin efektivitas kegiatan penelitiannya. Pertama, itu adalah budaya berpikir, yaitu mengikuti aturan logika formal, dan kedua, mengamati aturan penelitian ilmiah yang dianut oleh komunitas ilmiah.

Budaya metodologis mencakup unsur-unsur budaya yang bertindak sebagai sarana, alat yang menentukan arah umum dan metode penelitian ilmiah. Sebagai aturan, kita berbicara tentang mendefinisikan objek dan subjek penelitian, mengajukan hipotesis, memilih cara (pendekatan, metode, teknik) dan memverifikasi hasil yang diperoleh (kriteria validitas ilmiah, kebenaran), serta mengikuti kriteria ini. .

Masing-masing elemen budaya metodologis ini kontradiktif, memiliki struktur multi-level yang kompleks, dan membutuhkan berbagai kemampuan ilmuwan. Menurut V. M. Rozin, refleksi dalam metodologi harus “memahami, menganalisis, memahami hambatan, masalah, kontradiksi yang muncul dalam subjek (disiplin) tertentu dan menguraikan cara, cara untuk menyelesaikan kesulitan ini dan dengan demikian berkontribusi pada pengembangan subjek.”

Sudut pandang, yang menurutnya pedagogi ilmiah, adalah dan tetap menjadi filosofi pendidikan, menjadi semakin kuat. Semua sudut pandang tentang filsafat pendidikan dapat direduksi menjadi sebagai berikut: filsafat pendidikan adalah bagian dari filsafat; filsafat pendidikan adalah bagian dari pedagogi umum; filsafat pendidikan - metodologi filosofis pedagogi. B. S. Gershunsky mengidentifikasi objek filsafat pendidikan berikut: seseorang dari sudut pandang pendidikan; tujuan pendidikan, dengan mempertimbangkan kebutuhan pribadi seseorang; lingkungan sosial ekonomi yang menentukan perkembangan sistem pendidikan; sistem pendidikan sepanjang hayat dalam hal optimalisasi pengelolaannya; sistem dan proses pendidikan, pelatihan dan pengembangan seseorang, yang difokuskan pada pencapaian tujuan pendidikan; ilmu pedagogis, esensi dan fungsinya sebagai sistem pengembangan diri; guru sebagai protagonis utama dari setiap transformasi. Pokok bahasan filsafat pendidikan adalah kegiatan yang bertujuan untuk "mengoptimalkan fungsi pendidikan sebagai lembaga pembentuk sosial ekonomi dan budaya masyarakat yang paling penting".

Metodologi untuk memecahkan masalah pendidikan dalam pedagogi harus menjadi ide filosofis holistik dari sintesis pengetahuan antropologis-kosmologis sosiobiologis yang ditujukan untuk pendidikan, pengasuhan, dan pelatihan dalam penciptaan nilai utama - pribadi yang harmonis dan holistik.

Setelah menganalisis perkembangan historis filsafat pendidikan dan perkembangan pengetahuan di bidang ini, kita dapat mengidentifikasi arti istilah "filsafat pendidikan" berikut: ilmiah dan pedagogis, metodologis dan pedagogis, refleksif dan pedagogis, refleksif dan filosofis, instrumental dan pedagogis. Istilah "filsafat pendidikan" dicirikan oleh ambiguitas semantik, ditentukan oleh aspek studi, tugas analisis dan status bidang masalah ini, yang memungkinkan untuk memilih: a) filsafat pendidikan sebagai pedagogi ilmiah atau teori pendidikan (aspek ilmiah dan pedagogis); b) filsafat pendidikan sebagai metodologi ilmu pedagogis (aspek metodologis dan pedagogis); c) filsafat pendidikan sebagai pemahaman tentang proses pendidikan dan kesesuaiannya dengan esensi generik seseorang (aspek refleksif-filosofis); d) filsafat pendidikan sebagai alat untuk menganalisis realitas pedagogis (aspek instrumental-pedagogis).

Kajian perkembangan filsafat pendidikan memungkinkan untuk menetapkan tahapan-tahapan berikut dalam pembentukan filsafat pendidikan dalam negeri, yang dapat dinamai sesuai dengan fokus utama penelitian sebagai berikut: ideologis, rasionalisasi, sibernetik, problematik. , dialogis, ekologis.

Berdasarkan analisis berbagai pendekatan peneliti dalam dan luar negeri masalah filsafat pendidikan, pendekatan utama berikut untuk memahami status dan tugas filsafat pendidikan dibedakan: 1. Filsafat pendidikan sebagai bidang pengetahuan filosofis yang menggunakan umum pendekatan filosofis dan gagasan untuk menganalisis peran dan pola utama pengembangan pendidikan. 2. Analisis filosofis pendidikan, dipahami sebagai matriks untuk reproduksi masyarakat (sosialitas, struktur sosial, sistem interaksi sosial, kode perilaku yang diwariskan secara sosial, dll.). 3. Filsafat pendidikan sebagai metafisika filosofis, wilayah pengetahuan filosofis yang lebih luas dibandingkan dengan filsafat sosial dan antropologi filosofis. 4. Pemahaman positivis tentang peran filsafat pendidikan sebagai pengetahuan terapan difokuskan pada studi tentang struktur dan status teori pedagogis, korelasi nilai dan pedagogi deskriptif, analisis tugas, metode, dan hasil sosialnya. 5. Filsafat pendidikan bukanlah filsafat atau ilmu pengetahuan, tetapi bidang khusus untuk membahas dasar-dasar utama kegiatan pedagogis, membahas pengalaman pedagogis dan merancang cara untuk membangun gedung baru pedagogi.

Dari semua hal berikut, kita dapat menyimpulkan bahwa tren dunia utama dalam perkembangan filsafat pendidikan adalah sebagai berikut: perubahan paradigma sosial budaya pendidikan terkait dengan krisis model dan sistem pendidikan klasik, perkembangan ide-ide dasar pedagogis dalam filsafat dan sosiologi pendidikan, dalam humaniora; penciptaan sekolah eksperimental dan alternatif; demokratisasi pendidikan, penciptaan sistem pendidikan berkelanjutan, humanisasi, humanisasi, komputerisasi pendidikan, pemilihan bebas program pelatihan dan pendidikan, penciptaan komunitas sekolah berdasarkan kemandirian sekolah dan universitas.

Juga ditetapkan bahwa tren perkembangan pendidikan modern menentukan tugas utama filsafat pendidikan. Memahami krisis pendidikan, krisis bentuk-bentuk tradisionalnya, habisnya paradigma pedagogis utama; memahami cara dan sarana untuk menyelesaikan krisis ini. Filsafat pendidikan membahas dasar-dasar utama pendidikan dan pedagogi: tempat dan makna pendidikan dalam budaya, pemahaman seseorang dan cita-cita pendidikan, makna dan karakteristik kegiatan pedagogis.

Prospek lebih lanjut untuk penelitian di bidang studi ini adalah sebagai berikut: analisis pemahaman filosofis tentang cita-cita pendidikan, studi tentang isi dari arah seperti filsafat pedagogi atau pedagogi filosofis dengan membangun fondasi konseptual teori pedagogi .

Penelitian lebih lanjut membutuhkan, menurut pendapat kami, penerapan pendekatan antropologis dalam filsafat pendidikan, di mana landasan konseptual teori studi manusia harus diterapkan.

Di antara pendekatan yang harus dipahami dalam filsafat pendidikan adalah pendekatan sinergis, pendekatan sosiokultural, pendekatan informasi, pendekatan valeologis dan fenomenologis.

Memahami muatan filosofis dari esensi pendidikan tidak terpikirkan tanpa pendekatan kosmologis, pendekatan aktivitas, serta konsep pedagogis untuk pengembangan kreativitas dan kepribadian.

Penerapan pendekatan-pendekatan ini, menurut kami, akan meletakkan dasar bagi teori filsafat pendidikan sebagai bidang penelitian interdisipliner yang spesifik berdasarkan metodologi sosio-filosofis.

filsafat pendidikan pengetahuan ilmiah

literatur

1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Kamus Sosiologi. Kazan, Rumah Penerbitan Universitas Kazan, 1997, 580-583 hal.
2. Masalah aktual filsafat dan sosiologi pendidikan: (Fondasi konseptual, strategi pengembangan, prospek praktik pedagogis). - Tomsk, 1998, hlm. 228-234.
3. Alexandrova R. I. Spiritualitas individu dalam filsafat Rusia di luar negeri: aspek filosofis dan pedagogis // Pendidikan dan pemikiran pedagogis Rusia di luar negeri, 20-50-an abad kedua puluh. - Saransk, 1997. - hal.10-12.
4. Aleksandrova R.I. Filsafat dan humanitarisasi pendidikan // XX Ogaryovskie bacaan. -Saransk, 1999. -hal.13-34.
5. Alexandrova R. I., Belkin A. I. Filsafat pendidikan Rusia di luar negeri: pencarian spiritual dan moral // Rusia di luar negeri: pendidikan, pedagogi, budaya. -Saransk, 1998. - hal.42-51.
6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Filsafat pendidikan // Pendidikan tinggi di Rusia. - 1997 No.3 -hal.88-94.
7. Andreeva I.N. Filsafat dan sejarah pendidikan. Tutorial. - M.mos. pegunungan ped. masyarakat, 1999. - 191 hal.
8. Antipin N.A. Filosofi pendidikan: isu kontemporer dan pendekatan untuk solusi mereka // Rusia Terdidik: spesialis abad XXI. Masalah pendidikan Rusia pada pergantian milenium ketiga. - St. Petersburg, 1997. - hlm. 111-115.
9. Pendekatan antropologi dalam pendidikan: aspek metodologis. Materi antar universitas. ilmiah Conf., 28 Mei 1998 / wilayah Orenburg. Institut Peningkatan Guru, 1998, hlm. 91-99.
10. Apletaev MN Aktivitas moral sebagai fenomena pendidikan. - Tomsk, 1998. -№1 - hal.18-24.
11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Masalah filosofis dan psikologis pengembangan pendidikan (Seri: Teori dan praktik pengembangan pendidikan). - M., INTOR, 1994. - 127-128 hal.
12. Baidenko V.I. Standar pendidikan sebagai masalah filosofis dan ilmiah-teoretis // Perangkat konseptual pedagogi dan pendidikan - Ekaterinburg, 2000, hal.48-53.

FILSAFAT PENDIDIKAN - bidang penelitian filsafat yang menganalisis dasar-dasar kegiatan pedagogis dan pendidikan, tujuan dan cita-citanya, metodologi pengetahuan pedagogis, metode untuk merancang dan menciptakan lembaga dan sistem pendidikan baru. Filsafat pendidikan memperoleh bentuk yang dilembagakan secara sosial pada pertengahan 1940-an. Abad ke-20, ketika masyarakat khusus tentang filsafat pendidikan diciptakan di Amerika Serikat, dan kemudian di Eropa. Namun, jauh sebelum itu, filsafat pendidikan merupakan komponen penting dari sistem para filsuf besar. Dengan demikian, masalah pendidikan dibahas oleh Plato, Aristoteles, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Seluruh zaman dalam perkembangan filsafat berhubungan langsung dengan cita-cita Pencerahan. Dalam filsafat abad ke-19, masalah pendidikan manusia (Bildung) dianggap sentral (misalnya oleh Herder, Hegel, dan lain-lain). Di Rusia, ini mengacu pada ide-ide pedagogis V. F. Odoevsky, A. S. Khomyakov, P. D. Yurkevich, L. N. Tolstoy. Dan di abad ke-20 banyak filsuf menerapkan prinsip-prinsip filsafat mereka untuk mempelajari masalah pendidikan (misalnya, D. Dewey, M. Buber, dan lain-lain). Filsafat, mengacu pada teori dan praktik pedagogis, pada masalah pendidikan, tidak terbatas pada menggambarkan dan merefleksikan sistem pendidikan yang ada, tujuan dan tingkatannya, tetapi mengajukan proyek untuk transformasi dan membangun sistem pendidikan baru dengan cita-cita dan cita-cita baru. sasaran. Kembali di tahun 1930-an. Pedagogi ditafsirkan sebagai filsafat terapan (misalnya, oleh S.I. Gessen).

Pada pertengahan abad ke-20, keadaan mulai berubah - pemisahan filsafat pendidikan dari filsafat umum tumbuh, filsafat pendidikan mengambil bentuk institusional (perkumpulan dan asosiasi diciptakan, di satu sisi di sisi lain, para filosof yang menangani masalah pendidikan dan pendidikan, dan di sisi lain, para guru yang beralih ke filsafat). Filsafat pendidikan dipandang sebagai cara berpikir yang memungkinkan untuk mengatasi heterogenitas teori dan konsep pedagogis, menganalisis secara kritis prinsip dan asumsi awal berbagai teori pedagogis, mengidentifikasi fondasi dasar pengetahuan teoretis dalam pedagogi, untuk menemukan dasar-dasar pamungkas yang dapat berfungsi sebagai dasar untuk konsensus di masyarakat guru. Pada saat yang sama, filsafat pendidikan mengajukan pedoman baru untuk reorganisasi sistem pendidikan, mengartikulasikan cita-cita nilai baru dan fondasi untuk proyek-proyek baru sistem pendidikan dan arah baru pemikiran pedagogis. Proyek-proyek ini berbeda dalam tujuan dan fokusnya - beberapa ditujukan untuk transformasi lembaga pendidikan (dari sekolah ke universitas), yang lain - pada transformasi pendidikan non-lembaga (misalnya, program pendidikan berkelanjutan).

Alasan utama pembentukan filsafat pendidikan sebagai bidang kajian khusus filsafat adalah: 1) keterisolasian pendidikan ke dalam lingkup masyarakat yang otonom; 2) diversifikasi lembaga pendidikan; 3) heterogenitas dalam interpretasi tujuan dan cita-cita pendidikan, yang ditetapkan sebagai multi-paradigma pengetahuan pedagogis; 4) persyaratan baru untuk sistem pendidikan yang terkait dengan transisi dari masyarakat informasi industri ke pasca-industri.

Pembagian utama dalam filsafat pendidikan adalah antara bidang empiris-analitis dan kemanusiaan dan mencerminkan pendekatan alternatif untuk subjek pendidikan - seseorang.

Tradisi empiris-analitis dalam filsafat pendidikan menggunakan konsep dan metode behaviorisme, psikologi Gestalt, psikoanalisis, serta pendekatan sibernetik terhadap jiwa manusia. Filosofi analitis pendidikan yang tepat muncul pada awal 1960-an. di AS dan Inggris. Perwakilannya adalah I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis dan lain-lain.Tujuan utama filsafat pendidikan terlihat pada analisis logis bahasa yang digunakan dalam praktik pendidikan (mengidentifikasi isi istilah "pendidikan", pendidikan"; analisis pernyataan pidato guru, metode penyajian teori pedagogis, dll.). Isi pendidikan tunduk pada kriteria verifikasi ilmiah. Pada saat yang sama, filsafat pendidikan analitis mengkritik indoktrinasi ideologis yang melekat dalam sistem pendidikan Anglo-Amerika, menunjukkan bahwa sekolah modern, direformasi sesuai dengan filosofi D. Dewey, menginspirasi siswa dengan doktrin ideologis tanpa menganalisis kebenaran. asumsi awal mereka dan tidak relevan dengan persyaratan masyarakat modern. di kon. 1970-an filsafat analitis pendidikan membuat transisi dari prinsip-prinsip positivisme logis ke prinsip-prinsip filsafat analisis linguistik, ke analisis bahasa biasa, terutama ke filsafat almarhum L. Wittgenstein, menekankan peran "permainan bahasa" dan semantik dalam pendidikan.

Pada akhir 1960-an dalam filsafat pendidikan sedang dibentuk arah baru - kritis-rasionalistik. Menerima prinsip-prinsip dasar rasionalisme kritis K. Popper, arah ini berupaya membangun pedagogi ilmiah-eksperimental, menjauhkan diri dari nilai dan metafisika, mengkritik empirisme naif, menekankan bahwa pengalaman tidak mandiri, yang sarat dengan konten teoritis , dan jangkauannya ditentukan oleh posisi teoritis. Perwakilan dari tren ini dalam filsafat analitis pendidikan adalah V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Filsafat pendidikan kritis-rasionalis dicirikan oleh: 1) interpretasi pedagogi sebagai sosiologi terapan dan beralih ke pedagogi sosial; 2) oposisi rekayasa sosial terhadap holisme dan, sehubungan dengan ini, kritik terhadap perencanaan dan desain jangka panjang dalam praktik pedagogis; 3) kritik terhadap pendekatan totaliter dalam pendidikan dan pemikiran pedagogis serta menjunjung tinggi prinsip-prinsip "masyarakat terbuka" dan institusi demokrasi dalam pengelolaan sistem pendidikan; 4) orientasi teori dan praktik pedagogis untuk mendidik dan mendidik pikiran yang memeriksa secara kritis, untuk pembentukan kemampuan kritis seseorang. Pada 1970-80-an, arah ini, setelah menimbulkan kontroversi dengan perwakilan tren kemanusiaan dalam filsafat pendidikan, memodifikasi sejumlah ketentuannya, khususnya, mengadopsi beberapa gagasan "antropologi pedagogis". Dengan demikian, filsafat analitik pendidikan berfokus pada analisis kritis bahasa pedagogi, pada mengidentifikasi struktur pengetahuan pedagogis, pada mempelajari status pengetahuan teoretis dalam pedagogi, pada hubungan antara pernyataan nilai dan pernyataan tentang fakta, pada pemahaman tentang hubungan antara pedagogi deskriptif dan normatif. Dalam tradisi ini, filsafat pendidikan diidentikkan dengan metateori, atau dengan analisis kritis-rasionalistik tentang pertumbuhan pengetahuan pedagogis dari mengajukan masalah hingga mengemukakan teori.

Asal-usul tren kemanusiaan dalam filsafat pendidikan adalah sistem idealisme Jerman awal. abad ke-19 (terutama F. Schleiermacher, Hegel), filsafat kehidupan (terutama filsafat W. Dilthey, G. Simmel), eksistensialisme dan berbagai versi antropologi filosofis. Kecenderungan kemanusiaan dalam filsafat pendidikan ditandai dengan: 1) menekankan kekhususan metode pedagogi sebagai ilmu jiwa, 2) orientasi kemanusiaannya, 3) memaknai pendidikan sebagai sistem tindakan dan interaksi yang bermakna dari peserta dalam pendidikan. hubungan pedagogis, 4) menyoroti metode pemahaman, menafsirkan tindakan makna peserta dalam proses pendidikan. Dalam filsafat kemanusiaan pendidikan, ada beberapa bidang:

1) historisisme hermeneutis G. Nol, yang di tengahnya adalah konsep "kehidupan sehari-hari", "dunia kehidupan" seseorang; arah ini menjunjung tinggi gagasan bahwa dalam setiap tindakan kehidupan ada momen pendidikan; tugas filsafat pendidikan ditafsirkan sebagai pemahaman tentang semua objektifikasi spiritual seseorang, membentuk integritas tertentu, sebagai analisis kekhususan sikap pedagogis (Bezug) - sel awal tindakan pedagogis, diilhami dengan tanggung jawab dan cinta;

2) hermeneutika struktural E. Weniger dan V. Flitner, yang, berdasarkan otonomi pendidikan dalam masyarakat modern, menganggap pedagogi dan filsafat pendidikan sebagai interpretasi kritis dari tindakan dan hubungan pedagogis dalam proses pedagogis, menganalisis struktur teori, mengidentifikasi berbagai tingkatannya, dan menekankan pentingnya hermeneutika dalam teori dan praktik pedagogis, dan juga mengedepankan program otonomi pendidikan;

3) antropologi pedagogis, disajikan dalam berbagai versi - dari berorientasi naturalistik (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) hingga fenomenologis (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Untuk pertama, antropologi pedagogis adalah ilmu integratif pribadi yang menggabungkan pencapaian dan metode semua ilmu manusia, termasuk teori evolusi, ekologi, etiologi, psikologi, dll. Pilihan fenomenologis melihat antropologi pedagogis sebagai cara tertentu dalam mempertimbangkan, pendekatan, metodologi, tidak berakhir pada teori pedagogis. Pada saat yang sama, konsep "homo educandus" dikedepankan. Dengan menggunakan metode reduksi fenomenologis pada materi sumber otobiografi dan biografi, penulis berusaha membangun antropologi masa kanak-kanak dan remaja. Dalam beberapa tahun terakhir, "citra seseorang" telah menjadi inti dari antropologi pedagogis, yang dibangun atas dasar ketidakcukupan biologis seseorang, keterbukaan dan pembentukannya dalam proses pengasuhan dan pendidikan, pemahaman tentang seseorang sebagai keseluruhan, di mana spiritual dan spiritual terkait erat dengan tubuh. Perbedaan konsep antropologi pedagogis sebagian besar disebabkan oleh orientasi pada jenis konsep antropologi filosofis tertentu (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, dll.);

4) filsafat pendidikan eksistensial-dialogis, terutama diwakili oleh M. Buber, yang melihat makna dan dasar hubungan pedagogis dalam hubungan interpersonal, dalam hubungan antara Aku dan Kamu. Perwakilan dari tren ini, di mana prinsip dasar pengasuhan dan pendidikan adalah dialog, adalah A. Petzelt, K. Schaller (yang mencirikan pendidikan sebagai komunikasi simetris antara guru dan siswa), K. Mellenhauer (merujuk pada teori komunikasi J Habermas dan K. O. Apel, mendefinisikan pendidikan sebagai bentuk tindakan komunikatif);

Pada tahun 1970-80-an. Tren emansipatoris kritis dalam filsafat pendidikan menjadi populer, yang, di bawah pengaruh teori kritis masyarakat Mazhab Frankfurt, meluncurkan program radikal "desekularisasi masyarakat", yaitu penghapusan sekolah sebagai lembaga. Perwakilannya (A. Illich, P. Freire) melihat sekolah sebagai sumber dari semua penyakit sosial, karena itu adalah model untuk semua orang. institusi sosial, memunculkan konformis, didasarkan pada disiplin, pembayaran kembali potensi kreatif anak, pada pedagogi penindasan dan manipulasi. Mereka juga mengusulkan sebuah proyek untuk reorganisasi pendidikan, yang harus didasarkan pada pelatihan kejuruan dalam rangka komunikasi interpersonal antara siswa dan master dan didasarkan pada cita-cita "keramahan" (istilah yang diusulkan oleh Illich untuk mencirikan koeksistensi). , kerjasama dan nilai yang melekat pada komunikasi baik antar manusia maupun antara manusia dengan alam). Program Illich dan Freire dekat dengan "teologi pembebasan". Faktanya, arah dalam filosofi pendidikan ini adalah varian dari anti-pedagogi, yang, tanpa mengakui lembaga pendidikan modern, mengurangi semua komunikasi dengan anak-anak menjadi kehidupan empatik bersama dan sepenuhnya mengecualikan persyaratan apa pun untuk proses pedagogis dan isi pelajaran. pendidikan, norma dan peraturan di bidang pelatihan dan pendidikan. Filsafat pendidikan postmodernis, yang menentang "kediktatoran" teori, menganjurkan pluralisme praktik pedagogis, dan mengajarkan kultus ekspresi diri individu dalam kelompok kecil, sebagian besar terkait dengan arah emansipatoris kritis dalam filsafat pendidikan. pendidikan. Di antara perwakilan dari arah ini adalah D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Jerman), S. Aronowitz, W. Doll (AS).

Pada periode Soviet, terlepas dari kenyataan bahwa hanya filsafat Marxis-Leninis dan pedagogi Marxis-Leninis yang resmi ada, berbagai tren dalam filsafat pendidikan terbentuk (terutama sejak 1950-an) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein) , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov, dll.). V. V. Davydov, berdasarkan ide-ide Ilyenkov, mengajukan program yang cukup rinci dan menjanjikan untuk reorganisasi proses pendidikan, konten dan metode pengajarannya. Tradisi filsafat pendidikan nasional, tanggapannya terhadap tantangan zaman masih kurang dipahami. Warisan para filsuf pendidikan Rusia selama dominasi total ideologi Marxis dan pedagogi normatif-dogmatis tetap tidak diklaim.

Tren umum dalam filsafat pendidikan menjelang abad ke-21. adalah: 1) kesadaran akan krisis sistem pendidikan dan pemikiran pedagogis sebagai ekspresi dari krisis situasi spiritual zaman kita; 2) kesulitan dalam menentukan cita-cita dan tujuan pendidikan yang memenuhi persyaratan baru peradaban ilmiah dan teknologi dan masyarakat informasi yang muncul; 3) konvergensi antara arah yang berbeda dalam filsafat pendidikan (misalnya, antara antropologi pedagogis dan filsafat pendidikan dialogis; antara arah kritis-rasionalis dan arah kritis-emansipatoris); 4) pencarian konsep filosofis baru yang dapat berfungsi sebagai pembenaran untuk sistem pendidikan dan teori dan praktik pedagogis (mempromosikan fenomenologi, beralih ke analisis wacana oleh M. Foucault, dll.).

A.P. Ogurtsov, V.V. Platonov

Ensiklopedia Filsafat Baru. Dalam empat volume. / Institut Filsafat RAS. edisi ilmiah saran: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Pemikiran, 2010, vol.IV, hal. 223-225.

Literatur:

Kulikov P.K. Antropologi Pedagogis. M., 1986; Rozanov VV Senja pendidikan. M., 1990; Filsafat pendidikan untuk abad XXI. M., 1992; Gessen S.I. Dasar-dasar Pedagogi. Pengantar Filsafat Terapan. M., 1995; Filsafat pendidikan: keadaan, masalah, prospek (Bahan korespondensi "meja bundar") - "VF", 1995, No. 11; Filsafat pendidikan. M., 1996; Gershunsky B. S. Filsafat pendidikan untuk abad XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, jam. S.Opolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Antropologi, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Filsuf Pendidikan, eds. oleh R.S. Brumbaugh, N.M. Lawrence. Lanham, 1986; Filsafat Pendidikan. Ensiklopedi. NY, 1997.

Sangat jelas bahwa dunia informasi, di mana kita menemukan diri kita sendiri dalam banyak hal secara tak terduga, akan membuat penyesuaiannya sendiri terhadap pendidikan sekolah. Oleh karena itu, tugas sekolah adalah mempersiapkan seseorang menurut model bukan apa yang ada, tetapi apa yang bisa. Bagaimanapun, anak-anak hari ini adalah orang dewasa di masa depan yang akan hidup di dunia yang sama sekali berbeda. Jadi, kesimpulan umum pertama: sekolah harus menggabungkan unsur konservatisme, berdasarkan tradisi pendidikan dan mentalitas kita, dengan perubahan yang muncul dengan perkembangan budaya saat ini.

Kerugian besar dari sekolah saat ini adalah mencoba meniru sistem pendidikan tinggi. Tujuan utama dari sekolah adalah untuk mempersiapkan siswa untuk universitas. Namun, jelas bahwa sekolah tidak boleh menjadi pilihan bimbingan belajar dan siswa harus menerima pengetahuan yang lebih luas di dalamnya daripada yang dibutuhkan untuk masuk. Hubungan antara sekolah dan universitas, tentu saja, merupakan masalah khusus, dan ada di banyak negara Eropa. Ini dapat diselesaikan jika hubungan pendidikan ketiga tertentu diperkenalkan antara sekolah dan universitas, membantu siswa untuk berspesialisasi dalam arah yang dipilihnya - teknis, ilmu alam, atau kemanusiaan. Di Eropa, tautan seperti itu telah ada sejak lama - di Jerman, misalnya, itu adalah gimnasium, di Prancis - bacaan. Di Jerman, hanya lulusan gimnasium yang masuk universitas, dan tidak berarti semua orang menjadi satu.

Tampak bagi saya bahwa pendidikan sekolah dapat disajikan sebagai bagian berurutan melalui tiga tahap utama.

Tahap awal: sekolah kebebasan berekspresi. Tahap ini diperlukan agar tidak serta merta membuat siswa putus asa untuk belajar. Di sini, peran besar harus diberikan kepada komponen permainan pendidikan, sarana audiovisual. Di sini anak diajarkan komunikasi bebas dan ekspresi diri.

Panggung utama adalah sekolah kebutuhan. Anda tidak bisa menjalani hidup dengan main-main. Dalam hidup, Anda sering kali harus melakukan apa yang sebenarnya tidak Anda inginkan dan tidak Anda sukai, tetapi itu perlu. Dan ini juga perlu diajarkan. Ini adalah periode penguasaan disiplin yang kompleks yang mengarah pada pembedaan awal kepentingan individu. Di sini sangat berbahaya untuk memilih jalan yang salah, karena, setelah membuat kesalahan dalam dasar-dasar, sulit untuk memperbaiki konsekuensinya.

Dan akhirnya tahap lanjutan - sekolah kreativitas bebas. Periode sintesis pengetahuan alam dan kemanusiaan. Pada tahap ini, fondasi pandangan dunia yang harmonis dikembangkan.

Komponen kemanusiaan diperlukan di semua tingkat pendidikan sekolah. Esensinya bukan dalam asimilasi pengetahuan siap pakai yang diperoleh dari sastra, dan masuk pembentukan pandangan dunia khusus. Mengutip orang Yunani kuno, kumpulan pengetahuan sederhana tidak mengajarkan pikiran - diperlukan perubahan kesadaran. Tentu saja, disiplin ilmu kemanusiaan yang dipelajari di sekolah juga harus memberikan pengetahuan positif, tetapi dalam pengertian ini mereka tidak berbeda secara mendasar dari disiplin ilmu siklus alam, dan ini bukan tugas utama mereka.

Jika kita mencoba merumuskan secara ringkas dan singkat apa kekhususan sikap kemanusiaan terhadap dunia, maka konsep “manusia” berlaku demikian. Karena manusia bukanlah makhluk yang terisolasi, kita sedang berbicara tentang totalitas orang, yaitu, kelompok sosial, tentang masyarakat secara keseluruhan. Itu sebabnya tujuan utamanya pendidikan - untuk mengajar orang untuk berkomunikasi dan bersama-sama melakukan tugas-tugas umum untuk mereka berdasarkan pengetahuan yang diperoleh. Saya akan menarik kesimpulan di sini, yang mungkin mengejutkan seorang guru fisika atau matematika: tanpa komponen kemanusiaan, sejumlah besar pengetahuan ilmu alam ternyata menjadi mubazir.

Keterkaitan komponen kemanusiaan dengan disiplin ilmu alam terutama terletak pada pemahaman bahwa ilmu-ilmu alam adalah unsur-unsur budaya universal. Kesadaran yang terakhir, menurut saya, yang akan memungkinkan siswa untuk lebih tertarik pada satu atau lain disiplin sekolah. Dan karena teks adalah sumber informasi kemanusiaan, sekolah pertama-tama harus mengajarkan keterampilan menangani teks. Hal ini membutuhkan pelatihan bahasa berkualitas tinggi di bidang bahasa ibu dan bahasa asing. (Jika sekolah benar-benar mengambil alih pengajaran bahasa, maka tidak perlu, seperti yang terjadi sekarang, menghabiskan banyak waktu untuk menguasainya di universitas.) Komponen kemanusiaan dari pendidikan sekolah terutama adalah studi. bahasa (tentu saja, bersama dengan sastra, termasuk termasuk dalam bahasa lain). Pengetahuan tentang bahasa merupakan dasar untuk dialog budaya dan kemungkinan pemahaman yang lebih dalam tentang budaya sendiri.

Namun hanya pada budaya filologis, yaitu pada penguasaan bahasa (dalam arti luas), tidak mungkin mendanai komponen pendidikan kemanusiaan. Filsafat juga diperlukan. Namun, di sekolah seharusnya tidak dipelajari sebagai disiplin ilmu tersendiri dalam versi universitasnya. Tujuannya di sekolah adalah untuk memastikan pengembangan budaya berpikir sintetis. Tentu saja, kita tidak berbicara tentang mengajar anak sekolah kursus filsafat yang sistematis dalam bentuk terkompresi. Pada prinsipnya, cukup mengambil bagian dari filsafat untuk menanamkan keterampilan berpikir filosofis sintetik. Jika etika lebih baik diberikan di sekolah, maka tidak ada lagi yang dibutuhkan, semuanya bisa diberikan melalui etika. Menggeneralisasi buku pelajaran filsafat di sekolah malah akan merugikan. Lebih baik menggantinya dengan kamus, antologi. Mungkin mata pelajaran ini di sekolah seharusnya tidak disebut "filsafat", tetapi, misalnya, "dasar pandangan dunia", esensinya tidak berubah dari ini - filsafat harus datang ke sekolah.

Tentang Pengajaran Filsafat

Kita sekarang mungkin satu-satunya negara di mana filsafat diajarkan di universitas sebagai disiplin wajib. Seperti yang diharapkan, ini sering mengarah pada kesimpulan yang tampaknya jelas bahwa sudah saatnya untuk meninggalkan filsafat di universitas secara umum. Tapi menghancurkan bukan membangun. Bukankah lebih bermanfaat untuk mengeksplorasi kemungkinan-kemungkinan yang diberikan oleh tradisi pengajaran wajib filsafat kepada kita?

Salah satu kesalahan tipikal adalah tidak dapat dibedakannya jenjang pendidikan filsafat. Selama setahun, mereka mencoba memberi mahasiswa dari universitas mana pun materi yang sama seperti di fakultas filosofi universitas, hanya dalam bentuk terkompresi. Jalan ini pada dasarnya salah dan berbahaya. Tidak ada apa pun selain rasa jijik terhadap filsafat yang dapat muncul dalam diri seorang siswa. Tetapi bahkan Kant memperkenalkan perbedaan antara dua tingkat filsafat yang melakukan tugas yang berbeda.

Dia menamai yang pertama sebagai filosofi sekolah, yang harus dipenuhi pada tahap awal pendidikan, di sekolah, gimnasium dan bacaan, dengan kata lain, dalam kerangka pendidikan sekolah menengah. Jika filosofi sekolah diwujudkan dalam batas-batas yang sesuai dengannya, tidak ada yang merendahkan dalam mencirikannya sebagai filosofi sekolah.

Jika kita membandingkan Barat dan sistem pendidikan kita, orang dapat dengan mudah memperhatikan: beberapa kekhawatiran yang di Barat secara tradisional diselesaikan dalam kerangka pendidikan gimnasium sekolah telah dipindahkan ke universitas di negara kita, di mana seorang anak muda lulus dari sekolah. pada usia 20–21 tahun. Semua orang tahu bahwa kita harus memberi siswa di universitas apa yang tidak dia terima di sekolah. Karena itu, kurikulum universitas kelebihan beban, sebagian besar waktu dihabiskan untuk disiplin ilmu pendidikan umum, pembelajaran bahasa. Dan di Barat, semua ini dipelajari di sekolah. Maka jelaslah mengapa di universitas-universitas Barat kursus dasar-dasar filsafat tidak wajib (karena, omong-omong, bahasa asing - studinya di Barat adalah subjek pilihan pribadi siswa, universitas hanya memberinya kesempatan untuk perbaikan).

Filsafat adalah mata pelajaran pendidikan umum yang paling penting, dan tidak ada tempat di dunia ini yang mempertanyakan hal ini. Dalam pengertian ini, jalannya fondasi filsafat melibatkan pembentukan ide-ide paling umum tentang filsafat dan sejarahnya. Ini adalah sesuatu yang harus diketahui oleh setiap orang yang berbudaya. Dengan sendirinya, pengetahuan ini tidak mengajarkan filosofi orang seperti itu, tetapi hanya apa yang dipahami orang lain oleh filsafat. Dengan cara ini, seseorang tidak akan belajar berfilsafat, tetapi ia dapat memperoleh pengetahuan positif tentangnya. Pengajaran filsafat pada tingkat ini tidak boleh sistematis, menjiplak filsafat universitas, dan ini tidak layak. Tidak ada salahnya mengajarkan filsafat pada level ini seperti sejarah populer.

Namun, kami kembali ke Kant, ada filsafat sebagai ilmu khusus tentang tujuan terakhir dari pikiran manusia, yang mengungkapkan signifikansi bagi seseorang dari semua jenis pengetahuan lainnya. Di sini muncul sebagai kebijaksanaan filosofis. Filsuf yang berjuang untuk kebijaksanaan seperti itu harus memahami seberapa banyak pengetahuan dapat berkontribusi pada pencapaian tujuan tertinggi manusia dan umat manusia.

Kant merumuskan pertanyaan-pertanyaan dasar yang harus dijawab oleh filsafat: Apa yang dapat saya ketahui? Apa yang harus saya lakukan? Apa yang bisa saya harapkan? Apa itu seseorang?

Ini adalah tingkat filsafat tertinggi, yang harus diajarkan di departemen filsafat universitas. Di sini, menjawab pertanyaan tentang batas-batas pengetahuan kita, menjadi mungkin untuk menguasai masalah metafisik berdasarkan solusi masalah ontologis dan epistemologis. Jawaban atas pertanyaan: "Apa yang harus saya lakukan?" mengungkapkan ranah etis. Masalah keberadaan kriteria mutlak moralitas ditetapkan. Ketika menjawab pertanyaan tentang apa yang bisa diharapkan seseorang, fenomena iman sebagai salah satu prasyarat mendasar keberadaan manusia dieksplorasi. Dan semua ini secara keseluruhan memberi kita kesempatan untuk menjawab pertanyaan tentang siapa seseorang, apa tempat dan tujuannya di dunia.

Tetapi antara anak-anak sekolah dan filsafat pengajaran tingkat tertinggi ada tingkat lain - universitas umum, yang seharusnya menjadi ciri fakultas non-filosofis universitas. Ini jauh lebih banyak dan lebih dalam daripada tingkat sekolah (universitas) dan mengkhususkan diri dalam profil fakultas yang relevan, menunjukkan hubungan filsafat dengan ilmu-ilmu dasar.

Tentang "krisis budaya" dan tempat filsafat di dunia modern

Masalah lain yang perlu disebutkan secara khusus adalah masalah perubahan ruang budaya dalam masyarakat modern, yang tentu saja mempengaruhi filsafat.

Proses modern dari informatisasi masyarakat tidak hanya mengarah pada perubahan nyata dalam komunikasi pribadi, tetapi juga pada perubahan struktural di seluruh budaya. Hal ini kembali memaksa sejumlah peneliti untuk berbicara tentang krisis budaya atau bahkan kematiannya.

Tampak bagi saya bahwa seseorang harus berbicara tentang krisis bukan budaya secara umum, tetapi budaya lokal atau klasik. Inti dari budaya ini terutama adalah penilaian positif terhadap kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Pikiran berdiri di pusat budaya ini, dan formula filosofis klasik yang mengungkapkannya adalah tiga serangkai "Akal - Logika - Pencerahan". Sains dibebaskan dari dimensi etis, tetapi pada saat yang sama, harapan ditempatkan di atasnya untuk merampingkan dunia. Kebetulan, universitaslah yang bertindak sebagai bentuk organisasi budaya lokal. Ia melakukan fungsi ini bahkan sampai hari ini, tetap menjadi penghubung antara budaya klasik dan modern, memastikan kesinambungan di antara mereka. Dan penghancuran inti ini penuh dengan hilangnya memori budaya.

Budaya lokal tradisional relatif stabil. Di masing-masing dari mereka, ada mekanisme adaptif yang memungkinkan individu untuk beradaptasi dengan inovasi tanpa rasa sakit. Perubahan budaya lokal seperti itu, sebagai suatu peraturan, melampaui ruang lingkup kehidupan individu, sehingga tidak terlihat oleh individu. Masing-masing budaya mengembangkan "kekebalan" terhadap pengaruh budaya asing.

Dua budaya terkait sebagai dua formasi bahasa, dan dialog di antara mereka dimainkan di ruang lokal khusus, di mana area persilangan semantik relatif kecil, dan area non-persimpangan sangat besar. Dialog mengandaikan pengetahuan tentang bidang non-kebetulan, itulah sebabnya kedua budaya yang berpartisipasi dalam dialog diperkaya dengan makna baru. (Oleh karena itu peran mengetahui bahasa asing sebagai faktor dalam mengetahui budaya sendiri melalui yang lain.)

Informatisasi masyarakat secara dramatis mengubah situasi yang digambarkan, menghancurkan prinsip-prinsip di mana budaya lokal dibangun, dan mekanisme interaksi di antara mereka. Dengan latar belakang perluasan tajam kemungkinan komunikasi antara budaya dan perwakilannya, karakteristik kualitatif komunikasi ini berubah. Integrasi meningkat, tetapi tidak didasarkan pada perbedaan budaya, tetapi pada persamaannya. Dan kesamaan selalu dikaitkan dengan pemerataan budaya, yang mengarah pada pemiskinan semantik mereka. Dengan semua keragaman eksternal, muncullah ranah identitas mati. Jadi yang sering disebut dengan “krisis budaya” sebenarnya adalah situasi perubahan yang tajam dalam ruang komunikasi, di mana batas-batas antar budaya menjadi semakin goyah.

Dengan demikian, dalam komunikasi global, bahasa yang paling mampu menyebarluaskan dirinya mulai berlaku karena kondisi politik, ilmiah, teknis, dan lainnya. Tentu saja, ini terkait dengan banyak kemudahan, tetapi dialog antar budaya kemudian kehilangan semua makna. Ada bahaya bahwa stereotip akan berlaku di ruang komunikasi baru - umumnya dapat diakses, komponen budaya yang paling sederhana. Dalam situasi ini, sains juga berperan sebagai faktor integratif yang kuat. Berkat sarana dampak audiovisual terbaru, area ketidaksetaraan dalam budaya menyempit secara signifikan. Entah mereka tunduk pada beberapa superkultur buatan (misalnya, budaya komputer dengan hampir satu bahasa), atau budaya yang kurang berkembang (dalam istilah teknis) dibubarkan dalam budaya yang lebih berkembang. Tentu saja, sekarang menjadi lebih mudah untuk memahami siapa pun di mana pun di dunia, tetapi pada tingkat kebetulan atau bahkan identitas makna. Komunikasi ini tidak mengarah pada pemahaman makna baru. Ini adalah komunikasi dengan dobel Anda di cermin.

Tetapi orang juga dapat berbicara tentang "krisis budaya" dalam arti lain: di satu sisi, ada peningkatan tajam dalam formasi yang mengklaim status budaya, dan di sisi lain, adaptasi mereka terhadap sistem nilai lama terjadi di kerangka waktu yang lebih singkat. Akhirnya, "krisis budaya" dapat dipahami sebagai pelanggaran keseimbangan tradisional antara budaya tinggi dan rendah. "Bawah", budaya massa mulai mendominasi, dalam arti, menggusur "tinggi".

Proses serupa terjadi dalam filsafat, yang diwujudkan dalam konsep dekonstruktivisme dan postmodernisme. Mereka cukup kondisi saat ini budaya dan merupakan contoh khas dari formasi alternatif untuk budaya klasik. Postmodernisme dalam arti luas adalah filsafat yang disesuaikan dengan realitas situasi komunikatif yang sama sekali baru. Dia adalah pahlawan dan korban pada saat yang sama. Postmodernisme mengklaim untuk "dipromosikan" di antara massa, sebagaimana adanya, dan tetap, pada umumnya, non-kompetitif di lingkungan akademis. Agar tidak larut dalam sejumlah konsep filosofis lainnya, ia terus-menerus mengimbau massa, pada kesadaran biasa. Omong-omong, dia mendapat jawaban yang benar-benar memadai. Filosofi postmodernisme sangat "beruntung": sistem komunikasi baru, Internet, ternyata merupakan perwujudan dari banyak ketentuannya. Dengan demikian, "kematian penulis" sepenuhnya diwujudkan dalam hypertext, di mana jumlah penulis yang tak terbatas, termasuk yang anonim, dimungkinkan. Atau ambil postulat postmodernisme seperti itu sebagai "penafsiran yang tak terhingga". Jika dalam teks klasik plot diatur sekali dan untuk semua oleh penulis sendiri, dan penulislah yang memilih perkembangan peristiwa yang Anna Karenina temukan di rel kereta api, maka dalam hypertext seseorang dapat mengembangkan alur cerita yang sama sekali berbeda. atau bahkan beberapa alur cerita seperti itu.

Sekarang seseorang, sebagai suatu peraturan, tidak membaca teks "tebal", dia tidak punya waktu untuk ini, karena dipenuhi dengan fragmen neoplasma budaya. Oleh karena itu, fenomena “sinetron” yang mayoritas mutlak ditonton oleh masyarakat modern ini cukup dapat dimaklumi, dan di antara mereka banyak yang sama sekali tidak salah kaprah tentang nilai seni kreasi tersebut. Seseorang tidak memiliki kesempatan untuk mengingat konstruksi ideologis tertentu (seperti dalam klasik), yang terungkap melalui plot. Lebih mudah baginya untuk melihat ke TV, seolah-olah ke jendela orang lain, memperbaiki momen peristiwa sesaat, tanpa mengganggu dirinya sendiri dengan pertanyaan tentang esensi peristiwa yang terjadi. Pengamatan daripada penalaran adalah salah satu sikap budaya modern. Kesadaran "klip" yang terfragmentasi seperti itu, mungkin, mengungkapkan esensinya secara luas.

Dengan demikian, dalam situasi sosial budaya dewasa ini, masalah esensi dan makna filsafat muncul lagi dan lagi. Mereka membicarakannya dengan hormat, lalu dengan jijik. Yang lain siap melarang filsafat sama sekali karena, menurut mereka, sama sekali tidak berharga. Namun, waktu berlalu, tetapi filosofi tetap ada. Seperti yang ditulis Heidegger, metafisika bukan hanya semacam "pandangan terpisah". Berfilsafat melekat pada sifat dasar manusia. Tidak ada ilmu swasta yang mampu menjawab pertanyaan tentang apa itu manusia, apa itu alam. Dan hari ini, dalam kerangka ruang semantik komunikasi global yang muncul di depan mata kita, secara dramatis mengubah seluruh sistem budaya, hanya orang yang bernalar filosofis yang dapat mengevaluasi proses ini, mengidentifikasi aspek negatif dan positifnya, dan menggunakan mereka memahami bukan sebagai saputangan untuk menghapus air mata atas kematian budaya, tetapi sebagai insentif untuk membangun model penjelasan baru, dan karena itu insentif untuk tindakan yang bertujuan melestarikan dan mengembangkan budaya.

Tips

1 0 0

Jika Anda menemukan kesalahan, silakan pilih sepotong teks dan tekan Ctrl+Enter.

"Masyarakat Pengetahuan". Filsafat pendidikan

Pendidikan dalam sistem ide pedagogis dan sosio-filosofis

Filsafat dan pendidikan

Filosofi pendidikan: asal usul, periodisasi, dan bidang studi

Tentang Pengajaran Filsafat

Pilihan Editor