22.09.2021

"Shoqëria e Dijes". Filozofia e edukimit

Le të bëjmë fillimisht vërejtje të përgjithshme për konceptin "koncept", për ndryshimin midis kuptimit të tij dhe "doktrinës". "Fjalori Enciklopedik Filozofik" (botimi i 1983) e karakterizon "konceptin" si një mënyrë të caktuar të të kuptuarit, interpretimit të një objekti, fenomeni, procesi, si këndvështrimi kryesor për një objekt ose fenomen, si dhe një ide udhëheqëse, një parim konstruktiv në aktivitete të ndryshme . Pohimet e mësipërme janë të afërta në kuptim, pasi ato shprehin të njëjtën gjë në mënyrë figurative ideja(dhe jo koncepti) i fjalës "koncept". Cili imazh në këtë rast e shpreh më mirë idenë? Nga fjalori i dhënë, për mendimin tonë, imazhi i "parimit konstruktiv" është më tërheqës, sepse i detyron zhvilluesit e konceptit, duke u mbështetur në bazën (parimin), të krijojnë një strukturë integrale, d.m.th. të japin një formë të caktuar. ndaj idesë, duke ruajtur mundësinë e plotësimit të saj me përmbajtje të ndryshme. Pra, "parimi konstruktiv" (koncepti) vendos formën për idenë e kërkimit dhe kjo është rëndësia e tij. Por forma ndan (ose lidh) përmbajtjen e brendshme dhe të jashtmen dhe këtë funksion duhet ta kryejë edhe koncepti.

Kuptimi i fjalës "mësimdhënie" në Fjalorin e V.I. Dahl (në "Fjalorin enciklopedik filozofik" ky koncept nuk është), zbulohet përmes konceptit "një pjesë më vete, një degë e shkencës që formon diçka të tërë" dhe si shembuj konsiderohen " doktrina e dritës, e nxehtësisë është pjesë e fizikës. Mësimet e farisenjve dhe saducenjve, kuptimin e tyre, sistemin, përfundimet dhe përfundimet e tyre mbi parimet e njohura, të kushtëzuara. Mësimet e Kopernikut» . Sot, me fjalën mësimdhënie, nënkuptojmë, si rregull, njohuri që kanë natyrë subjektive, për shembull, fetare ose mësimet filozofike, dhe ato të bazuara në përvojë quhen teori. Mësimdhënia mund të bazohet në parime ose dogma që shprehin jo një ide (si zakonisht një koncept), por disa; por dallimi kryesor i tij nga koncepti është prania e një përmbajtjeje të caktuar. Kështu, duke folur, për shembull, për konceptin e dialektikës, do të kemi parasysh idenë e mospërputhjes së gjithçkaje që ekziston, dhe duke folur për doktrinën e dialektikës, historinë e krijimit të saj, mënyrën e ndërthurjes së ideve të kundërta. (ndryshueshmëria dhe qëndrueshmëria) në një doktrinë.

Në studimin e mësimeve dhe koncepteve të edukimit A.P. Ogurtsov dhe V.V. Platonov në këtë monografi veçon pozicionin transcendent dhe imanent ndaj formimit, i quajtur ndryshe nga ata si " edukimi i ndërgjegjes për botën"dhe" edukimi i ndërgjegjes në jetë» . Ndoshta ky dallim është i justifikuar nga pikëpamja metodologjike. Nëse e konsiderojmë atë si një shprehje të ndryshimit midis objekteve të njohjes, duke përfshirë kuptimin e thelbit të edukimit, atëherë nuk është e lehtë për ne të vendosim për zgjedhjen e pozicionit: në temën e vetëdijes ". për botën e arsimit“A nuk hyn vetëdija 'o-jetë edukimi"? Megjithatë, zgjedhja e pozicionit nuk është e kufizuar në bazat e përmendura. Në monografi vërehet se “Demarkacioni kryesor brenda f.o. (filozofia e edukimit - V.K.) kalon mes fushat empiriko-analitike dhe humanitare dhe pasqyron qasje alternative ndaj lëndës së edukimit - një person, ndaj realitetit arsimor dhe njohurive pedagogjike. Me një përkufizim të tillë, gjendemi në pozicionet e prirjeve humanitare, zanafilla e të cilave “janë sistemet e idealizmit gjerman të fillimit të shekullit të 19-të (F. Schleiermacher, Hegel), filozofia e jetës (Dilthey, Simmel), ekzistencializmi dhe antropologjia filozofike.

Përkufizimi i pozicionit kërkimor brenda njohurive filozofike duhet të plotësohet me përcaktimin e pozicionit të studiuesit ndaj kushteve të jashtme të arsimit. Lidhur me këtë, monografia flet për krizën e sistemit arsimor në Rusi, se "është rënduar nga kriza e sistemit arsimor botëror, i cili nuk i përgjigjet sfidave të kohës sonë, të tërhequr në kalimin në një sistem të ri. të vlerave të qytetërimit të informacionit. Mospërputhja midis rezultateve të arsimit modern dhe synimeve të vendosura dhe të vendosura, vlerave të avancuara dhe në zhvillim të kulturës është burimi kryesor i krizës në sistemin arsimor. Por këtu kërkohet një shpjegim. Vlera specifike më e rëndësishme e një qytetërimi informacioni është informacioni, disponueshmëria e tij, në ndryshim nga njohuritë, përvetësimi i të cilave kërkon përpjekje të konsiderueshme. Shkollat dhe universitetet në Rusi, në pjesën më të madhe, janë riorganizuar në edukimin e informacionit, për të cilin ata janë të detyruar nga një formë provë e kontrollit të njohurive, të ndërmjetme dhe përfundimtare - Provimi i Unifikuar i Shtetit. Kështu, fokusi në informacion dhe jo në njohuri është një nga tendencat dominuese në reformën e arsimit. Një karakteristikë tjetër e arsimit të lartë është ndërthurja e punës dhe studimit nga studentët me kohë të plotë dhe studentët e diplomuar, gjë që natyrisht ndikon negativisht në cilësinë e arsimit. Dhe, së fundi, kushtet e reja ekonomike të institucioneve arsimore, duke i detyruar ato të zgjidhin vetë problemet financiare. Në shumë universitete, studentët që paguajnë janë një nga burimet e të ardhurave, përjashtimi i të cilave për performancë të dobët çon në uljen e ngarkesës së mësuesve dhe shkarkimin e tyre të mëvonshëm, gjë që merret parasysh si nga studentët ashtu edhe nga mësuesit, dhe si rrjedhojë , ul cilësinë e arsimit. Pra, në çfarë kuptimi po flasim për krizën e sistemit arsimor në Rusi? Para së gjithash, në fushën ekonomike, si bazë për jetën normale të shkollës dhe universitetit. Pyetja është se çfarë roli mund të luajnë mësuesit e shkollave dhe universiteteve në tejkalimin e krizës? Përgjigja e qartë është kjo: trajnoni specialistë të tillë, edukoni qytetarë të tillë që do të gjejnë një rrugëdalje nga kriza. Ose, më konkretisht, siç thuhet në monografi: “Duhet të vendosen përmasat e këtij lloji të ri kulture dhe qytetërimi. Dhe në të njëjtën kohë, duhet të përcaktohen karakteristikat e një personi të gatshëm për vetë-ndryshim, qëndrimet e tij, të cilat i mundësojnë personit të ndryshojë veten dhe rrethanat përreth. Me fjalë të tjera, bëhet fjalë për edukimin e një personaliteti të pavarur dhe aktiv shoqëror, dhe jo për edukimin e një personi konformist apo edhe për një qëllim më të largët - ristrukturimin e sistemit arsimor në kurriz të rezervave të tij të brendshme. Megjithatë, kush mund të thotë se sa kohë do të duhet për të zgjidhur këtë problem? Dhe më e rëndësishmja: si të krijohen kushte për arritjen e qëllimit? Në fund të fundit, sot larg nga kudo ka një marrëveshje në qasjet për ndryshimin e situatës, qoftë edhe mes stafit pedagogjik të një shkolle apo universiteti. Le t'u japim fjalën autorëve të monografisë që paraqesin një pamje realiste të gjendjes së brendshme të sistemit arsimor modern.

“Me gjithë kritikat, botëkuptimi racionalist mbizotëron në sistemet arsimore publike në mendjet e shumicës së administratorëve dhe mësuesve... Veçoritë e këtij stili: distancimi nga filozofia, nga teoria në përgjithësi drejt praktikave arsimore, injorimi i shkencave humane... ngritja. së pari roli i psikologjisë dhe që nga vitet '60 të sociologjisë deri në rangun e shkencës themelore, nga e cila supozohet se duhet të "rrjedhin" njohuritë pedagogjike; imazhi i një personi për sa i përket determinizmit biosocial; një qasje ndaj edukimit të bazuar në shoqërinë, institucionet e saj dhe jo në individualitetin e një personi; zhvillimi i teknologjive të shumta sistematike, kontrolli i testeve, mësimi i programuar, kompjuterizimi, etj. Megjithatë, kritika nga konceptet humanitare ... nuk duhet të errësojë kuptimin pozitiv të këtyre rrymave dhe qasjes analitike në tërësi: arsimi si një proces i qëllimshëm është i paimagjinueshëm pa planifikim dhe, për rrjedhojë, pa teknologji, veçanërisht në epokën e teknologjisë. dhe teoria pedagogjike dhe Ph.d. pa këto koncepte, ata nuk do të ishin në gjendje as të formulonin problemet e tyre themelore. Në fragmentin e mësipërm nuk kuptojmë vetëm një gjë: pse botëkuptimi që mbizotëron te administratorët dhe mësuesit quhet racional? A është e mundur, duke ndjekur terminologjinë e V. Paretos, ta quajmë atë racional-jologjik?

Le t'i drejtohemi tani drejtpërdrejt historisë së zhvillimit të ideve të filozofisë së arsimit në shekullin e 20-të, duke ndjekur në vazhdën e mendimit të A.P. Ogurtsova dhe V.V. Platonov, por duke u fokusuar në zgjidhjen e detyrës së tij - kërkimin e njerëzve me mendje të njëjtë midis studiuesve të arsimit.

Një nga idetë tona A. Bergson(1859 - 1941) - ideja e formimit të "njeriut si Homo Faber, i cili krijon jo vetëm botën e gjërave, por edhe veten, botën e kulturës dhe botën e moralit". Karakterizimi i A. Bergson për qëllimin e edukimit klasik duket premtues: “të thyejmë “akullin e fjalëve” dhe “të zbulojmë rrjedhën e lirë të mendimit nën të” ... të mësojmë “të mendojmë në mënyrë të pavarur nga fjalët vetë idetë”. Qëllimi i edukimit klasik është të çlirojë mendimin tonë nga automatizmi, nga format dhe formulat, dhe së fundi, të rivendosë lëvizjen e lirë të jetës në të, të zhvillojë vëmendjen që është në kontakt me jetën. Sidoqoftë, këtu forma e shprehjes së mendimit nuk korrespondon plotësisht me përmbajtjen. A. Bergson, për arsye që janë të vështira për t'u shpjeguar, i interpretoi fjalët në një mënyrë shumë të veçantë. Në pasazhin e cituar, ai i krahason ato me lumenjtë e akullit, në Creative Evolution me mjetet dhe në të njëjtën kohë bën thirrje për ide të të menduarit, gjë që përgjithësisht është e pamundur të bëhet. Thirrja e tij ndaj ideve të një deklarate ose vepre të caktuar tregon një nivel të lartë të kulturës intelektuale, një reflektim të zhvilluar. Dhe kjo kulturë mungon shkollë ruse. Por të paktën një nga mënyrat për të kuptuar idetë është e paraqitur me fjalë dhe do të ishte gabim në çdo kuptim të mos i prezantonim studentët me të. Të njëjtat formula matematikore, ekuacione, grafikë përmbajnë një ide, zbulimi i së cilës është një ndihmë e madhe për nxënësin. A. Bergson, me sa duket, doli të ishte i paarritshëm. Qëndrimi ndaj zhvillimit të të menduarit që vjen në kontakt me jetën është plotësisht i justifikuar, vetëm si një thirrje për të sens të përbashkët si dhe natyrën e jetës. Raporti i natyrës së jetës dhe formave të saj artificiale, siç u përmend më herët, mund të shërbejë si bazë për analizën e edukimit. Dhe këtu jemi në solidaritet me Henri Bergson.

Nga këndvështrimi i arsimit V. Dilthea(1833 - 1911) do të shënojmë të rëndësishme për arsimin modern rus. Së pari, ideja se arsimi është funksion i të gjitha institucioneve të shoqërisë njerëzore. Së dyti, që organizatat "kërkojnë të zhvillojnë aftësitë e të rinjve, duke kontribuar në kuptimin e jetës së qëllimshme të shoqërisë dhe institucioneve të saj". Ndër detyrat e arsimit: "nevoja për t'u përqendruar në të gjithë në edukim dhe edukim". Problemi i njohur tashmë i arritjes së integritetit të jetës është vënë nga V. Dilthey si bazë e formimit dhe edukimit. Pra, idetë kryesore të filozofisë së edukimit të V. Dilthey janë afër nesh. Le të shënojmë vetëm dy pohime të tjera të tij që kanë rëndësi praktike: “Zhvillimi i qytetërimit lidhet me realizimin e orientimit teleologjik të jetës mendore, i cili gjen shprehjen e tij në promovimin e idealeve jetësore.<…>Sistemet e kulturës janë teleologjike dhe strukturat integrale, dhe konceptet pedagogjike janë një nga komponentët e këtij integriteti.

Shumë afër të kuptuarit tonë është shprehja e mëposhtme e qëllimit të edukimit, që autorët e monografisë ia atribuojnë filozofisë moderne analitike të edukimit: "... Qëllimi i edukimit është të zotërojë përmbajtjen që plotëson verifikueshmërinë shkencore, dhe mbi kjo bazë për të zhvilluar aftësinë për të marrë vendime dhe veprime të pavarura ...".

Theksi mbi formimin e pavarësisë zë vend edhe në filozofinë kritiko-racionaliste të edukimit: “Edukimi i një mendjeje kontrolluese kritike dhe një stili i të menduarit dhe i jetës në përputhje me të presupozon zhvillimin e veprimtarisë së nxënësve në krahasim me pedagogjinë e” kovës. dhe gyp ”(Popper)” . Në të njëjtën mënyrë, një person karakterizohet në antropologjinë pedagogjike. "Një person konsiderohet si një qenie autonome, i cili vetë merr pjesë në edukimin e tij dhe, ndërsa rritet, është në gjendje të konkurrojë gjithnjë e më shumë me kërkesat dhe planet e vendosura nga jashtë..." . Ajo që është alarmante është interpretimi i njeriut si një qenie autonome, e cila, sipas nesh, ai është vetëm në abstraksion. Vendosja e qëllimeve të mëposhtme, ose më saktë, detyrave të edukimit, përkon me pozicionin tonë: "zhvillimi i aftësive për ligjërim të lirë: para së gjithash, për kritikë ... zhvillimi i vetë-reflektimit, i cili është baza për tejkalimin tjetërsimi brenda vetes, fitimi i pjekurisë dhe aftësia për t'i rezistuar imponimit të pikëpamjeve”. Pa një aftësi reflektuese, një person, mund të thuhet, nuk është një qenie integrale: qëndrimi ndaj vetvetes nuk është më pak i rëndësishëm sesa qëndrimi ndaj tjetrit. Vetë-reflektimi mbron një person nga nënshtrimi i verbër ndaj ndikimeve të jashtme.

Më e afërta për ne, jo vetëm në shpirt, por, siç thonë ata, dhe në shkronjë është kuptimi i edukimit Herman Nol(1879 - 1960), profesor i pedagogjisë në Göttingen, student dhe botues i W. Dilthey.

Zhvillimi njerëzor shoqërohet me zhvillimin e hapësirës së jetesës - një nga pikat fillestare të analizës sonë të arsimit. G. Noll shtron një detyrë të ngjashme për arsimin: “Jeta e përditshme, hapësira e dhënë e jetesës, qyteti, teknologjia, shteti - të gjitha duhet të kuptohen në domosdoshmërinë e tyre si një fat modern që nuk mund të shmanget, por që duhet. përpiquni të zotëroni”. Pedagogjia, siç theksojnë autorët e monografisë, sipas G. Nohl-it, duhet të kthehet “nga pedagogji e edukimit në pedagogji iluministe në një dialog të gjallë, mosmarrëveshje dhe akte fjalësh të shkëmbimit të ndërsjellë. Kështu, ai duhet të bëhet një kuptim racional i gjithë ekzistencës. Për G. Nohl, "jeta e përditshme" është një realitet holistik, i dhënë drejtpërdrejt, i cili përmban "energjinë e synuar". Kjo do të thotë se "në çdo marrëdhënie jetësore ka një moment edukativ dhe madje edukativ, në çdo dialog rezulton të jetë domethënës". Prandaj, Zero thotë se e gjithë jeta edukon, se është e nevojshme të kuptohen format e vetë-edukimit të individit në jetë.<…>Pra, "jeta e përditshme" përfshin karakteristikat jorefleksive dhe refleksive.

Me interes është karakterizimi i qëndrimit pedagogjik nga G. Nolem: “Qëndrimi i mësuesit ndaj fëmijës përcaktohet gjithmonë në dy mënyra: dashuria për të në qenien e tij dhe dashuria për qëllimin e tij – idealin e fëmijës”. “Edukimi është një marrëdhënie që përcaktohet nga tre elementë strukturorë – mësuesi, nxënësi dhe puna që ka dimensionin e vet pedagogjik. Prandaj, përgjegjësia e secilës prej palëve të kësaj marrëdhënieje shpërndahet. Mësuesi ka një përgjegjësi të dyfishtë, duke vepruar si avokat i fëmijës dhe në të njëjtën kohë avokat i jetës shoqërore në të cilën duhet të përfshihet fëmija, pasi është arsimuar. Kjo përgjegjësi e dyfishtë e mësuesit ndërmjetësohet gjithmonë nga pala tjetër. Dhe kjo, siç thotë Nohl, është antinomia bazë e jetës pedagogjike. Në këtë antinomi Zero sheh thelbin e marrëdhënies pedagogjike (Bezug). Thelbi i qëndrimit pedagogjik, le të themi, qëndron në ndryshimin e subjekteve të tij, shkallën e pavarësisë së tyre, gjë që i shtyn ata të jenë aktivë ose pasivë. Por aspektet e përzgjedhura të analizës së marrëdhënieve pedagogjike pasqyrojnë tiparet reale të ndërveprimit të lëndëve të tyre, si dhe vërejtjen për asimetrinë e tyre: përvojën dhe autoritetin e mësuesit nga njëra anë dhe besimin te mësuesi nga ana e tyre. studenti.

Pozicioni i G. Nolit është shumë afër, koncepti i edukimit John Dewey(1859 - 1952). J. Dewey bëri dallimin midis arsimit formal dhe joformal. Formali përvetësohet sipas kurrikulës, kurse joformalja është rezultat i ndikimit të mjedisit të ekzistencës. Mjedisi i jetesës, në kuptimin e studiuesit amerikan, është më i rëndësishmi nga mjetet e edukimit: "ka vetëm një mënyrë përmes së cilës të rriturit mund të kontrollojnë me vetëdije edukimin e të rinjve - duke kontrolluar mjedisin që drejton veprimet e tyre, dhe rrjedhimisht, mendimet dhe ndjenjat”. “Kur shkollat shkëputen nga kushtet arsimore që kanë dëshmuar efektivitetin e tyre në mjedisin jashtëshkollor, ato zëvendësojnë pashmangshmërisht frymën sociale të edukimit me një libër dhe pseudo-intelektual.<…>Një ide e tillë e doktrinës çon në humbjen e kuptimit të saj shoqëror, i cili lind - si për të rinjtë ashtu edhe për të rriturit - vetëm përmes pjesëmarrjes në aktivitete që kanë një interes dhe vlerë të përbashkët për ta.

Koncepti i "eksperiencës" luan një rol kyç në konceptin e edukimit nga J. Dewey. "... Aftësia për të mësuar nga përvoja, për të ruajtur gjithçka që më vonë mund të jetë e dobishme kur përballemi me vështirësi," thotë studiuesi. plasticitet.“Do të thotë aftësi për të ndryshuar veprimet e dikujt bazuar në rezultatet e përvojës së mëparshme, për të formuar qëndrime. Pa plasticitet, përvetësimi i aftësive do të ishte i pamundur.” Kështu, koncepti kryesor i edukimit nga J. Dewey është koncepti arsimi si perestrojka. Procesi i edukimit "është një riorganizim dhe ristrukturim i vazhdueshëm i përvojës". “... Vlera e përvojës në çdo fazë përcaktohet nga ajo që mësohet në të vërtetë, dhe nga ky këndvështrim, gjëja kryesore në jetë është të mbushësh çdo moment të saj me kuptimin tënd të kuptimit të saj. Kështu, arsimi mund të përkufizohet si riorganizim ose riorganizim i përvojës që zgjeron kuptimin e saj dhe rrit aftësinë e një personi për të zgjedhur drejtimin për përvojën e mëvonshme. Përkufizimi i mësipërm karakterizon procesi arsimi, dhe rezultatështë shkalla e pavarësisë së vetëdijshme e arritur nga nxënësi në zhvillimin e hapësirës së jetesës.

Kufizimi i ndikimit të mjedisit te një person - patosi i doktrinës së "personalizmit" Emmanuel Mounier(1905 - 1950). Ne ndajmë kuptimin e tij për personalitetin si qenie shpirtërore, e përbërë nga mënyra e ekzistencës dhe pavarësia në qenien e saj. Qëndrimet tona përkojnë në të kuptuarit e qëllimit të edukimit: "të zgjojmë një personalitet te një person" dhe të mos i bindemi mjedisit shoqëror, të krijojmë një personalitet që ndërhyn në mënyrë aktive në jetë.<…>Edukimi dhe edukimi nuk kufizohen vetëm në shkollë dhe mbulojnë arsimin jashtëshkollor, të nxitur nga synimet për të formuar një qytetar dhe një krijues. Natyrisht, edukimi jashtëshkollor nuk nxitet vetëm nga “qëllimet e formimit të një qytetari dhe një krijuesi”, por fakti i njohjes së rolit të tij në edukim është i rëndësishëm në vetvete.

Në atë kohë u shpreh një mendim shumë i vlefshëm L. Lavelle(1883 - 1951): aftësia e vetë-formimit është aftësia kryesore e një personi. Megjithatë, duhet ditur se si realizohet kjo aftësi në jetën e njeriut. Në fund të fundit, vetë-formimi nuk është "formim i përbashkët me njerëzit e tjerë të të gjithë botës", gjë që e bën një person një subjekt dhe një personalitet të vërtetë. A përfshin "ekzistenca e vërtetë" e ekzistencialistëve aktin e vetëformimit? A është mirë G. Marsejë(1889 - 1973), sipas të cilit "në kuptimin e plotë të fjalës, ekziston vetëm një që krijon norma për veten e tij dhe shoqërohet me to". Sigurisht, mund të thuhet se "ai që krijon normat e veta dhe lidhet me to" formon veten. Ndoshta nuk ka asnjë mënyrë tjetër për të formuar veten. Atëherë G. Marcel ka të drejtë, duke argumentuar se "nëse një person nuk do të formonte struktura të qëndrueshme, atëherë ai nuk do të ishte asgjë më shumë se një rrjedhë e vazhdueshme ndryshimesh". Megjithatë, shkalla e këtyre formacioneve në kohën tonë është e ndikuar ndjeshëm nga fenomeni i globalizimit.

Në përgjithësi, ne mund të pajtohemi me të kuptuarit e procesit të vetë-formimit N. Abbagnano(1901 - 1990). “Për Abbagnano, aktiviteti njerëzor është parakushti që lejon zbulimin e qenies së vërtetë njerëzore. Falë këtij aktiviteti, një person krijon veten për herë të parë dhe bëhet unë, d.m.th. një unitet që nuk humbet në rrjedhën e bërjes, por formon dhe krijon vetveten.”

Nga thëniet e mësipërme mund të shihet se vetëformimi bazohet në dhënien e formave të stabilitetit në ndryshimin e përmbajtjes së jetës dhe, si rezultat, në vetëkufizimin e lirisë së veprimit. Por ky proces ka një anë negative, të cilën A.P. Ogurtsov dhe V.V. Platonov, duke përfaqësuar pikëpamjet J.P. Sartri(1905 - 1980). “Njeriu nuk është diçka e qëndrueshme, nuk ka një karakter të paracaktuar, nuk është aspak një lloj entiteti i qëndrueshëm.<…>Prandaj, thelbi i vërtetë i njeriut qëndron në lirinë vetëkrijuese, në të cilën ai bëhet shkak i vetvetes.<…>Vetëm nëpërmjet përcaktimit të lirë të njeriut ai bëhet ai që është. Njeriu është projekti i tij. Megjithatë, sipas Zh.P. Sartri, "nëpërmjet projektit, një person propozon të krijojë veten në botë si një tërësi e caktuar objektive". Nëpërmjet punës, veprimit ose veprës, njeriu objektivizon veten. “Kjo lidhje e drejtpërdrejtë me Tjetrin-Se-Unë, që gjendet pas elementëve të dhënë dhe të konstituuar, është krijimi i vazhdueshëm i vetes me punë dhe praktikë dhe aty është struktura jonë e vërtetë…”. “Ndërtimi i vazhdueshëm i vetes me punë dhe praktikë”, sigurisht që i jep stabilitet jetës sonë, por është e mundur pa reflektim, pa vetëdije për pasojat e punës dhe praktikës së dikujt, domethënë mund të jetë një vetëformim i pavetëdijshëm. Natyrisht, është e pamundur ta konsiderojmë një krijim të tillë si strukturën tonë të vërtetë, ai nuk shteron burimet njerëzore të vetëformimit.

Me interes të veçantë për qëllimet e studimit tonë është kuptimi i problemeve të arsimit Ivan (Ivan) Illich(1926 - 2002). Në librin "Çlirimi nga shkollat" ("Shoqëria e Çshkollimit", 1977), I. Illich kritikoi shkollën si një institucion shoqëror. Kritika e tij synon të shkatërrojë stereotipet ekzistuese: “shkolla mëson të ngatërrojë mësimin me të mësuarin, rrënjos idenë se edukimi konsiston në kalimin nga klasa në klasë, se një diplomë është sinonim i dijes, që zotërimi i saktë i gjuhës do të lejojë të thuash diçka të re”. “Shkollat zakonisht futin atë që Illich e quajti konsumi pasiv, pranimi jokritik i rendit shoqëror ekzistues, në sajë të vetë disiplinës dhe rregullimit që u imponohet studentëve. Këto mësime nuk jepen me vetëdije: ato janë të nënkuptuara në rutinën dhe organizimin e shkollës. Kjo program i fshehur i mëson fëmijët se roli i tyre në jetë është të "njohin vendin tuaj dhe të ulen të qetë në të".

Deklarata e dekanit të Fakultetit të Sociologjisë të Shkollës së Lartë të Shkencave Sociale dhe Ekonomike të Moskës Dmitry Rogozin zbulon një sekret tjetër të edukimit: "Por, siç e kuptoj unë, me tërbimin dhe pasionin më të madh - me pasionin e një besimtari, sepse ai ishte prift, dhe ishte e qartë - ai sulmoi për plane të detyrueshme, për ditar, për nota. Atij i është dukur gjithmonë se, në këtë mënyrë, djemtë mësohen të mashtrojnë mësuesin, në fund të fundit, mirë, jo për të marrë njohuri, por për t'u përshtatur me sistemin arsimor dhe sistemin e notimit.

Tregimin e I. Illich se "një person merr njohuri kryesisht nga përvoja jashtëshkollore dhe praktika profesionale bazuar në komunikimin ndërpersonal me një master" nuk mund ta marrim fjalë për fjalë, pasi mësuesi mund të jetë mjeshtri me të cilin studenti komunikon. Me shumë mundësi, bota jashtëshkollore e nxënësit është një botë mundësish të tjera, vlerash të tjera, veprimesh të tjera, mundësisht konkurruese me botën e shkollës, duke krijuar një situatë zgjedhjeje për nxënësin. Modeli “rrjet” i edukimit i propozuar nga I. Illich pasqyron proceset reale të edukimit të një personi që studion në shkolla apo qarqe të ndryshme, në punë apo në pushime. Shpërndarja e iniciativës së individit, pavarësia e tij, nevoja për të cilën interesohet I. Illich, është mjaft në përputhje me kuptimin tonë të detyrave të reformimit të arsimit rus.

Njerëz që mendojnë si I. Illich përfshijnë një mësues brazilian Paolo Freire(1921 - 1997). Apeli ynë për të kuptuarit e tij të edukimit është për shkak të deklaratës së tij për problemin e formimit të vetëdijes refleksive, domethënëse edhe për ne, si një çështje kyçe për çlirimin e popullit nga paragjykimet dhe ndriçimin e vetëdijes së tij. “... Freye parashtron idenë e ngritjes së vetëdijes si qëllim të edukimit. Vetëdija përkon me vetëdijen e tij kritike për pabarazinë themelore që ekziston në shkollën moderne dhe me përgjegjësinë sociale për arsimin. Le të marrim parasysh nivelet e vetëdijes së caktuar nga P. Freire: lloji më i ulët është i kufizuar në plotësimin e nevojave të përditshme, lloji i ndërmjetëm karakterizohet nga fatalizmi dhe naiviteti, lloji më i lartë është përgjegjës, dialogues, aktiv.

Doktrina e kodeve gjuhësore synon të zbulojë natyrën sociale të edukimit njerëzor Basil Bernstein(l. 1924). Ideja e mësimdhënies së tij është që fëmijët nga familje me status të ndryshëm shoqëror të zhvillojnë kode, ose forma të ndryshme të të folurit, që ndikojnë në shkollimin e tyre. “Sipas Bernstein, fjalimi i fëmijëve nga familjet e klasës punëtore përfaqëson kod i kufizuar - një mënyrë e përdorimit të gjuhës që lë të pashprehura shumë nga supozimet që folësit supozojnë se janë të njohura për të tjerët. Një kod i kufizuar është një lloj fjalimi i lidhur me mjedisin e tij kulturor.<…>Gjuha në formën e një kodi të kufizuar është më e përshtatshme për të folur për ngjarje të zakonshme sesa për të diskutuar koncepte, procese ose marrëdhënie më abstrakte.<…>Zhvillimi gjuhësor i fëmijëve të klasës së mesme, përkundrazi, sipas Burstein, shoqërohet me asimilimin kod i ndërlikuar- një stil i të folurit në të cilin kuptimet e fjalëve mund të individualizohen për t'u përshtatur me karakteristikat e situatave specifike.<…>Fëmijët që kanë mësuar kode komplekse, sugjeron Bernstein, janë më të aftë të përballojnë vështirësitë e shkollimit formal sesa fëmijët që kanë mësuar një kod të kufizuar.

Mësimet e B. Bernstein mund (duhet) të plotësohen duke marrë parasysh rolin që ka veprimtaria e lojërave, veçanërisht lojërat intelektuale, në formimin e llojit të të menduarit.

Është i njohur edhe ndikimi i mjedisit zhvillimor të fëmijës në zgjedhjen e tij të veprimtarisë profesionale. Për shembull, në universitetet bujqësore ekziston termi “njeri nga dheu”, nuk është rastësi që ka dinasti profesionale.

Në përfundim të një përmbledhjeje të shkurtër të koncepteve të edukimit, të paktën pjesërisht që përkon me të kuptuarit tonë për thelbin e tij, ne do të përqendrohemi në një koncept tjetër që synon të realizojë të dyja aspiratat natyrore të një personi - për liri, për lëvizje, për kuriozitet, për vetë-shprehje, për komunikim, për riprodhim. , dhe artificiale - për reflektim, për njohuri, për sukses. Po flasim për një koncept të bazuar në kuptimin e rëndësisë së natyrës së marrëdhënieve pedagogjike për edukimin e një personi, ndërgjegjësimin për nevojën për të formuar pavarësinë dhe reflektimin e studentëve. Autorët e këtij koncepti Carl Rogers(1902 - 1987) dhe Jerome Freyberg- Studiuesit amerikanë.

Një faktor i jashtëm në krijimin e konceptit ishte përshpejtimi në rritje i ndryshimeve në kushtet e jetesës njerëzore, përmbajtjen e njohurive shkencore dhe mjetet teknike të edukimit. Në kushtet e reja, arsimi duhet të zgjidhë një problem të ri - të mësojë një person të mësojë në mënyrë të pavarur. Zgjidhja e këtij problemi nuk mund të arrihet me metodat ekzistuese të mësimdhënies. Së pari, sipas K. Rogers dhe D. Freiberg, është e nevojshme të kuptohet se "funksionet e mësimdhënies ... janë të mbivlerësuara". "Mësimi (paraqitja) e njohurive ka kuptim në një mjedis të pandryshueshëm". “Jemi përballë një situate krejtësisht të re në të cilën, nëse duam të mbijetojmë, bëhet synimi i të mësuarit lehtësimin e ndryshimit dhe të të mësuarit.<…>Ndryshueshmëria, besimi në njohuritë dinamike (dhe jo statike) - ky është qëllimi i vetëm i arsyeshëm i arsimit në botën moderne.

Lehtësimi i të mësuarit nga autorët interpretohet si një proces “përmes të cilit ne vetë mund të mësojmë të jetojmë dhe të kontribuojmë në zhvillimin e studentit. Unë besoj se lloji lehtësues i të mësuarit ofron mundësinë për të qenë brenda procesi i ndryshimit, për të provuar, projektuar dhe gjetur përgjigje fleksibël për pyetjet më serioze që shqetësojnë njerëzimin sot. Por a dimë ne si ta arrijmë këtë qëllim të ri të arsimit? Apo është e padukshme...? Përgjigja ime është kjo: ne jemi plotësisht të vetëdijshëm për kushtet që e nxisin një person si një person i tërë në një mësimdhënie të pavarur, serioze, hulumtuese dhe të thelluar.<…>Ne e dimë… se organizimi i këtij lloji të mësimit nuk bazohet në aftësitë mësimore të një drejtuesi, as në njohuritë e tij për një fushë të caktuar, as në planifikimin e kurrikulës, as në mjetet ndihmëse audio-vizuale apo mësimin e programuar, as në leksionet dhe demonstrime, dhe jo në një bollëk librash, megjithëse secili nga këta faktorë mund të përdoret si një burim i vlefshëm në një mënyrë ose në një tjetër. Jo, promovimi i të nxënit serioz mbështetet në disa karakteristika psikologjike të marrëdhënieve personale ndërmjet moderatorit dhe nxënësve. Cilësitë e mëposhtme japin një ide për një lehtësues:

- autenticiteti lehtësues, d.m.th., ai duhet të jetë një person, dhe të mos luajë një rol shoqëror; mësuesi është një person real, jo një tub steril "përmes të cilit dija rrjedh nga një brez në tjetrin".

- miratimi, pranimi, besimi: miratimi i ndjenjave të studentit, mendimet e tij, personaliteti i tij si person me të meta; “Besimi bazë” te nxënësi, besimi në aftësitë e tij.

- mirëkuptim empatik zhvillohet kur “kur mësuesi është në gjendje të kuptojë së brendshmi reagimet e nxënësit, kur ndjen sesi procesi i asimilimit perceptohet nga nxënësi...”. Të kuptuarit empatik nuk është kuptim vlerësues.

Me pak fjalë, lehtësuesit janë katalizatorë, motivues të të mësuarit, duke çliruar potencialin e studentëve. Kështu, autorët besojnë se “nëse duam të kemi qytetarë që mund të ekzistojnë në mënyrë konstruktive në kaleidoskopin e një bote në ndryshim, ne duhet t'i çlirojmë fëmijët tanë, t'i lejojmë ata të bëhen studentë të pavarur. …Ky lloj nxënësi zhvillohet më së miri (me sa dimë tani) në një marrëdhënie që rrit rritjen dhe lehtëson me njerëzore» .

Koncepti i paraqitur i C. Rogers - D. Freiberg nuk është absolutisht i ri në aspektin teorik, madje edhe në aspektin praktik, ka shumë mësues që pasi u njohën me të, u identifikuan si lehtësues. Sidoqoftë, natyrisht, nuk është e nevojshme të flasim për shpërndarjen e tij të gjerë në Rusi. Krijuesit e konceptit pasqyruan parametrat e tij psikologjikë, detyra jonë është të kuptojmë themelet e tij filozofike.

Pra, K. Rogers dhe D. Freiberg propozojnë, së pari, të rimendohet kuptimi i mësimdhënies në mësim, duke e justifikuar këtë veprim me zhvillimin e përshpejtuar të teknologjisë, shkencës dhe përmbajtjes së dijes. Ne jemi dakord, nevoja për të rishikuar rolin e mësimdhënies është e pjekur. Megjithatë, duhet të kemi parasysh, gjë që autorët e konceptit nuk e bëjnë, momentin e qëndrueshmërisë së çdo procesi, natyror apo social. Në çdo rast, procesi i kalimit në metodat e reja të mësimdhënies duhet të jetë gradual, duke ruajtur një pjesë të cilësisë së vjetër në të renë.

Së dyti, ne duhet të jemi të vetëdijshëm për ndërveprimin në mësimin e përpjekjeve natyrore dhe artificiale të njeriut. Është e mundur që aspiratat natyrore të jenë në themel të atyre artificiale; padyshim, dialektika e ndërveprimit të tyre nuk është studiuar mirë.

Së treti, aksioni për zhvillimin e pavarësisë së nxënësve duhet të kombinohet me zhvillimin e reflektimit të tyre për të shmangur konfliktet e mundshme sociale në jetën e tyre të rritur.

Rishikimi ynë i mësimeve dhe koncepteve të filozofisë së edukimit na lejon të paraqesim një pamje të përgjithshme të të kuptuarit të edukimit nga mendimtarët e shekujve 19 - 20. Analiza e edukimit të njeriut bazohet në kuptimin e tij si qenie natyrore (natyrore) dhe njëkohësisht artificiale (individuale, sociale dhe shoqërore), e cila ka trup, intelekt, cilësi mendore dhe shpirtërore. Edukimi i njeriut përqendrohet në përvetësimin e cilësive të qëndrueshme dhe të ndryshueshme, unitetin e tyre kontradiktor, në formimin e pavarësisë dhe pjesëmarrjes së vetëdijshme të një personi në zhvillimin e tij. Ndërsa njeriu rritet, hapësira e veprimtarisë së tij jetësore po zgjerohet vazhdimisht, duke i ofruar gjithnjë e më shumë mundësi për të pasuruar botën e tij jetësore. Shumica e studiuesve e konsiderojnë arsimin si një proces që zhvillohet jo vetëm brenda mureve të një shkolle apo universiteti, por në hapësirën e botës së jetës së një personi. Një ekskursion në historinë e mësimeve, për mendimin tonë, konfirmoi legjitimitetin e të kuptuarit të arsimit si një proces i një personi që fiton pavarësi të ndërgjegjshme në zotërimin e hapësirave dhe kohërave të jetës së tij, të kaluarën, të ardhmen dhe të tashmen e tij. Një tjetër rezultat i kthimit në doktrinat e edukimit është përzgjedhja e parametrave të ndryshëm të studimit të tij, si niveli i zhvillimit të pavarësisë, reflektimi, raporti i cilësive natyrore dhe artificiale, të qëndrueshme dhe të ndryshueshme, zhvillimi i hapësirës së jetesës dhe kohës së jeta e një personi. Shumica e studiuesve nuk e kaluan ligjin e ekscentricitetit ekzistencës njerëzore, shprehën përmbajtjen e saj në mënyrën e tyre: L. Feuerbach - në shembullin e formimit të vetëdijes fetare, K. Ushinsky - në shembullin e dëshirës së lindur të shpirtit për veprimtari, V. Pareto - me konceptet "sociale. ekuilibër" dhe "ndjenjë integriteti", V.V. Bibikhin - duke vendosur detyrën "të gjesh veten në botë", E. Husserl - duke analizuar marrëdhëniet midis koncepteve të objektivizmit / subjektivizmit. Kjo seri shembujsh përfshin edhe shprehjen e thelbit të njeriut nga K. Marksi, si uniteti i njeriut me botën e marrëdhënieve të tij shoqërore. Prodhimi i konsiderueshëm i J.-P. Sartri për çështjen e burimeve të vetëformimit. Çështja e rolit të punës në arsim mbetet e hapur. Problemet dhe parametrat e identifikuar të studimit të arsimit shërbejnë si bazë për studimin e socialitetit të arsimit, të cilit i drejtohemi tani.

480 fshij. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubla, transporti 10 minuta 24 orë në ditë, shtatë ditë në javë dhe pushime

Krashneva Olga Evgenievna Filozofia e edukimit: Analizë socio-filozofike e fushës lëndore: disertacion... kandidat i shkencave filozofike: 09.00.11. - Rostov-on-Don, 2005. - 179 f. RSL OD,

Prezantimi

CH.1. FENOMENI I EDUKIMIT NË HISTORINË E IDEVE SHOQËRORE, PROCESIT SOCIO-KULTUROR DHE REFLEKTIMIT FILOZOFIK 14

1.1. Edukimi në sistemin e ideve pedagogjike dhe socio-filozofike 14

1.2. Edukimi në procesin social-kulturor 32

1.3. Filozofia dhe Edukimi 53

CH.2. FILOZOFIA E EDUKIMIT SI FENOMEN SHOQËROR DHE DREJTIM SHKENCOR 75

2.1. Filozofia e edukimit: origjina, periodizimi dhe fusha lëndore 75

2.2. Metodologjia socio-filozofike e filozofisë së edukimit 106

2.3. Filozofia e Arsimit dhe Pedagogjia Filozofike: Burimet për Përmirësimin e Kulturës Metodologjike... 137

KONKLUZION 156

LITERATURA 161

Hyrje në punë

Rëndësia e temës së kërkimit. Sfida e shekullit të 21-të, drejtuar drejtpërdrejt arsimit, është të zgjojë funksionet natyrore të arsimit si sfera më e rëndësishme e njohjes, formimit, korrigjimit dhe, nëse është e nevojshme, transformimit të mentalitetit të individit dhe shoqërisë në tërësi. . Thelbi i një komponenti tjetër madhor të sfidës së shekullit të 21-të që vjen është nevoja për të realizuar themelet e thella të forcave lëvizëse të zhvillimit të qytetërimit dhe për të ndikuar aktivisht në këto themele në drejtim të përparimit moral, shpirtëror të njerëzimit.

Problemi më serioz i arsimit lidhet me mungesën aktuale të një politike të qartë dhe të menduar në këtë fushë, me mungesën e vëmendjes ndaj justifikimit prognostik, filozofik të një politike të tillë. Por për këtë, problemet e zhvillimit të të gjithë kompleksit të çështjeve që lidhen me formimin aktual të një dege të re të njohurive shkencore - filozofia e arsimit - duhet të kenë përparësi zhvillimi.

Problemet vërtet madhështore me të cilat përballet arsimi i së ardhmes kërkojnë ndryshime thelbësore në vetë kuptimin e thelbit të edukimit, në vetë qasjen ndaj përcaktimit të prioriteteve të veprimtarive arsimore. Por transformimet themelore në këtë fushë janë të mundshme vetëm nëse fillimisht zgjidhen problemet më të zakonshme arsimore që përcaktojnë rolin dhe vendin e arsimit në zgjidhjen e problemeve globale civilizuese.

Reflektimi mbi edukimin është një nga tiparet dalluese të filozofisë moderne. Kjo për faktin se shoqëria në shekullin e 21-të, nën ndikimin e revolucionit shkencor dhe teknologjik, merr një karakter informativ dhe pikërisht kjo përcakton gjendjen dhe perspektivat e saj. Kështu, filozofia e edukimit në kushtet moderne bëhet një seksion shkenca filozofike. Ndërveprojnë Me

4 pedagogjia, psikologjia, sociologjia dhe shkencat e tjera humane, ai shqyrton përmbajtjen, qëllimet dhe perspektivat e arsimit, hulumton kuptimin dhe rolin e tij shoqëror në zhvillimin e shoqërisë njerëzore në tërësi dhe në fatin e vendeve dhe popujve të veçantë.

Mundësia e ekzistencës së një filozofie të edukimit përcaktohet nga fakti se vetë sfera e edukimit është burim i problemeve universale filozofike. Dhe detyra kryesore e filozofisë së edukimit është të sqarojë se çfarë është edukimi dhe ta justifikojë atë (nëse është e mundur) nga këndvështrimi i një personi dhe nevojave të tij.

Filozofia e edukimit është një formë e veprimtarisë filozofike në lidhje me edukimin. Vetë koncepti i edukimit duhet të sqarohet. Qëllimi i një veprimtarie të tillë filozofike është të identifikojë mendërisht më thelbësoren në vetë kuptimin e edukimit, atë që përcakton zhvillimin e tij, interpretimin në të gjitha nivelet shoqërore të interesuara në praktikën e tij, për më tepër, gjenerimin e tij.

Thelbi i filozofisë së arsimit sot - identifikimi i rolit kyç të dijes në zhvillimin e qytetërimit modern - nuk është vetëm reflektimet e sakta dhe të thella të specialistëve të një profili të caktuar, jo vetëm vendosja kryesore e organizatorëve të arsimit. Ky është imperativi i një sistemi efektiv të menaxhimit social, menaxhimit efikas dhe vetë-ruajtjes së shoqërisë. Filozofia e edukimit është një përgjigje ndaj krizës së arsimit, krizës së formave tradicionale shkencore të të kuptuarit dhe mbështetjes intelektuale të tij, shterimit të paradigmës kryesore pedagogjike. Megjithë rëndësinë e problemeve të filozofisë së arsimit, çështjet e statusit të tij shkencor, detyrat, baza metodologjike, formimi si një fushë e veçantë lëndore dhe, në lidhje me realitetet e brendshme, çështjet e periodizimit të zhvillimit të filozofisë së edukimi dhe përmbajtja e fazave të formimit të tij, nuk janë zgjidhur plotësisht.

5
% - Këto probleme karakterizojnë rëndësinë e temës

hulumtimi i disertacionit.

Shkalla e zhvillimit shkencor të temës kërkimore.

Lëndët e filozofisë së edukimit janë më të përgjithshmet,
themelet themelore për funksionimin dhe zhvillimin e arsimit,
përcaktimi, nga ana tjetër, vlerësimet e kritereve janë gjithashtu të mjaftueshme
teoritë e përgjithshme, ndërdisiplinore, ligjet, rregullsitë, kategoritë,
konceptet, termat, parimet, rregullat, metodat, hipotezat, idetë dhe faktet,
lidhur me arsimin.
* Ndoshta për herë të parë karakterizimi më i qartë i filozofisë

pedagogjia i përket J. Comenius, i cili mbronte kombinimin e arsimit dhe edukimit. Pas J. Comenius, J. J. Rousseau dhe K. A. Helvetius flasin për të njëjtën gjë. Ai shkroi për fuqinë e edukimit që transformon natyrën njerëzore. M. Montaigne. I. Pestalozzi formulon idenë e konformitetit natyror të edukimit në një formë të detajuar.

Kanti besonte se edukimi i vendos vetes detyrën për ta bërë një person të aftë, të ditur dhe moral: edukimi në kuptimin e parë është "kulturë", në kuptimin e dytë "qytetërim", në kuptimin e tretë "moral". Arsimi duhet të kultivojë, qytetërojë dhe t'i bëjë njerëzit të moralshëm.

Përfaqësuesi më i madh i filozofisë së arsimit në Angli, K. Peters, e konsideroi të padiskutueshme se edukimi është i lidhur me të kuptuarit, njohuritë dhe zhvillimin e një personi dhe ndryshon nga trajnimi (si trajnimi, trainimi), i cili përdoret në mësimdhënien që synon një rezultat i caktuar fiks. Sipas njërit prej themeluesve të sociologjisë, M. Weber, çdo epokë kërkon interpretimin e vet të të mësuarit dhe edukimit.

Filozofia e edukimit si një sferë e njohurive filozofike që përdor qasje dhe ide të përgjithshme filozofike për të analizuar rolin dhe rolin kryesor.

modelet e zhvillimit të arsimit u zhvilluan në veprat e G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger.

Ndër studiuesit modernë që studiojnë thelbin e arsimit, duhet të veçohen F.T. Mikhailov, S.A. Ushakin, O.V. Badalyanets, G.E. Zborovsky, A.Zh. A. Kostyukov, N.A. Antipin, M.S. Kagan dhe autorë të tjerë.

Në formën më të qartë të orientuar drejt praktikës arsimore (pedagogjia si praktikë e një filozofie të caktuar), qasja zbatohet nga SI. Gessen, B.C. Bibler, P.G. Shchedrovitsky, S.Yu. Kurganov dhe të tjerët.

Problemet e korrelacionit të filozofisë dhe arsimit në qendër të interesit kërkimor të autorëve të tillë si T.L.Burova, I.I.Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, D. Kudrya, I.N. .Antipin, R.I. Alexandrova.

Një qasje antropologjike ndaj thelbit të edukimit po zhvillohet në to
vepra nga V.P.Kaznacheev, V.A.Konev, V.V.Sharonov, A.P.Ogurtsov, A.B.Orlov dhe
etj Edukimi si veprimtari morale konsiderohet në vepra
M.N. Apletaeva, R.R. Gabdulkhakova, E.M. Glukhova. Qasja psikologjike
zbatuar në veprat e A. Sarseniev, E.V. Bezcherevnykh, V.V. Davydov,
R.R.Kondratieva. Aspekti sociologjik i problemit përmbahet në punime
G.E. Zborovsky, A.I. Zimin, V.Ya. Nechaev, A.M. Osipov, A.N. Soshnev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharcheva, V.V.Serikov.

Qasja kulturologjike është e lidhur me veprat e V.T. Kudryavtsev, V.I. Slobodchikov, L.V. Shkolyar, T.F. Kuznetsov, P.V. dhe të tjerë. "Ideja ruse" në filozofinë e arsimit po zhvillohet nga P.B. Bondarev, P.A.G.Gagaash, I.G. , A.N. Migunov dhe të tjerët.

filozofisë dhe antropologjisë filozofike. Ky pozicion është paraqitur

në kërkimin modern vendas S.A. Smirnov,

V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova, A.A. Voronin, N.G. Baranets,

L.I. Kopylova dhe të tjerët.

Kuptimi pozitivist i rolit të filozofisë së edukimit si njohuri e aplikuar (qasja është tipike për filozofinë anglo-amerikane), lidhet më së shumti me traditën empiriko-analitike (kritiko-racionaliste), në vendin tonë ajo ka pasues në personi i V.V. Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Kumarin dhe të tjerët.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Neller e konsideron filozofinë e edukimit si një fushë refleksive

pedagogjia teorike, metateoria në strukturën e njohurive pedagogjike,

niveli i tij kritik dhe metodologjik, i cili krijon parakushtet për

optimizimi i praktikës mësimore.

Kjo qasje është paraqitur më qartë nga V.M. Rozina: Filozofia e edukimit nuk është filozofi apo shkencë, por një fushë e veçantë për të diskutuar mbi themelet përfundimtare të veprimtarisë pedagogjike, për të diskutuar përvojën pedagogjike dhe për të hartuar mënyra për të ndërtuar një godinë të re pedagogjike.

Qëllimi i hulumtimit të disertacionitështë një social

analiza filozofike e fushës lëndore të filozofisë së arsimit, statusit të saj dhe detyrave kërkimore.

Për të arritur këtë qëllim, pyetjet e mëposhtme kërkimore janë zgjidhur në disertacion. detyrat:

Eksploroni qasjet kryesore vendase dhe të huaja për klasifikimin e statusit dhe objektivave të filozofisë së arsimit;

Kuptime të ndryshme të shprehura të termit "filozofia e edukimit";

të identifikojë detyrat kryesore moderne të filozofisë së edukimit;

të qartësojë periodizimin e filozofisë kombëtare të arsimit;

Sqaroni përmbajtjen e fazave të formimit të filozofisë
edukimi në drejtim të zhvillimit të tij në drejtimin filozofik
reflektime mbi arsimin;

Analizoni prirjet kryesore në zhvillimin e filozofisë
arsimimi.

Objekti i hulumtimit të disertacionitështë filozofia e edukimit si një formë e pasqyrimit filozofik të thelbit të edukimit dhe të procesit arsimor.

Lënda e kërkimit të disertacionit dalin në pah qasje dhe koncepte të ndryshme për statusin e filozofisë së edukimit dhe detyrat e saj në drejtim të zhvillimit të saj si reflektim filozofik mbi edukimin.

Baza teorike dhe metodologjike e hulumtimit bazohet në metodat socio-filozofike të konkretitetit dhe historicizmit, qasjes sistematike dhe të veprimtarisë.

Për qëllime specifike të studimit janë përdorur metoda të analizës institucionale, strukturore dhe funksionale, si dhe metoda, ide dhe parime të zhvilluara nga pedagogjia historike, sociologjia e arsimit, studimet kulturore, studimet njerëzore dhe antropologjia sociale, psikologjia sociale dhe personaliteti. psikologjisë. Vepra përdor edhe qasje sinergjike, informuese, komunikuese, vleraologjike, fenomenologjike, hermeneutike.

Risi shkencore e kërkimit të disertacionit i lidhur Me sqarimi i statusit, detyrave, periodizimit dhe drejtimeve kryesore të zhvillimit të filozofisë së edukimit.

1. Si qasje kryesore identifikohen: filozofia e edukimit si sferë e njohurive filozofike, duke përdorur qasje dhe ide të përgjithshme filozofike për të analizuar rolin dhe modelet kryesore të edukimit; analiza filozofike e arsimit,

9 kuptohet si një matricë e riprodhimit të shoqërisë; filozofia e edukimit si metafizikë filozofike; qasja pozitiviste ndaj filozofisë së edukimit si njohuri e aplikuar; filozofia e edukimit - jo si një shkencë e veçantë, por si një fushë e veçantë e diskutimit të themeleve përfundimtare të veprimtarisë pedagogjike (filozofia e pedagogjisë).

2. Veçohen kuptimet shkencore-pedagogjike, metodologjike-pedagogjike, refleksive-pedagogjike, refleksive-filozofike, instrumentale-pedagogjike të termit “filozofi e edukimit”.

3. Janë vendosur fazat e mëposhtme të formimit të filozofisë vendase
arsimi, i cili, në përputhje me fokusin kryesor
studimet emërtohen si më poshtë: ideologjike,
racionalizuese, kibernetike, problematike, dialoguese,
ekologjike.

4. Historikisht specifik, kuptimplotë
duke plotësuar etapat kryesore të filozofisë së edukimit.

5. Argumentohet se filozofia e edukimit po zhvillohet në drejtim
formimi i reflektimit filozofik mbi problemet e arsimit.

6. Evidentohen detyrat kryesore të filozofisë së edukimit.
Për mbrojtje janë paraqitur dispozitat e mëposhtme:

1. Dallohen këto qasje kryesore për të kuptuar statusin dhe detyrat e filozofisë së edukimit: A. Filozofia e edukimit si sferë e njohurive filozofike që përdor qasje dhe ide të përgjithshme filozofike për të analizuar rolin dhe modelet kryesore të zhvillimit të arsimit. B. Analiza filozofike e edukimit, e kuptuar si një matricë për riprodhimin e shoqërisë (socialiteti, struktura shoqërore, sistemet e ndërveprimit shoqëror, kodet e sjelljes të trashëguara shoqërore, etj.). B. Filozofia e edukimit si një metafizikë filozofike, një fushë më e gjerë e njohurive filozofike në krahasim me filozofinë sociale dhe antropologjinë filozofike. D. Një kuptim pozitivist i rolit të filozofisë së edukimit si njohuri e aplikuar e fokusuar në

10 Studimi i strukturës dhe statusit të teorisë pedagogjike, marrëdhëniet midis vlerës dhe pedagogjisë përshkruese, analiza e detyrave të saj, metodave dhe rezultateve sociale. E. Filozofia e edukimit nuk është një filozofi apo shkencë, por një fushë e veçantë për të diskutuar themelet përfundimtare të veprimtarisë pedagogjike, për të diskutuar përvojën pedagogjike dhe për të hartuar mënyra për të ndërtuar një ndërtesë të re pedagogjike.

2. Termi “filozofi e edukimit” karakterizohet nga kuptimi
paqartësi, e përcaktuar nga aspektet e studimit, detyrat e analizës
dhe statusi i kësaj zone problematike, e cila na lejon të veçojmë a)
filozofia e edukimit si pedagogji shkencore ose teori e edukimit
(aspekti shkencor dhe pedagogjik); b) filozofia e edukimit si
metodologjia e shkencës pedagogjike (aspekti metodologjik dhe pedagogjik); në)
filozofia e edukimit si të kuptuarit e procesit të edukimit dhe të tij
korrespondenca e thelbit gjenerik të një personi (refleksiv-filozofik
aspekti); d) filozofia e edukimit si mjet për analizimin pedagogjik
realiteti (aspekti instrumental dhe pedagogjik).

3. Në fazën e parë (vitet 40-50), filozofia e edukimit u reduktua në
shenjtërimi ideologjik i praktikës që ekzistonte në shkollën sovjetike
formimin dhe arsimin e përgjithshëm dhe profesional. në të dytën -

Racionalizimi - faza e kthesës së viteve 50-60. Kërkimet pedagogjike filluan të përmirësojnë procesin arsimor në drejtim të rritjes së efektivitetit të tij nëpërmjet racionalizimit të arsimit. Në fazën e tretë - kibernetike - në vitet 1960, filozofia e arsimit u përball me nevojën për të futur në praktikë forma të tilla përgjithësisht teknokratike si algorithmizimi dhe programimi i arsimit, optimizimi dhe menaxhimi i tij. Në fazën e katërt - problematike - në vitet 1970, filozofia e arsimit filloi të vërtetojë një qasje të tillë, e cila shkon përtej kornizave thjesht teknokratike.

Si një mësim i bazuar në problem që stimulon aktivitetin njohës të nxënësve. Reflektimi kritik i të nxënit të bazuar në problem u krye nga pozicionet

qasja e veprimtarisë personale në psikologji dhe qasja e veprimtarisë sistemore në filozofi. Në fazën e pestë në vitet 1980, filozofia e arsimit zhvilloi në mënyrë aktive paradigma dialoguese dhe kulturore. Në fazën e gjashtë - ekologjike - në kapërcyellin e viteve 1980-90, filozofia e arsimit i shqyrton problemet e saj në kontekstin e ndërveprimit të mjediseve të ndryshme në zhvillim: nga familja në shkollë dhe universitet në socio-psikologjik, aktivitet profesional dhe informacion. -sociogenic.

4. Në fazën e parë në kapërcyell të viteve 1940-50, megjithëse problemet
filozofia e arsimit nuk është shfaqur ende si një fushë e pavarur, e gjitha
elemente të veçanta të tij përmbaheshin brenda punimeve teorike mbi
filozofia, psikologjia, pedagogjia. Në fazën e dytë në kapërcyell të viteve 1950 dhe 60
vjet, detyrat filozofike dhe arsimore
përmbajtjen. Në fazën e tretë, në kthesën e viteve 1960 dhe 70,
programet arsimore që kanë një justifikim filozofik dhe
kapjen e aspekteve të ndryshme filozofike dhe edukative

"Problematika. Në fazën e katërt, në kapërcyell të viteve 1980-90, çështjet filozofike dhe edukative formulohen me vetëdije, reflektimi dhe ndryshime paradigmash ndodhin në zhvillimin e saj, llojet e punës metodologjike diskutohen si skema konceptuale për hartimin e praktikës arsimore. etapa e pestë - moderne - në vitet 1990- e më tej, filozofia e arsimit konstituohet në një fushë të veçantë dijeje, bëhet një studim sistematik i themeleve të saj metodologjike, teorike dhe shoqërore. Në fazën e gjashtë, u fokusua në problematikat. të ndërveprimit ndërmjet aspekteve sociokulturore dhe socioteknike brenda kornizës

Pedagogjia humaniste, psikologjia reflektuese dhe sociologjia e të kuptuarit.

5. Prirjet kryesore globale në zhvillimin e filozofisë së arsimit
janë si më poshtë: një ndryshim në paradigmat socio-kulturore të arsimit,
lidhur me krizën e modelit klasik dhe sistemit arsimor,

12 zhvillimi i ideve themelore pedagogjike në filozofinë dhe sociologjinë e arsimit, në shkencat humane; krijimi i shkollave eksperimentale dhe alternative; demokratizimi i arsimit, krijimi i sistemit të edukimit të vazhdueshëm; humanizimi, humanitarizimi dhe kompjuterizimi i arsimit; zgjedhje e lirë e programeve të trajnimit dhe edukimit; krijimi i një komuniteti shkollor të bazuar në pavarësinë e shkollave dhe universiteteve.

6. Prirjet në zhvillimin e arsimit modern dhe përcaktojnë objektivat kryesore të filozofisë së edukimit: 1). Kuptimi i krizës së arsimit, krizës së formave të tij tradicionale, shterimi i paradigmës kryesore pedagogjike; 2). Të kuptuarit e mënyrave dhe mjeteve të zgjidhjes së kësaj krize. 3). Filozofia e edukimit diskuton themelet përfundimtare të edukimit dhe pedagogjisë: vendin dhe kuptimin e edukimit në kulturë, të kuptuarit e një personi dhe idealin e edukimit, kuptimin dhe karakteristikat e veprimtarisë pedagogjike.

Rëndësia shkencore, teorike dhe praktike e studimit përcaktohet nga fakti se vepra teorikisht kupton statusin dhe detyrat e filozofisë moderne të arsimit, e cila është një bazë e rëndësishme për të analizuar thelbin e arsimit modern, perspektivat dhe tendencat e tij në modernizimin e arsimit të lartë. Këto pozicione mund të jenë bazë për hartimin e aktiviteteve edukative dhe zhvillimin e skenarëve parashikues në këtë fushë.

Rezultatet e hulumtimit të disertacionit mund të përdoren në përgatitjen e rekomandimeve për Ministrinë e Arsimit të Federatës Ruse në drejtim të formimit të drejtimeve dhe mekanizmave të politikës arsimore për zbatimin e saj dhe vendimeve politike të bazuara në prova në lidhje me modernizimin e arsimit; si dhe për zhvillimin e kurseve të përgjithshme dhe lëndëve speciale për problemet e filozofisë dhe sociologjisë së arsimit .

Miratimi i punës. Dispozitat kryesore të hulumtimit të disertacionit u raportuan në Konferencën Ndërkombëtare "Reformat e menaxhimit në arsimin e lartë: tendencat, problemet dhe përvoja" (Rostov-

13 on-Don, 2004), në seminarin metodologjik të studentëve të diplomuar, aplikantëve dhe studentëve të doktoraturës të Fakultetit të Sociologjisë dhe Shkencave Politike të Universitetit Shtetëror të Rostovit "Metodologjia e Njohjes Sociale" (Rostov-on-Don, 2004, Numri 1, Rostov -on-Don, Issue 2, 2005).

Struktura e punës. Disertacioni përbëhet nga një hyrje, dy kapituj nga tre paragrafë secili, një përfundim dhe një bibliografi në rusisht dhe gjuhë të huaja. Vëllimi i përgjithshëm i disertacionit është 179 faqe.

Edukimi në sistemin e ideve pedagogjike dhe socio-filozofike

Ekzistojnë disa qasje për analizën e zhvillimit të arsimit. Qasja e parë bazohej në qëllimin e edukimit, i cili u formulua si një ideal normativ i një personi të arsimuar në shoqëri. Kjo degë depërton në të gjitha sferat e jetës, por është ndërtuar gjithmonë në epokën historike përkatëse. Karl Mannheim tha se qëllimi i arsimit reflektohet jo vetëm nga epoka, por edhe nga vendi. Pra, fazat e zhvillimit të arsimit duhet të konsiderohen në përputhje me idealin normativ.

Një qasje tjetër sugjeron se zhvillimi i arsimit bazohet në llojin e kulturës. Mbështetësit e kësaj qasjeje janë Mead, Simon, Coombs (shih 88.243; 139, 326; 92, 112). Ata argumentojnë se zhvillimi i qytetërimit u shënua nga një ndryshim në llojet dominuese, në përputhje me të cilat arsimi po ndryshon si përkthyes i kulturës. Ekzistojnë tre lloje të kulturës: a) post-figurative (dominon kultura e traditave, zakoneve, praktika e përditshme, kur mjedisi natyror shoqëror vepron si lëndë e edukimit. Njeriu mëson në procesin e punës së përditshme. Dija nuk ndahet. nga bartësi) b) lloji figurativ (kultura e traditave është inferiore ndaj një vendi për një kulturë të njohurive racionale, normave, vlerave, ligjeve. Arsimi bëhet masiv dhe i ndarë nga burimi i dijes. Detyra kryesore është të formohet një i ditur. personi.Shoqëria jonë është në këtë fazë), c)kultura prefigurative – postindustriale. Teknologjia e prodhimit të njohurive bëhet ajo kryesore. Kjo kulturë thjesht supozohet. Ideali normativ është një person që gjeneron njohuri, i cili është në gjendje të lundrojë në mënyrë të pavarur në rrjedhën e informacionit, të krijuar në arsim dhe me anë të edukimit. Në të ardhmen këtë ide do ta quajmë “antropologjiko-pedagogjike”. Në fakt, ideja antropologjike dhe pedagogjike është tashmë e dukshme në reflektimet e mësuesve të botës antike. Mësuesi në atë kohë do të thoshte më shumë se tani. Ai nuk ishte vetëm një mësues i lëndës, por edhe një person "i mençur", "i ditur".

Këtu dhe më poshtë, shifra e parë tregon numrin e burimit në listën e referencave, e dyta pas presjes - numrin e faqes së cituar; numrat e ndarë me pikëpresje tregojnë burime të ndryshme. Përshkrimi më i qartë i idesë antropologjike dhe pedagogjike i përket J. Comenius, i cili shkroi se të gjithë njerëzit kanë nevojë për arsim për të qenë njerëzorë (shih 1, 476).

Pas Comenius-it, Ruso dhe Helvetius flasin për të njëjtën gjë dhe më pas ideja antropologjike-pedagogjike bëhet një vend i zakonshëm në botëkuptimin pedagogjik. Ideja e dytë e ligjërimit edukativ është ideja e konformitetit natyror të edukimit. Në përputhje me të, përpjekjet pedagogjike duhet të ndërmjetësohen nga njohja e natyrës së studentit dhe karakteristikave të zhvillimit të tij. Edhe Montaigne shkroi se është e vështirë të transformosh atë që investohet në një person nga vetë natyra, dhe gjithashtu se është e nevojshme të merret parasysh karakteri dhe individualiteti i studentit. I. Pestalozzi formulon idenë e konformitetit natyror të edukimit në një formë të detajuar. "Tërësia e mjeteve të artit të edukimit," shkruan Pestalozzi, "të përdorura për qëllime të zhvillimit natyror të forcave dhe prirjeve të një personi, nënkupton, nëse jo një njohuri të qartë, atëherë, në çdo rast, një jetë. ndjenja e brendshme e rrugës që ndjek vetë natyra, duke zhvilluar dhe formësuar forcat tona. Kjo rrjedhë e natyrës mbështetet në ligjet e përjetshme, të pandryshueshme të natyrshme në secilën prej forcave njerëzore dhe në secilën prej tyre të lidhur me një dëshirë të papërmbajtshme për zhvillimin e vet. E gjithë rrjedha natyrore e zhvillimit tonë rrjedh kryesisht nga këto përpjekje” (po aty, f. 512).

Analiza tregon se edukatorët e kanë kuptuar gjithmonë konformitetin me natyrën në dy mënyra: nga njëra anë, si ligjet e ndryshimit dhe zhvillimit të një personi të identifikuar në filozofi, psikologjinë e mëvonshme, nga ana tjetër, si një plan i tillë natyror i një personi. që justifikon natyrën dhe “logjikën” e edukimit.

Ideja e tretë e ligjërimit edukativ - stimulimi i veprimtarisë së studentit në arsim - lidhet drejtpërdrejt me njohjen e personalitetit të këtij të fundit. Mirëpo, vetëm në fillim të shekullit tonë, kërkesa e veprimtarisë së nxënësve u vendos si synim i veçantë i arsimit (shih 165, 316).

Si ide e katërt e ligjërimit arsimor, mund të përmendet ideja e një shkolle, e cila, nga ana tjetër, ndahet në një sërë idesh themelore pedagogjike: rregulli ose organizimi i shkollës, disiplina, qëllimet e arsimit, përmbajtja e shkollës. edukimi, format dhe metodat e mësimdhënies (shih 32).

Ideja tjetër e ligjërimit edukativ mund të konsiderohet ideja e praktikës pedagogjike, e cila, nga ana tjetër, zbërthehet në idetë e artit pedagogjik, të të menduarit dhe shkencës (shih 20, 43).

Së fundi, një ide e rëndësishme e ligjërimit arsimor është të kuptuarit e marrëdhënies midis arsimit dhe edukimit. Për shumë autorë anglishtfolës, konceptet e "edukimit" dhe "edukimit" janë të lidhura ngushtë. Në këtë drejtim, mund të jetë e vështirë të përkthehet në rusisht në mënyrë adekuate "arsimimi" anglez ("arsimi", "arsimimi"), pasi, siç vijon nga përmbajtja e shumë librave, për shembull, mbi filozofinë e arsimit, autorët kuptojnë këtë term njëlloj si probleme edukimi i personalitetit, edukimi i karakterit,. përgatitja e një personi për pjesëmarrje në jetën publike, vetë edukimi në kuptimin tonë, mësimi i njohurive dhe aftësive të një personi, trajnimi profesional, trajnimi dhe një sërë aspektesh të tjera (shih 1.236).

Filozofia dhe edukimi

Marrëdhënia midis filozofisë dhe edukimit ka të bëjë me shumë probleme, por midis tyre mund të dallohen qartë dy aspekte të rëndësishme teorike. Aspekti i parë paraqitet kryesisht nga vetë filozofët dhe mund të formulohet si problem për marrëdhënien e filozofisë me procesin arsimor.

Natyrisht, problemi i paraqitur në titullin e këtij seksioni

kërkimi i disertacionit, kthehet në një "byrek me shumë shtresa" dhe në këtë drejtim, supozimi se cili aspekt i këtyre marrëdhënieve shumështresore shpjegon aspektet e tij më të rëndësishme duket të jetë shumë i kushtëzuar. Kjo është vetëm një pjesë e një prej aspekteve teorike të marrëdhënies ndërmjet filozofisë dhe edukimit, sepse përtej kësaj marrëdhënieje tashmë shumështresore, mbetet pyetja se në çfarë termash shpjegohet arsimi: si sistem, si organizatë dhe strukturë, si. një institucion social, si fenomen sociokulturor, si proces shoqëror. Dhe edhe në këtë ndërlikim të problemit, i cili në mënyrë eksplicite do të japë

është e vështirë të përcaktohet sasia e shumëdimensionalitetit, arsimi si objekt analize ndahet në një numër "subjektesh": nivelet e arsimit, llojet e arsimit, llojet e arsimit, format e edukimit (shih Golota A.I. Aspekte filozofike të reformës arsimore // Vestnik MEGU , M., 1997, nr 2, fq. 78-79).

Aspekti i dytë është. është tërheqja e disa këndvështrimeve, argumenteve dhe koncepteve që mund të quhen “filozofike” dhe të cilat, sipas qëllimit të tyre funksional, janë krijuar për të vërtetuar (legjitimuar) elementë të caktuar të strategjive arsimore ose strukturën e tyre në tërësi. Ky funksion i deklaratave filozofike

zakonisht shpjegohet me faktin se është filozofia ajo që formon një sërë konceptesh kufizuese (të tilla si, për shembull, "njeri", "shoqëri", "arsim").

Është e qartë se shumëdimensionaliteti i justifikimeve të tilla është gjithashtu pa dyshim (shih Denisevich M.N. Drejt një filozofie të re të edukimit humanitar // Shekulli XXI: e ardhmja e Rusisë dhe në dimensionin filozofik. Ekaterinburg, 1999, f. 119).

Bazuar në këto koncepte, ndërtohet një ide për thelbin dhe qëllimet e edukimit, e cila, nga ana tjetër, lejon pedagogjinë, psikologjinë e edukimit etj., të zhvillojë mënyra dhe metoda për arritjen e këtyre qëllimeve. Në të njëjtën kohë, ky përfaqësim nuk duhet të shprehet në mënyrë eksplicite nga një filozof, por çdo sistem edukimi ose transformimi i tij prodhohet në mënyrë eksplicite ose të nënkuptuar mbi bazën e një lloji të caktuar supozimesh "filozofike". Ana aplikative dhe organizative, kryesisht e të parit nga këto dy aspekte, është natyra dhe shtrirja e pranisë së filozofisë brenda institucioneve dhe programeve arsimore. Disa momente thelbësore të aspekteve teorike ndikojnë në këto probleme të aplikuara, por këto të fundit përcaktohen edhe nga një sërë faktorësh të tjerë (shih Ref. 65, 80).

Ndër këta faktorë është veçanërisht faktori i vetëidentifikimit kulturor dhe roli që luan filozofia në listën e atyre vlerave që ne i klasifikojmë si trashëgimi kulturore. Në rastin e fundit, mund të flasim si për vetë-identifikimin "kombëtar" (për shembull, në kulturën gjermane ose franceze, filozofia zë një pozicion të ndryshëm nga ai amerikan), dhe për përfshirjen, për shembull, në "kulturën evropiane" si e tillë. , ku filozofia, meqë ra fjala, është një element më themelor se, le të themi, feja e krishterë (për aq sa kultura evropiane e percepton veten si trashëgimtare të kulturës së antikitetit). (shih 57, 236).

Historia e marrëdhënieve midis filozofisë dhe institucioneve arsimore në kulturën evropiane, me origjinë nga pitagorianët, sofistët, Akademia e Platonit dhe Liceu i Aristotelit, natyrisht nuk është homogjene. Njihet si kulmi kur filozofia arriti të integrohej në mënyrë harmonike në institucionet arsimore (si p.sh. shekulli i 13-të, kur në universitetet që po formoheshin në të gjithë Evropën vepronin "intelektualë" mesjetarë si Thomas Aquinas, si dhe periudha e filozofisë klasike gjermane) dhe epoka e rënies, kur mendimi i gjallë filozofik i la institucionet e arsimit të ngrira në forma skolastike dhe privilegje shoqërore, duke u përqendruar në qarqe të ngushta elitare, heshtjen e izoluar të zyrave dhe madje edhe tendat ushtarake (R. Descartes ).

Lloji filozofik i racionalitetit është, për më tepër, në marrëdhënie mjaft të ndërlikuara dhe historikisht të ndryshueshme me forma të tjera të njohjes dhe veprimit njerëzor, si feja, shkenca dhe praktika shoqërore dhe politike. Në këtë pjesë të disertacionit, ne do të prekim vetëm një sërë pikash që lidhen me aspektet filozofike edukimi në kontekstin e situatës aktuale të brendshme, dhe gjithashtu (në pjesën e dytë të artikullit) do të përpiqemi të shpjegojmë idetë dhe motivimet shumë të përgjithshme që de facto frymëzojnë veprimtarinë reformiste në Rusi në kohën e tanishme (35, 446).

Nën "situatën moderne" nënkuptojmë një shtet kushtetues demokratik të orientuar drejt vlerave liberale evropiane, ku pushteti politik është i ndarë nga kisha, dhe inxhinieria sociale dhe; vendimet menaxheriale kanë një lloj legjitimimi racional.

Tani filozofia përfaqësohet nga tendenca heterogjene bashkëekzistuese, disa prej të cilave (sipas parimeve të tyre sistematike) kanë pak të përbashkëta me njëra-tjetrën - duke përfshirë edhe në lidhje me pretendimet tradicionale universaliste të filozofisë. Këto prirje kanë arenën e tyre mjaft të përcaktuar nacional-shtetërore dhe institucionale dhe, pavarësisht nga pikëpamja që është bërë e përhapur prej disa kohësh se këta kufij tentojnë të fshihen, vetëm një numër shumë i vogël filozofësh në botë kanë vërtet një njohuri të thellë. nga problemet e disa tendencave, dhe një eklekticizëm i tillë nuk ngjall qartë simpati nga homologët e tyre më konservatorë.

Filozofia e edukimit: origjina, periodizimi dhe fusha lëndore

Termi "Filozofi e Edukimit" mund të gjendet shpesh në literaturën e specializuar që lidhet me fushën e arsimit. Dihet se në shumë vende, përfshirë edhe vendin tonë, ka kërkime aktive për një mënyrë për ta nxjerrë arsimin nga kriza në të cilën u gjend në fund të shekullit të 20-të. Dhe kaq shumë nga ekspertët sugjerojnë se një nga mënyrat për ta nxjerrë arsimin nga kriza është intensifikimi i kërkimeve në fushën e filozofisë së arsimit (shih 1; 213).

Termi filozofi e arsimit u shfaq për herë të parë në shekullin e 19-të në Gjermani, dhe në Rusi një nga të parët që përdori këtë term ishte Vasily Vasilyevich Rozanov, një filozof, shkrimtar, mësues, i cili punoi si mësues në gjimnaze për 12 vjet. Ky është përmendja e parë e këtij termi në Rusi. Ai flet për nevojën e zhvillimit të këtij termi, pasi filozofia e edukimit do të ndihmojë për të kuptuar disi, për të imagjinuar gjendjen e përgjithshme të arsimit dhe edukimit (shih 191, 56). Pas V. Rozanovit nuk kemi pasur punë aktive në filozofinë e arsimit. Por në vitin 1923, në Rusi, u botua një libër nga filozofi dhe mësuesi, teoricieni SI. Gessen (1870-1950) “Bazat e Pedagogjisë. Hyrje në filozofinë e aplikuar”, i cili është një nga librat më të mirë të shekullit të kaluar mbi pedagogjinë. Ai kupton përvojën shekullore të pedagogjisë botërore dhe traditat më të mira të Rusisë, analizon fushat më të rëndësishme të mendimit pedagogjik të shekullit të 20-të në Rusi, Evropë dhe SHBA, vërteton idetë premtuese të pedagogjisë (shih 191). Në këtë libër, autori flet për nevojën e zhvillimit të filozofisë së edukimit dhe shkruan se edhe çështjet më të veçanta të pedagogjisë janë në thelb probleme thjesht filozofike, dhe lufta e rrymave të ndryshme pedagogjike është pasqyrim i luftës së supozimeve filozofike. Kjo është SI. Hessen besonte se çdo problem pedagogjik i ka rrënjët në filozofi. Deri diku, mund të pajtohet me këtë, pasi vetë pedagogjia u infektua në thellësitë e filozofisë. Meqenëse filozofët e antikitetit (Aristoteli Konfuci, Platoni ...), dhe filozofët e kohës sonë (Kant, Hegel) ishin të përfshirë nga afër, përfshirë arsimin. Për më tepër, I. Kant mbajti 4 leksione mbi pedagogjinë në Universitetin e Koenigsber, dhe ato u botuan në formë të shtypur (shih Gessen SI. Fundamentals of Pedagogy: Introduction and Applied Philosophy. M., 1995).

Pas S. Hessen, termi filozofi e edukimit zhduket dhe shfaqet në Rusi në vitet 70-80 të shekullit të 20-të. Për më tepër, ky term shfaqet në këtë kohë kryesisht në kontekstin e kritikës ndaj konceptit perëndimor të filozofisë së edukimit.

Në Perëndim, në fillim të viteve 1920, Dewey botoi një libër: Filozofia e Edukimit. Në vitet 1940, në Universitetin Columbia në SHBA u krijua një shoqëri mbi filozofinë e arsimit. Kjo shoqëri i ka vënë vetes këto synime: - studimi i çështjeve filozofike të arsimit; - vendosja e bashkëpunimit ndërmjet filozofëve dhe edukatorëve; - përgatitja e kurseve të trajnimit mbi filozofinë e edukimit; - trajnimi i personelit në këtë drejtim; - shqyrtimi filozofik i programeve arsimore (shih 88, 342).

Gradualisht, kjo shoqëri fillon të përmbushë qëllimet e saj të përcaktuara, botohen një sërë librash, botohen artikuj. Gradualisht, filozofia e arsimit merr formë pasi kurrikulumi prezantohet në universitetet e SHBA-së dhe Kanadasë, dhe më pas në to në vende të tjera (shih 98, 312).

Në Rusi, problemi i filozofisë së arsimit u kthye vetëm në fillim të viteve '90, për më tepër, për faktin se UNESCO shpalli një nga detyrat prioritare për të zhvilluar konceptin e filozofisë së arsimit të shekullit të 21-të. Për këtë program u ndanë para dhe specialistë çekë dhe rusë e morën atë. Dhe në vitin 1992 u botua libri "Filozofia e Edukimit të Shekullit 21", i cili është një përmbledhje artikujsh nga një simpozium i mbajtur mbi rezultatet e këtij programi. Në 1993, një konferencë e madhe u mbajt në Rusi për këtë temë, në të morën pjesë specialistë nga vende të ndryshme, duke përfshirë SHBA-në dhe Kanadanë. Vetëm renditja e titujve të disa raporteve të dorëzuara në këtë konferencë flet për shkallën shkencore, ndërdisiplinaritetin dhe rëndësinë për edukimin e temave të kësaj konference, për shembull, "Filozofia e arsimit në Rusi, statusi i problemit të perspektivës". “Teoria pedagogjike si justifikim për praktikën pedagogjike”, “Filozofia dhe politikat për zhvillimin e arsimit në një shoqëri demokratike”, “Arsimi dhe të drejtat e njeriut”, “Arsyetimi për arsimin në një shoqëri demokratike”. Në fund të viteve nëntëdhjetë, në revistat "Pedagogjia" dhe "Problemet e Filozofisë" u mbajtën. tavolina të rrumbullakëta për këtë temë (shih 161, 342).

Filozofia e edukimit

Sfida e shekullit të 21-të, e drejtuar drejtpërdrejt arsimit, është të zgjojë funksionet natyrore të edukimit si fusha më e rëndësishme e njohjes, formimit, korrigjimit dhe, nëse është e nevojshme, transformimit të mentalitetit të individit dhe shoqërisë. një e tërë. Thelbi i komponentit tjetër më të rëndësishëm të sfidës së shekullit të 21-të është nevoja për të kuptuar themelet e thella të forcave lëvizëse të zhvillimit të qytetërimit dhe për të ndikuar aktivisht në këto themele në drejtim të përparimit moral, shpirtëror të njerëzimit.

Problemi më serioz i arsimit lidhet me mungesën aktuale të një politike të qartë dhe të menduar në këtë fushë, me mungesën e vëmendjes ndaj parashikuese, justifikimi filozofik për një politikë të tillë. Por për këtë, problemet e zhvillimit të të gjithë kompleksit të çështjeve që lidhen me formimin aktual të një dege të re të njohurive shkencore - filozofia e arsimit - duhet të kenë përparësi zhvillimi.

Reflektimi rreth arsimit - një nga tiparet dalluese të filozofisë moderne. Kjo për faktin se shoqëria në shekullin e 21-të, nën ndikimin e revolucionit shkencor dhe teknologjik, merr një karakter informativ dhe pikërisht kjo përcakton gjendjen dhe perspektivat e saj. Kështu, filozofia e edukimit në kushtet moderne bëhet një pjesë e shkencës filozofike. Duke ndërvepruar me pedagogjinë, psikologjinë, sociologjinë dhe shkencat e tjera humane, ajo shqyrton përmbajtjen, qëllimet dhe perspektivat e arsimit, eksploron kuptimin dhe rolin e tij shoqëror në zhvillimin e shoqërisë njerëzore në tërësi dhe në fatin e vendeve dhe popujve individualë.

Thelbi i filozofisë së edukimit sot është të identifikojë rolin kryesor të dijes në zhvillimin e qytetërimit modern. Ky nuk është vetëm reflektimi i saktë dhe i thellë i specialistëve të një profili të caktuar, jo vetëm qëndrimi kyç i organizatorëve të arsimit, por imperativ sistem efektiv i menaxhimit social, menaxhim efikas, vetë-ruajtje të shoqërisë. Filozofia e edukimit është një përgjigje ndaj krizës së arsimit, krizës së formave tradicionale shkencore të të kuptuarit dhe mbështetjes intelektuale të tij, shterimit të paradigmës kryesore pedagogjike. Megjithë rëndësinë e problemeve të filozofisë së arsimit, çështjet e statusit të tij shkencor, detyrat, baza metodologjike, formimi si një fushë e veçantë lëndore dhe, në lidhje me realitetet e brendshme, çështjet e periodizimit të zhvillimit të filozofisë së arsimit. dhe përmbajtja e fazave të formimit të saj nuk janë zgjidhur plotësisht.

Lënda e filozofisë së edukimit është baza më e përgjithshme, më themelore për funksionimin dhe zhvillimin e arsimit, të cilat, nga ana tjetër, përcaktojnë vlerësimet e bazuara në kritere të teorive, ligjeve, modeleve, kategorive, koncepteve, parimeve edhe mjaft të përgjithshme, ndërdisiplinore. , rregulla, ide dhe fakte që lidhen me edukimin.

Ndoshta, për herë të parë, karakteristika më e qartë e pedagogjisë filozofike i përket J. Comenius, i cili mbrojti ndërthurjen e edukimit dhe edukimit. Pas tij, J.-J. Russo dhe K.A. Helvetius. M. Montaigne shkroi për fuqinë e edukimit që transformon natyrën njerëzore. I. Pestalozzi formon në mënyrë të detajuar idenë e natyrës-konformitetit të edukimit.

Kanti besonte se edukimi i vendos vetes detyrën për ta bërë një person të aftë, të ditur dhe moral: edukimi në kuptimin e parë është "kulturë", në kuptimin e dytë - "qytetërim", në të tretën - "moral". Arsimi duhet të kultivojë, qytetërojë dhe t'i bëjë njerëzit të moralshëm.

Filozofia e edukimit si sferë e njohurive filozofike, duke përdorur qasje dhe ide të përgjithshme filozofike për të analizuar rolin dhe modelet kryesore të zhvillimit të arsimit, e zhvilluar në veprat e G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger. .

Ndër studiuesit modernë që studiojnë thelbin e arsimit, F.T. Mikhailova, S.A. Ushakina, O.V. Badalyanets, G.E. Zaborovsky, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostyukov dhe të tjerët.

Në formën më të qartë të përqendruar në praktikën arsimore (pedagogjia si praktikë e një filozofie të caktuar), qasja zbatohet nga S.I. Gessen, V.S. Bibler, P.G. Shchedrovitsky dhe të tjerët.

Problemet e marrëdhënies midis filozofisë dhe edukimit janë në qendër të interesit kërkimor të autorëve të tillë si T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipin dhe të tjerët.

V.P. shkruan për konceptet socio-filozofike të edukimit. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko dhe studiues të tjerë vendas. Filozofia e edukimit si një metafizikë filozofike është një fushë më e gjerë e njohurive filozofike në krahasim me filozofinë sociale dhe antropologjinë filozofike. Një pozicion i ngjashëm është paraqitur në studimet moderne vendase nga S.A. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova dhe të tjerë.

pozitiviste të kuptuarit e rolit të filozofisë së arsimit si njohuri e aplikuar (qasja është tipike për filozofinë anglo-amerikane), e cila lidhet më ngushtë me traditën kritiko-analitike, ka adhurues në vendin tonë në personin e V.V. Kraevsky, G.N. Filonova...

Kjo qasje është paraqitur më qartë nga V.M. Rozina: Filozofia e edukimit nuk është filozofi apo shkencë, por një sferë e veçantë diskutimi për themelet përfundimtare të veprimtarisë pedagogjike, diskutimi i përvojës pedagogjike dhe hartimi i mënyrave për të ndërtuar një njohuri të re pedagogjike.

Termi "filozofi e edukimit" karakterizohet nga paqartësi semantike, e përcaktuar nga aspektet e studimit, detyrat e analizës dhe statusi i kësaj fushe problematike, gjë që bën të mundur të veçojmë:

- filozofia e edukimit si pedagogji shkencore ose teori e edukimit (aspekti shkencor dhe pedagogjik)
- Filozofia e edukimit si metodologji e shkencës pedagogjike (aspekti metodologjik dhe pedagogjik)
- Filozofia e edukimit si një kuptim i procesit të edukimit dhe korrespondenca e tij me thelbin e përgjithshëm të një personi (aspekti refleksiv-filozofik)
- Filozofia e edukimit si mjet për analizimin e realitetit pedagogjik (aspekti instrumental dhe pedagogjik)

Në fazën e parë (vitet 40-50 të shekullit të 20-të), filozofia e arsimit u reduktua në mbulimin ideologjik të praktikës së formimit dhe arsimit të përgjithshëm dhe profesional që ekzistonte në shkollën sovjetike. Në fazën e dytë - racionalizimi - e kthesës së viteve 50-60. Shekulli 20 Kërkimet pedagogjike u kryen për përmirësimin e procesit arsimor në drejtim të rritjes së efektivitetit të tij nëpërmjet racionalizimit të arsimit. Në fazën e tretë - kibernetike - në vitet '60. Filozofia e edukimit përballet me nevojën për të futur në praktikë forma të tilla, në përgjithësi, teknokratike si algorithmizimi dhe programimi i arsimit, optimizimi dhe menaxhimi i tij. Në fazën e katërt - problematike - në vitet '70. filozofia e edukimit filloi të justifikojë një qasje të tillë, e cila shkon përtej një kuadri thjesht teknokratik, si mësimi i bazuar në problem, i cili stimulonte veprimtarinë njohëse të nxënësve. Reflektimi kritik i të nxënit të bazuar në problem u krye nga këndvështrimi i një qasjeje të veprimtarisë personale në psikologji dhe një qasjeje të veprimtarisë sistematike në filozofi. Në fazën e pestë në vitet '80. Filozofia e arsimit u zhvillua në mënyrë aktive dialogu, si dhe paradigma kulturore. Në fazën e gjashtë - ekologjike - në kthesën e viteve 80-90. Filozofia e edukimit i shqyrton problemet e tij në kuadrin e ndërveprimit të mjediseve të ndryshme në zhvillim: nga familja në shkollë dhe universitet deri te socio-psikologjik, profesional-veprimtar dhe informacion-sociogjen.

Në fazën e parë, megjithëse problematika e filozofisë së arsimit nuk ishte shfaqur ende si një fushë e pavarur, megjithatë, elementët e saj individualë përfshiheshin në punimet teorike mbi filozofinë, psikologjinë dhe pedagogjinë. Në fazën e dytë, detyrat e përmbajtjes filozofike dhe edukative fillojnë të vendosen me vetëdije. Në fazën e tretë zhvillohen programe arsimore që kanë një justifikim filozofik dhe kapin aspekte të ndryshme të çështjeve filozofike dhe edukative. Në fazën e katërt, çështjet filozofike dhe edukative formohen me vetëdije, ndodh reflektimi dhe ndryshimi i paradigmës në zhvillimin e tij, llojet e punës metodologjike diskutohen si skema konceptuale për hartimin e praktikës arsimore. Në fazën e pestë - moderne, në vitet 1990 e më tej, filozofia e arsimit konstituohet në një fushë të veçantë dijeje, po bëhet një studim sistematik i themeleve të tij metodologjike, teorike dhe sociale. Në fazën e gjashtë, ajo u fokusua në problemet e ndërveprimit midis aspekteve socio-kulturore dhe socio-teknike në kuadrin e pedagogjisë humaniste, psikologjisë reflektuese dhe sociologjisë së të kuptuarit.

Tendencat kryesore globale në zhvillimin e filozofisë së arsimit janë si më poshtë: një ndryshim në paradigmat socio-kulturore të arsimit të lidhur me krizën e modelit klasik dhe sistemit arsimor, zhvillimi i ideve themelore pedagogjike në filozofinë dhe sociologjinë e arsimit. arsimi, në shkencat humane; krijimi i shkollave eksperimentale dhe alternative; demokratizimi i arsimit, krijimi i sistemit të edukimit të vazhdueshëm; humanizimi, humanitarizimi dhe kompjuterizimi i arsimit; zgjedhje e lirë e programeve të trajnimit dhe edukimit; krijimi i një komuniteti shkollor të bazuar në pavarësinë e shkollave dhe universiteteve.

Tendencat në zhvillimin e arsimit modern përcaktojnë detyrat kryesore të filozofisë së arsimit: 1) të kuptuarit e krizës së arsimit, formave të tij tradicionale, shterimin e paradigmës kryesore pedagogjike; 2) të kuptuarit e mënyrave dhe mjeteve për zgjidhjen e kësaj krize; 3) filozofia e edukimit diskuton themelet përfundimtare të edukimit dhe pedagogjisë; vendi dhe kuptimi i edukimit në kulturë, kuptimi i një personi dhe ideali i edukimit, kuptimi dhe veçoritë e veprimtarisë pedagogjike.

Në përgjithësi, ideali modern i arsimit është një person, nga njëra anë, i përgatitur mirë për jetën, duke përfshirë gatishmërinë për të kapërcyer krizat e jetës, nga ana tjetër, i lidhur në mënyrë aktive dhe kuptimplotë me jetën dhe kulturën, në një shkallë ose në një tjetër pjesëmarrës. në ndryshimin dhe transformimin e tyre. Nga njëra anë, arsimi është gjithmonë i kthyer drejt një personi, duke u bashkuar deri në kufi me vetë-edukimin, nga ana tjetër - drejt kulturës, dhe këtu edukimi vepron si një mekanizëm për evoluimin e tij. Do të doja të theksoja në mënyrë të veçantë pikën e fundit: një person i arsimuar është një person që, në një shkallë ose në një tjetër, sjell spiritualitet, kuptim në kulturë, domethënë që punon posaçërisht për kulturën (këto aspekte të edukimit modern manifestohen në Kërkesa për humanizimin e arsimit, formimin e një personaliteti të përgjegjshëm dhe një personi me orientim moral, etj.)

Arsimi është një nënsistem shoqëror që ka kulturën e vet. Si elementë kryesorë të tij, mund të veçohen institucionet arsimore si organizata shoqërore, bashkësitë shoqërore (mësues dhe studentë), procesi arsimor si një lloj veprimtarie sociokulturore.

Shqyrtohen funksione të ndryshme të arsimit dhe funksioni i përkthimit dhe i shpërndarjes së kulturës në shoqëri veçohet si një nga më të rëndësishmit në këtë kontekst. Thelbi i saj qëndron në faktin se nëpërmjet institucionit të arsimit, vlerat e kulturës transmetohen brez pas brezi, të kuptuara në kuptimin më të gjerë të fjalës (njohuri shkencore, arritje në fushën e artit dhe letërsisë, vlerat morale. dhe normat e sjelljes, përvojës dhe aftësive të qenësishme në profesione të ndryshme etj.)

Arsimi është i vetmi nënsistem i specializuar i shoqërisë, funksioni i synuar i të cilit përkon me qëllimin e shoqërisë. Nëse sfera dhe degë të ndryshme të ekonomisë prodhojnë produkte të caktuara materiale dhe shpirtërore, si dhe shërbime për një person, atëherë sistemi arsimor “prodhon” vetë personin, duke ndikuar në zhvillimin e tij intelektual, moral, estetik dhe fizik. Kjo përcakton funksionin kryesor shoqëror të edukimit - humanist.

Humanizimi është një nevojë objektive për zhvillimin shoqëror, vektori kryesor i së cilës është përqendrimi tek personi. Teknokracia globale si një metodë e të menduarit dhe parimi i veprimtarisë së një shoqërie industriale dehumanizoi marrëdhëniet shoqërore, përmbysi qëllimet dhe mjetet. Në shoqërinë tonë, një person, i shpallur si qëllimi më i lartë, në fakt është kthyer në një "burim pune". Kjo u reflektua në sistemin arsimor, ku shkolla pa funksionin e saj kryesor në "përgatitjen për jetën" dhe "jeta" doli të ishte veprimtaria e punës. Vlera e individit si një individualitet unik, një qëllim në vetvete i zhvillimit shoqëror u zhvendos në plan të dytë.

Është treguar se një funksion i rëndësishëm i edukimit është përzgjedhja sociale. Në arsim, individët edukohen përgjatë rrjedhave që paracaktojnë statusin e tyre të ardhshëm. Përzgjedhja sociale është një nga funksionet më të rëndësishme të arsimit formal. Nga pikëpamja e shkencave që studiojnë arsimin, pasojat e procesit të përzgjedhjes që kryen institucioni i arsimit janë jashtëzakonisht të rëndësishme, pasi rezultati përfundimtar (kur grupe të ndryshme të rinjsh përfundojnë arsimin dhe marrin një profesion) është vendosja e njerëzve në pozita të ndryshme shoqërore në strukturën shoqërore të shoqërisë. Nëpërmjet këtij mekanizmi kryhet riprodhimi dhe ripërtëritja e strukturës shoqërore të shoqërisë, pa të cilën funksionimi normal i saj është i pamundur. Një aspekt tjetër i rëndësishëm i këtij procesi është se falë tij nis mekanizmi i lëvizshmërisë sociale: marrja e një profesioni, duke përfshirë një person në veprimtari profesionale, veçanërisht në një organizatë të madhe, i hap rrugën shumë njerëzve drejt një karriere profesionale, një kalim në një shtresë sociale më prestigjioze.

Edukimi është një fenomen i procesit social-kulturor, një nënsistem i kulturës dhe një shprehje e mekanizmit të gjenezës kulturore. Kjo mund të konsiderohet në nivelin themelor, i cili formon epistemologjinë e jetës historike dhe shoqërore, në nivelin antropologjik, i cili studion jetën kulturore të njerëzve, modelet normative të sjelljes dhe ndërgjegjes, dhe në nivelin e aplikuar, i cili lidhet me zhvillimi i teknologjive për organizimin praktik dhe rregullimin e proceseve kulturore.

Në nivelin themelor, arsimi duhet të konsiderohet si një fenomen i kulturës, si nënsistemi i tij dhe mekanizmi i evolucionit në dinamikë, në nivelin antropologjik, është e nevojshme të studiohet evolucioni i vetëdijes njerëzore, mentalitetet sociale në mjediset kulturore dhe arsimore, në niveli i aplikuar - zhvillimi i teknologjive për modernizimin e sferës arsimore në përputhje me ligjet e evolucionit kulturor dhe fazën moderne kulturore.

Fenomeni më i shquar vendas i dhjetë viteve të fundit ka qenë shfaqja dhe lulëzimi i një disipline të tillë si "filozofia e edukimit", e cila, duke gjykuar nga botimet arsimore dhe rekomandimet përkatëse të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës së Federatës Ruse, ka hyri në fushën e disiplinave për universitetet pedagogjike. Me urdhër të Ministrisë së Arsimit të Përgjithshëm dhe Profesional të Federatës Ruse të datës 10 nëntor 1998 nr. 2800, u krijua gjithashtu një institucion i specializuar shtetëror - Qendra për Filozofinë e Arsimit, me qëllim "zhvillimin e çështjeve filozofike (kulturologjike themelet) e arsimit të përgjithshëm, të lartë pedagogjik dhe plotësues." Hapësira e kësaj disipline të re po kolonizohet si nga filozofët, ashtu edhe nga edukatorët, ku këta të fundit dominojnë këtu.

E veçanta e situatës me “filozofinë e edukimit” qëndron në faktin se në të, si në një fushë me një diskurs ende të paformuar racionalisht, d.m.th. jo të ndërtuara sipas rregullave të caktuara ("shkencore"), kryhen aktivitete heuristike të kërkimit, që synojnë identifikimin e statusit, detyrave, metodave të tyre.

Ndarja e filozofisë së edukimit në një degë më vete të dijes filozofike paraqitet mjaft gjerësisht dhe arsyetohet në mënyra të ndryshme: filozofia e edukimit është filozofia e justifikimit të edukimit në funksion të jetës; filozofia e edukimit është një vetëdije që ndryshon në mënyrë dinamike për ndryshimin e situatës kulturore në botë; arsimi është institucioni kryesor për riprodhimin e potencialit intelektual dhe kulturor të shoqërisë.

Termi "filozofi e edukimit" u shfaq për herë të parë në shekullin e 19-të në Gjermani, dhe në Rusi një nga të parët që e përdori këtë term ishte Vasily Vasilyevich Rozanov. Pas Rozanovit nuk kemi pasur asnjë punë aktive në filozofinë e arsimit. Por në vitin 1923, një libër i filozofit dhe mësuesit teorik S.I. Gessen “Bazat e Pedagogjisë. Hyrje në filozofinë e aplikuar”, i cili është një nga librat më të mirë të shekullit të kaluar mbi pedagogjinë. Ai kupton përvojën shekullore të pedagogjisë botërore dhe traditat më të mira të Rusisë dhe analizon fushat më të rëndësishme të mendimit pedagogjik të shekullit të 20-të. në Rusi, Evropë, SHBA, vërtetohen ide premtuese të pedagogjisë.

Pasi S.I. Gessen, termi filozofi e edukimit zhduket dhe shfaqet në Rusi në vitet 70-80. Shekulli XX, dhe kryesisht në kuadrin e kritikës ndaj konceptit perëndimor të filozofisë së edukimit.

Termi "filozofi e edukimit" ka shumë përkufizime. Këtu janë disa prej tyre: pedagogjia shkencore ose teoria e edukimit, metodologjia e shkencës pedagogjike, kuptimi i edukimit, një mjet për të analizuar realitetin pedagogjik. Autori priret në qëndrimin se filozofia e edukimit është një reflektim filozofik mbi edukimin.

Pikëpamja perëndimore mbi filozofinë e arsimit pasqyrohet në Enciklopedinë e Arsimit me 12 vëllime, botuar në Oksford në 1994. Në këtë enciklopedi, seksionit të filozofisë së edukimit i kushtohen artikujt e mëposhtëm: Mendimi kritik dhe pyetjet filozofike, Menaxhimi pedagogjik, Filozofia e edukimit - perspektivat evropiane perëndimore, Kërkimi pedagogjik: pyetjet filozofike.

Periodizimi i filozofisë së brendshme të arsimit është një problem i veçantë, pasi ajo vetë po formohet vetëm si një fushë e veçantë dijeje. Së pari, këshillohet të merret në konsideratë problemi i periodizimit përmes ndarjes së fazave në zhvillimin e filozofisë së edukimit në marrëdhëniet e saj me praktikën arsimore.

Filozofia që në fillimet e saj u përpoq jo vetëm të kuptonte sistemet ekzistuese të arsimit, por edhe të formulonte vlera dhe ideale të reja arsimore. Filozofia e edukimit, bazuar në arsyetimin e mësipërm, mund të përkufizohet si një reflektim filozofik mbi problemet e arsimit.

Problemet qendrore të filozofisë së edukimit duhet të jenë, siç tregojnë studimet, problemet themelore që lidhen me të kuptuarit e udhëzimeve origjinale të botëkuptimit dhe vlerave përcaktuese të kulturës. Filozofia e edukimit, natyrisht, duhet të nxitet nga problemet e shkencave të ndryshme që studiojnë sistemet e edukimit dhe edukimit, por thirret të jetë pikërisht filozofike. Specifikimi i reflektimit filozofik në krahasim me normat, qëndrimet dhe parimet origjinale të edukimit dhe edukimit dhe me format e tjera të të kuptuarit konceptual dhe teorik të tyre në psikologji, pedagogji, studime kulturore, sociologji të edukimit dhe edukimit qëndron, para së gjithash, në fakti që filozofia, para së gjithash, është krijuar për t'iu përgjigjur pyetjeve kryesore që lidhen me problemet themelore të marrëdhënies së një personi me botën, mënyrën e tij të përshtatjes në univers, për të vendosur një projekt themelor botëkuptimor.

Metodologjia socio-filozofike e filozofisë së edukimit konsiderohet, para së gjithash, në qasjen për të kuptuar përmbajtjen konceptuale të filozofisë sociale moderne. Filozofia sociale ka objektin e saj të njohjes së shoqërisë dhe modeleve të saj të përgjithshme. Një nga detyrat kryesore të llojit shoqëror të njohurive është analiza e proceseve shoqërore dhe identifikimi i të rregulltve, me domosdoshmërinë e përsëritjes së dukurive në to.

Metodologjia e njohurive socio-filozofike ka karakter atributiv-thelbësor. Parimet rregullatore dhe metodologjike të filozofisë sociale, duke përbërë në unitet metodën e saj, sigurojnë një konvergjencë gjithëpërfshirëse përmbajtësore të objektit (shoqërisë, botës shoqërore) me subjektin që e njeh atë. Veçohen parimet e qëllimshmërisë, përcaktimit sociokulturor të vetëzhvillimit dhe komplementaritetit të sistemeve shoqërore, gjenerimit asocial etj.. Duhet theksuar se parimet metodologjike të konsideruara janë të ndërlidhura ngushtë. Marrëdhënia e tyre është, në fund të fundit, uniteti i karakteristikave dinamike (në formën e një tendence statistikore), strukturore-funksionale dhe individuale-ekzistenciale të realitetit shoqëror, është gjithashtu uniteti i historisë, shoqërisë dhe njeriut si projeksione të ndryshme të qëllimit. veprimtaria komunikuese e kësaj të fundit.

Një komponent i rëndësishëm i metodologjisë socio-filozofike të filozofisë së arsimit është antropologjia filozofike - baza teorike dhe ideologjike për formimin e filozofisë së edukimit. Thelbi i qasjes antropologjike reduktohet në një përpjekje për të përcaktuar themelet dhe sferat e vetë ekzistencës njerëzore. Kështu, qasja antropologjike shkon në kuptimin e botës, duke qenë përmes të kuptuarit të njeriut. Antropologjia filozofike është baza teorike dhe ideologjike mbi të cilën u zhvillua antropologjia pedagogjike. Përfaqësuesit kryesorë: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber dhe të tjerë. Problemet kryesore: zhvillimi individual i individit, ndërveprimi midis individit dhe shoqërisë, socializimi, ambivalenca e individit, problemi i vlerave, krijimtaria, lumturia. liria, idealet, kuptimi i jetës etj. Edukimi, nga pozita e antropologjisë pedagogjike, është vetë-zhvillimi i individit në kulturë në procesin e ndërveprimit të tij të lirë dhe të përgjegjshëm me mësuesin e sistemit arsimor dhe kulturës me të. ndihmë dhe ndërmjetësim. Qëllimi i edukimit është të promovojë dhe ndihmojë një person në zotërimin e metodave të vetëvendosjes kulturore, vetë-realizimit dhe vetë-rehabilitimit, në kuptimin e vetvetes. Përmbajtja e edukimit nuk duhet të jetë vetëm transferimi i njohurive, aftësive dhe aftësive, por zhvillimi i ekuilibruar i sferave fizike, mendore, me vullnet të fortë, moral, vlera dhe të tjera.

Më e zakonshme në literaturën pedagogjike është të kuptuarit e metodologjisë si rezultat i reflektimit. Reflektimi drejton të menduarit drejt ndërgjegjësimit dhe kuptimit të veprimtarisë së vet dhe është një burim i njohurive të reja si për format dhe mjetet e veprimtarisë, ashtu edhe për vetë temën në të cilën drejtohet veprimtaria, d.m.th. për format dhe metodat e veprimtarisë pedagogjike, për pedagogjinë. vetë realiteti. Në këtë rast, kultura e mësuesit përfshin elementë të shumtë që sigurojnë efektivitetin e veprimtarive të tij kërkimore. Së pari, është një kulturë e të menduarit, pra ndjekja e rregullave të logjikës formale, dhe së dyti, respektimi i rregullave të kërkimit shkencor të miratuar nga komuniteti shkencor.

Kultura metodologjike përfshin ato elemente të kulturës që veprojnë si mjete, mjete që përcaktojnë drejtimin dhe metodat e përgjithshme të kërkimit shkencor. Si rregull, ne po flasim për përcaktimin e objektit dhe subjektit të kërkimit, paraqitjen e një hipoteze, zgjedhjen e mjeteve (qasjeve, metodave, teknikave) dhe verifikimin e rezultateve të marra (kriteret për vlefshmërinë shkencore, të vërtetën), si dhe ndjekjen e këtyre kritereve. .

Secili prej këtyre elementeve të kulturës metodologjike është kontradiktor, ka një strukturë komplekse me shumë nivele dhe kërkon një shumëllojshmëri aftësish të shkencëtarit. Sipas V. M. Rozin, reflektimi në metodologji duhet "të kuptojë, analizojë, kuptojë pengesat, problemet, kontradiktat që dalin në një lëndë (disiplinë) të caktuar dhe të përshkruajë mënyrat, mënyrat për zgjidhjen e këtyre vështirësive dhe në këtë mënyrë të kontribuojë në zhvillimin e temës.

Pikëpamja, sipas së cilës pedagogjia shkencore ishte, është dhe mbetet filozofi e edukimit, po bëhet gjithnjë e më e fortë. Të gjitha pikëpamjet mbi filozofinë e edukimit mund të reduktohen në sa vijon: filozofia e edukimit është pjesë e filozofisë; filozofia e edukimit është pjesë e pedagogjisë së përgjithshme; filozofia e edukimit - metodologji filozofike e pedagogjisë. B. S. Gershunsky identifikon objektet e mëposhtme të filozofisë së edukimit: një person nga pikëpamja edukative; qëllimet e arsimit, duke marrë parasysh nevojat personale të një personi; mjedisi socio-ekonomik që përcakton zhvillimin e sistemit arsimor; sistemi i edukimit gjatë gjithë jetës në drejtim të optimizimit të menaxhimit të tij; sistemi dhe procesi i edukimit, trajnimit dhe zhvillimit të një personi, i fokusuar në arritjen e qëllimeve të arsimit; shkenca pedagogjike, thelbi dhe funksionet e saj si një sistem vetë-zhvillues; mësuesi si protagonist kryesor i çdo transformimi. Lënda e filozofisë së edukimit është veprimtaria që synon “optimizimin e funksionimit të arsimit si institucioni më i rëndësishëm social-ekonomik dhe kulturor i shoqërisë”.

Metodologjia për zgjidhjen e problemeve arsimore në pedagogji duhet të jetë një ide holistike filozofike e një sinteze sociobiologjike antropologjike-kozmologjike të njohurive që synojnë edukimin, edukimin dhe trajnimin në krijimin e vlerës kryesore - një person harmonik dhe holistik.

Pas analizimit të zhvillimit historik të filozofisë së edukimit dhe zhvillimit të njohurive në këtë fushë, mund të identifikojmë këto kuptime të termit "filozofia e edukimit": shkencore dhe pedagogjike, metodologjike dhe pedagogjike, refleksive dhe pedagogjike, refleksive dhe filozofike, instrumentale dhe pedagogjike. Termi "filozofi e edukimit" karakterizohet nga paqartësi semantike, e përcaktuar nga aspektet e studimit, detyrat e analizës dhe statusi i kësaj fushe problematike, gjë që bën të mundur të veçojmë: a) filozofinë e edukimit si pedagogji shkencore. ose teoria e edukimit (aspekti shkencor dhe pedagogjik); b) filozofia e edukimit si metodologji e shkencës pedagogjike (aspekti metodologjik dhe pedagogjik); c) filozofia e edukimit si kuptim i procesit të edukimit dhe korrespondenca e tij me thelbin gjenerik të një personi (aspekti refleksiv-filozofik); d) filozofia e edukimit si mjet për analizimin e realitetit pedagogjik (aspekti instrumental-pedagogjik).

Studimi i zhvillimit të filozofisë së arsimit bëri të mundur vendosjen e fazave të mëposhtme në formimin e filozofisë së brendshme të arsimit, të cilat, në përputhje me fokusin kryesor të kërkimit, mund të emërtohen si më poshtë: ideologjike, racionalizuese, kibernetike. , problematike, dialoguese, ekologjike.

Bazuar në analizën e qasjeve të shumta të studiuesve vendas dhe të huaj të problemeve filozofike të arsimit, dallohen këto qasje kryesore për të kuptuar statusin dhe detyrat e filozofisë së edukimit: 1. Filozofia e edukimit si sferë e njohurive filozofike që përdor të përgjithshme qasje dhe ide filozofike për të analizuar rolin dhe modelet kryesore të zhvillimit të arsimit. 2. Analiza filozofike e edukimit, e kuptuar si matricë për riprodhimin e shoqërisë (socialiteti, struktura shoqërore, sistemet e ndërveprimit shoqëror, kodet e sjelljes të trashëguara shoqërore etj.). 3. Filozofia e edukimit si një metafizikë filozofike, një fushë më e gjerë e njohurive filozofike në krahasim me filozofinë sociale dhe antropologjinë filozofike. 4. Një kuptim pozitivist i rolit të filozofisë së edukimit si njohuri e aplikuar, e fokusuar në studimin e strukturës dhe statusit të teorisë pedagogjike, korrelacionin e vlerave dhe pedagogjinë përshkruese, analizën e detyrave, metodave dhe rezultateve sociale të saj. 5. Filozofia e edukimit nuk është filozofi apo shkencë, por një fushë e veçantë për të diskutuar mbi themelet përfundimtare të veprimtarisë pedagogjike, për të diskutuar përvojën pedagogjike dhe për të hartuar mënyra për të ndërtuar një ndërtesë të re pedagogjike.

Nga të gjitha sa vijon, mund të konkludojmë se tendencat kryesore botërore në zhvillimin e filozofisë së arsimit janë si më poshtë: një ndryshim në paradigmat sociokulturore të arsimit të shoqëruara me krizën e modelit klasik dhe sistemit arsimor, zhvillimi i themelit pedagogjik. idetë në filozofinë dhe sociologjinë e arsimit, në shkencat humane; krijimi i shkollave eksperimentale dhe alternative; demokratizimi i arsimit, krijimi i sistemit të edukimit të vazhdueshëm, humanizimi, humanizimi, kompjuterizimi i arsimit, zgjedhja e lirë e programeve të trajnimit dhe edukimit, krijimi i një komuniteti shkollor të bazuar në pavarësinë e shkollave dhe universiteteve.

Është vërtetuar gjithashtu se tendencat në zhvillimin e arsimit modern përcaktojnë detyrat kryesore të filozofisë së arsimit. Kuptimi i krizës së arsimit, krizës së formave të tij tradicionale, shterimi i paradigmës kryesore pedagogjike; duke kuptuar mënyrat dhe mjetet e zgjidhjes së kësaj krize. Filozofia e edukimit diskuton themelet përfundimtare të edukimit dhe pedagogjisë: vendin dhe kuptimin e edukimit në kulturë, të kuptuarit e një personi dhe idealin e edukimit, kuptimin dhe karakteristikat e veprimtarisë pedagogjike.

Perspektivat e mëtejshme për kërkime në këtë fushë lëndore janë si më poshtë: analiza e të kuptuarit filozofik të idealit të arsimit, studimi i përmbajtjes së një drejtimi të tillë si filozofia e pedagogjisë ose pedagogjia filozofike duke vendosur bazat konceptuale të teorisë së pedagogjisë. .

Hulumtimi i mëtejshëm kërkon, sipas mendimit tonë, zbatimin e qasjes antropologjike në filozofinë e edukimit, në të cilën duhet të zbatohen bazat konceptuale të teorisë së studimeve njerëzore.

Ndër qasjet që duhet të kuptohen në filozofinë e edukimit janë qasja sinergjike, qasja sociokulturore, qasja informative, qasja valeologjike dhe fenomenologjike.

Kuptimi i përmbajtjes filozofike të thelbit të edukimit është i paimagjinueshëm pa një qasje kozmologjike, një qasje veprimtarie, si dhe një koncept pedagogjik për zhvillimin e krijimtarisë dhe personalitetit.

Zbatimi i këtyre qasjeve, sipas mendimit tonë, do të vendosë themelin për teorinë e filozofisë së edukimit si një fushë specifike ndërdisiplinore e kërkimit të bazuar në metodologjinë socio-filozofike.

edukimi filozofik njohuri shkencore

Letërsia

1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Fjalori sociologjik. Kazan, Shtëpia Botuese e Universitetit Kazan, 1997, 580-583 f.
2. Problemet aktuale të filozofisë dhe sociologjisë së arsimit: (Bazat konceptuale, strategjitë e zhvillimit, perspektivat e praktikës pedagogjike). - Tomsk, 1998, faqe 228-234.
3. Aleksandrova R. I. Spiritualiteti i individit në filozofinë e rusëve jashtë vendit: aspekti filozofik dhe pedagogjik // Edukimi dhe mendimi pedagogjik i rusëve jashtë vendit, vitet 20-50 të shekullit të njëzetë. - Saransk, 1997. - f.10-12.
4. Aleksandrova R.I. Filozofia dhe humanitarizimi i arsimit // Leximet XX Ogaryovskie. -Saransk, 1999. -f.13-34.
5. Alexandrova R. I., Belkin A. I. Filozofia e edukimit të rusëve jashtë vendit: kërkimi shpirtëror dhe moral // Rusishtja jashtë vendit: arsimi, pedagogjia, kultura. -Saransk, 1998. - f.42-51.
6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Filozofia e arsimit // Arsimi i lartë në Rusi. - 1997 Nr. 3. -f.88-94.
7. Andreeva I. N. Filozofia dhe historia e arsimit. Tutorial. - M. mos. malet ped. shoqëria, 1999. - 191 f.
8. Antipin N. A. Filozofia e edukimit: çështjet bashkëkohore dhe qasjet ndaj zgjidhjes së tyre // Rusia e arsimuar: specialist i shekullit XXI. Problemet e arsimit rus në fund të mijëvjeçarit të tretë. - Shën Petersburg, 1997. - fq 111-115.
9. Qasja antropologjike në arsim: aspekte metodologjike. Materialet ndëruniversitare. shkencore Konf., 28 maj 1998 / Rajoni i Orenburgut. Instituti i Përmirësimit të Mësuesve, 1998, fq 91-99.
10. Apletaev MN Aktiviteti moral si fenomen i edukimit. - Tomsk, 1998. -№1 - f.18-24.
11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Problemet filozofike dhe psikologjike të zhvillimit të arsimit (Seria: Teoria dhe praktika e zhvillimit të arsimit). - M., INTOR, 1994. - 127-128 f.
12. Baidenko V.I. Standardi arsimor si një problem filozofik dhe shkencor-teorik // Aparati konceptual i pedagogjisë dhe edukimit - Yekaterinburg, 2000, f.48-53.

FILOZOFIA E EDUKIMIT - një fushë kërkimore e filozofisë që analizon themelet e veprimtarisë dhe edukimit pedagogjik, qëllimet dhe idealet e saj, metodologjinë e njohurive pedagogjike, metodat për hartimin dhe krijimin e institucioneve dhe sistemeve të reja arsimore. Filozofia e arsimit mori një formë të institucionalizuar shoqërore në mesin e viteve 1940. Shekulli i 20-të, kur u krijuan shoqëri të veçanta mbi filozofinë e edukimit në SHBA, e më pas në Evropë. Megjithatë, shumë kohë më parë, filozofia e edukimit ishte një komponent i rëndësishëm i sistemeve të filozofëve të mëdhenj. Kështu, problemet e arsimit u diskutuan nga Platoni, Aristoteli, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Një epokë e tërë në zhvillimin e filozofisë lidhet drejtpërdrejt me idealet e iluminizmit. Në filozofinë e shekullit të 19-të, problemi i edukimit njerëzor (Bildung) u konsiderua si qendror (për shembull, nga Herder, Hegel dhe të tjerë). Në Rusi, kjo i referohet ideve pedagogjike të V. F. Odoevsky, A. S. Khomyakov, P. D. Yurkevich, L. N. Tolstoy. Dhe në shekullin e 20-të shumë filozofë zbatuan parimet e filozofisë së tyre në studimin e problemeve të arsimit (për shembull, D. Dewey, M. Buber dhe të tjerë). Filozofia, duke iu referuar teorisë dhe praktikës pedagogjike, problemeve të arsimit, nuk u kufizua vetëm në përshkrimin dhe reflektimin mbi sistemin ekzistues arsimor, qëllimet dhe nivelet e tij, por parashtronte projekte për transformimin e tij dhe ndërtimin e një sistemi të ri arsimor me ideale dhe ideale të reja dhe të reja. qëllimet. Në vitet 1930. Pedagogjia u interpretua si filozofi e aplikuar (për shembull, nga S.I. Gessen).

Nga mesi i shekullit të 20-të, gjendja e punëve filloi të ndryshojë - ndarja e filozofisë së arsimit nga filozofia e përgjithshme po rritej, filozofia e arsimit po merrte një formë institucionale (u krijuan shoqata dhe shoqata, në të njëjtën kohë. nga ana tjetër, filozofët që merren me problemet e arsimit dhe arsimit, dhe nga ana tjetër, mësuesit që iu drejtuan filozofisë). Filozofia e edukimit shihej si një mënyrë të menduari që do të bënte të mundur tejkalimin e heterogjenitetit në teoritë dhe konceptet pedagogjike, analizimin kritik të parimeve dhe supozimeve fillestare të teorive të ndryshme pedagogjike, identifikimin e themeleve themelore të njohurive teorike në pedagogji, për të gjetur ato themele përfundimtare që mund të shërbejnë si bazë për konsensus në komunitet.mësuesit. Në të njëjtën kohë, filozofia e arsimit parashtron udhëzime të reja për riorganizimin e sistemit arsimor, artikulon ideale të reja vlerash dhe themele për projekte të reja të sistemeve arsimore dhe drejtime të reja të mendimit pedagogjik. Këto projekte janë të ndryshme në qëllimet dhe fokusin e tyre - disa kanë për qëllim transformimin e institucioneve arsimore (nga shkollat në universitete), të tjerët - në transformimin e arsimit joinstitucional (për shembull, një program i arsimit të vazhdueshëm).

Arsyet kryesore për formimin e filozofisë së arsimit si një fushë e veçantë kërkimore e filozofisë janë: 1) izolimi i arsimit në një sferë autonome të shoqërisë; 2) diversifikimi i institucioneve arsimore; 3) heterogjeniteti në interpretimin e qëllimeve dhe idealeve të arsimit, i cili fiksohet si një paradigmë e shumëfishtë e njohurive pedagogjike; 4) kërkesa të reja për sistemin arsimor që lidhen me kalimin nga shoqëria e informacionit nga industriale në atë post-industriale.

Ndarja kryesore brenda filozofisë së edukimit është midis fushave empiriko-analitike dhe humanitare dhe pasqyron qasje alternative ndaj lëndës së edukimit - një person.

Tradita empiriko-analitike në filozofinë e edukimit përdorte konceptet dhe metodat e biheviorizmit, psikologjinë Gestalt, psikanalizën, si dhe qasjen kibernetike ndaj psikikës njerëzore. Filozofia e duhur analitike e arsimit u shfaq në fillim të viteve 1960. në SHBA dhe Angli. Përfaqësues të saj janë I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis e të tjerë.Qëllimi kryesor i filozofisë së edukimit shihet në analizën logjike të gjuhës së përdorur në praktikën e edukimit (identifikimi i përmbajtjes së termave "edukim", edukim"; analiza e deklaratave të të folurit të mësuesve, metodat e paraqitjes së teorisë pedagogjike, etj.). Përmbajtja e arsimit i nënshtrohet kritereve të verifikimit shkencor. Në të njëjtën kohë, filozofia analitike e arsimit kritikoi indoktrinimin ideologjik të natyrshëm në sistemet e arsimit anglo-amerikan, tregoi se shkolla moderne, e reformuar në përputhje me filozofinë e D. Dewey, frymëzon studentët me doktrina ideologjike pa analizuar korrektësinë. i supozimeve të tyre fillestare dhe është i parëndësishëm për kërkesat e shoqërisë moderne. Në kon. 1970 filozofia analitike e edukimit bën kalimin nga parimet e pozitivizmit logjik në parimet e filozofisë së analizës gjuhësore, në analitikën e gjuhës së zakonshme, në radhë të parë në filozofinë e të ndjerit L. Wittgenstein, duke theksuar rolin e "lojërave gjuhësore". dhe semantika në arsim.

Në fund të viteve 1960 në filozofinë e edukimit po formohet një drejtim i ri - kritiko-racionalist. Duke pranuar parimet bazë të racionalizmit kritik të K. Popper-it, ky drejtim kërkon të ndërtojë një pedagogji eksperimentale-shkencore, të distancuar nga vlerat dhe metafizika, kritikon empirizmin naiv, duke theksuar se përvoja nuk është e vetë-mjaftueshme, se është e ngarkuar me përmbajtje teorike. , dhe diapazoni i tij përcaktohet nga pozicionet teorike. Përfaqësues të kësaj prirjeje në filozofinë analitike të arsimit janë V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Filozofia kritike-racionaliste e edukimit karakterizohet nga: 1) interpretimi i pedagogjisë si sociologji e aplikuar dhe kthimi drejt pedagogjisë sociale; 2) kundërshtimi i inxhinierisë sociale ndaj holizmit dhe, në lidhje me këtë, kritika e planifikimit dhe dizajnit afatgjatë në praktikën pedagogjike; 3) kritika e qasjes totalitare në arsim dhe të menduarit pedagogjik dhe respektimi i parimeve të një "shoqërie të hapur" dhe institucioneve demokratike në menaxhimin e sistemit arsimor; 4) orientimi i teorisë dhe praktikës pedagogjike në edukimin dhe edukimin e një mendjeje kontrolluese kritike, në formimin e aftësive kritike të një personi. Në vitet 1970-80, ky trend, pasi hyri në polemika me përfaqësuesit e prirjeve humanitare në filozofinë e arsimit, modifikoi një sërë dispozitash të tij, në veçanti, duke adoptuar disa ide të "antropologjisë pedagogjike". Kështu, filozofia analitike e edukimit përqendrohet në një analizë kritike të gjuhës së pedagogjisë, në identifikimin e strukturës së njohurive pedagogjike, në studimin e statusit të njohurive teorike në pedagogji, në marrëdhëniet midis deklaratave të vlerave dhe deklaratave për faktet, në kuptimin e marrëdhëniet ndërmjet pedagogjisë përshkruese dhe normative. Në këtë traditë, filozofia e edukimit identifikohet me metateorinë, ose me një analizë kritiko-racionaliste të rritjes së njohurive pedagogjike nga shtrimi i problemeve deri te parashtrimi i teorive.

Origjina e tendencave humanitare në filozofinë e arsimit janë sistemet e hershme të idealizmit gjerman. Shekulli i 19 (sidomos F. Schleiermacher, Hegel), filozofia e jetës (kryesisht filozofia e W. Dilthey, G. Simmel), ekzistencializmi dhe variante të ndryshme të antropologjisë filozofike. Tendencat humanitare në filozofinë e arsimit karakterizohen nga: 1) theksimi i specifikës së metodave të pedagogjisë si shkencë e shpirtit, 2) orientimi i tij humanitar, 3) interpretimi i arsimit si një sistem veprimesh dhe ndërveprimesh kuptimplotë të pjesëmarrësve në një marrëdhënie pedagogjike, 4) duke theksuar metodën e të kuptuarit, interpretimin e veprimeve kuptimore të pjesëmarrësve në procesin arsimor. Brenda filozofisë humanitare të arsimit, ekzistojnë disa fusha:

1) historicizmi hermeneutik i G. Nolit, në qendër të të cilit janë konceptet e "jetës së përditshme", "botës së jetës" së një personi; ky drejtim mbështet idenë se në çdo akt të jetës ka një moment edukativ; detyra e filozofisë së edukimit interpretohet si një kuptim i të gjitha objektivimeve shpirtërore të një personi, duke formuar një integritet të caktuar, si një analizë e specifikave të qëndrimit pedagogjik (Bezug) - qeliza fillestare e veprimit pedagogjik, e mbushur me përgjegjësi dhe dashuri;

2) hermeneutika strukturore e E. Weniger dhe V. Flitner, të cilët, bazuar në autonominë e arsimit në shoqërinë moderne, e konsiderojnë pedagogjinë dhe filozofinë e edukimit si një interpretim kritik të veprimeve dhe marrëdhënieve pedagogjike brenda procesit pedagogjik, analizojnë strukturën. të teorisë, duke identifikuar nivelet e ndryshme të saj, dhe theksojnë rëndësinë e hermeneutikës në teorinë dhe praktikën pedagogjike, si dhe parashtrojnë një program të autonomisë arsimore;

3) antropologjia pedagogjike, e paraqitur në versione të ndryshme - nga natyralistike (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) deri te fenomenologjike (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Për të parën, antropologjia pedagogjike është një shkencë private integruese që ndërthur arritjet dhe metodat e të gjitha shkencave njerëzore, duke përfshirë teorinë e evolucionit, ekologjinë, etiologjinë, psikologjinë, etj. Opsionet fenomenologjike e shohin antropologjinë pedagogjike si një mënyrë të caktuar të shqyrtimit, qasjes. metodologji, që nuk përfundon në teori pedagogjike. Në të njëjtën kohë, koncepti i "homo educandus" vihet në plan të parë. Duke përdorur metodën e reduktimit fenomenologjik në materialin e burimeve autobiografike dhe biografike, autorët kërkojnë të ndërtojnë një antropologji të fëmijërisë dhe adoleshencës. Vitet e fundit, thelbi i antropologjisë pedagogjike është bërë "imazhi i një personi", i cili është ndërtuar mbi bazën e pamjaftueshmërisë biologjike të një personi, hapjes dhe formimit të tij në procesin e edukimit dhe edukimit, të kuptuarit e një personi si një tërësi, ku shpirtërorja dhe shpirtëroreja janë të lidhura pazgjidhshmërisht me truporen. Dallimi në konceptet e antropologjisë pedagogjike është kryesisht për shkak të orientimit drejt një lloji të caktuar koncepti të antropologjisë filozofike (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, etj.);

4) filozofia ekzistenciale-dialogjike e edukimit, e përfaqësuar kryesisht nga M. Buber, i cili kuptimin dhe themelet e marrëdhënies pedagogjike e shihte në marrëdhëniet ndërnjerëzore, në marrëdhënien mes Unë dhe Ty. Përfaqësues të këtij trendi, për të cilin parimi themelor i edukimit dhe edukimit është dialogu, ishin A. Petzelt, K. Schaller (i cili e karakterizoi arsimin si komunikim simetrik ndërmjet mësuesit dhe nxënësve), K. Mellenhauer (duke iu referuar teorisë së komunikimit të J. Habermas dhe K. O. Apel, ai e përkufizoi edukimin si një formë të veprimit komunikues);

Në vitet 1970-80. popullorizohet prirja kritiko-emancipuese në filozofinë e arsimit, e cila, nën ndikimin e teorisë kritike të shoqërisë së Shkollës së Frankfurtit, nisi një program radikal të "desekularizimit të shoqërisë", d.m.th., eliminimit të shkollës si shoqërore. institucioni. Përfaqësuesit e saj (A. Illich, P. Freire) e panë shkollën si burimin e të gjitha sëmundjeve sociale, pasi ajo është një model për të gjithë. institucionet sociale, edukon një konformist, bazohet në disiplinë, në shlyerjen e çdo potenciali krijues të fëmijës, në pedagogjinë e shtypjes dhe të manipulimit. Ata propozuan gjithashtu një projekt për riorganizimin e arsimit, i cili duhet të bazohet në formimin profesional në kursin e komunikimit ndërpersonal midis një studenti dhe një masteri dhe të bazohet në idealet e "konvivalitetit" (një term i propozuar nga Illich për të karakterizuar bashkëjetesën , bashkëpunimi dhe vlera e qenësishme e komunikimit si midis njerëzve ashtu edhe midis një personi dhe natyrës). Programet e Illich dhe Freire ishin afër "teologjisë çlirimtare". Në fakt, ky drejtim në filozofinë e edukimit është një variant i antipedagogjisë, i cili, pa njohur institucionet moderne arsimore, e redukton të gjithë komunikimin me fëmijët në një jetë së bashku empatike dhe përjashton plotësisht çdo kërkesë për procesin pedagogjik dhe përmbajtjen e arsimit, çdo norme dhe rregullore në trajnim dhe edukim. Filozofia postmoderniste e edukimit, e cila kundërshton "diktaturën" e teorive, mbron pluralizmin e praktikave pedagogjike dhe predikon kultin e vetë-shprehjes së individit në grupe të vogla, është e lidhur kryesisht me drejtimin kritik-emancipues në filozofinë e arsimimi. Ndër përfaqësuesit e këtij trendi janë D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Gjermani), S. Aronowitz, W. Doll (SHBA).

Në periudhën sovjetike, përkundër faktit se zyrtarisht ekzistonin vetëm filozofia marksiste-leniniste dhe pedagogjia marksiste-leniniste, u formuan prirje të ndryshme në filozofinë e arsimit (veçanërisht që nga vitet 1950) (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov, etj.). V. V. Davydov, bazuar në idetë e Ilyenkov, parashtroi një program mjaft të detajuar dhe premtues për riorganizimin e procesit arsimor, përmbajtjen e tij dhe metodat e mësimdhënies. Traditat e filozofisë kombëtare të arsimit, përgjigjet e saj ndaj sfidave të kohës nuk kuptohen ende keq. Trashëgimia e filozofëve rusë të arsimit gjatë dominimit total të ideologjisë marksiste dhe pedagogjisë normative-dogmatike mbeti e paprekur.

Tendencat e përgjithshme në filozofinë e arsimit në prag të shekullit të 21-të. janë: 1) ndërgjegjësimi për krizën e sistemit arsimor dhe të të menduarit pedagogjik si shprehje e gjendjes shpirtërore të krizës së kohës sonë; 2) vështirësi në përcaktimin e idealeve dhe qëllimeve të arsimit që plotëson kërkesat e reja të qytetërimit shkencor dhe teknologjik dhe të shoqërisë së informacionit në zhvillim; 3) konvergjenca midis drejtimeve të ndryshme në filozofinë e edukimit (për shembull, midis antropologjisë pedagogjike dhe filozofisë dialoguese të edukimit; midis drejtimit kritik-racionalist dhe drejtimit kritik-emancipues); 4) kërkimi i koncepteve të reja filozofike që mund të shërbejnë si justifikim për sistemin arsimor dhe teorinë e praktikën pedagogjike (promovimi i fenomenologjisë, kthimi në analizën e ligjërimit nga M. Foucault etj.).

A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov

Enciklopedia e Re Filozofike. Në katër vëllime. / Instituti i Filozofisë RAS. Edit shkencor. këshilla: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Mendimi, 2010, vëll.IV, fq. 223-225.

Literatura:

Kulikov P.K. Antropologjia pedagogjike. M., 1986; Rozanov VV Muzgu i arsimit. M., 1990; Filozofia e arsimit për shekullin XXI. M., 1992; Gessen S.I. Bazat e Pedagogjisë. Hyrje në Filozofinë e Aplikuar. M., 1995; Filozofia e edukimit: gjendja, problemet, perspektivat (Materialet e korrespondencës "tryeza e rrumbullakët") - "VF", 1995, nr. 11; Filozofia e edukimit. M., 1996; Gershunsky B.S. Filozofia e arsimit për shekullin XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Antropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Filozofët mbi arsimin, bot. nga R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filozofia mbi Edukimin. Enciklopedi. N.Y., 1997.

Është absolutisht e qartë se bota e informacionit, në të cilën ne u gjendëm në shumë mënyra në mënyrë të papritur, do të bëjë rregullimet e veta në edukimin shkollor. Prandaj, detyra e shkollës është të përgatisë një person sipas modelit jo të asaj që ishte, por të asaj që mund të jetë. Në fund të fundit, fëmijët e sotëm janë të rriturit e së nesërmes që do të jetojnë në një botë krejtësisht të ndryshme. Kështu, përfundimi i parë i përgjithshëm: shkolla duhet të ndërthurë elementët e konservatorizmit, bazuar në traditat e edukimit dhe mentalitetit tonë, me ndryshimet që shfaqen me zhvillimin e kulturës së sotme.

Disavantazhi i madh i shkollës së sotme është se përpiqet të kopjojë sistemin e arsimit të lartë. Qëllimi kryesor i shkollës është përgatitja e studentit për universitet. Megjithatë, është apriori e qartë se shkolla nuk duhet të jetë një opsion për tutorin dhe se studenti duhet të marrë njohuri më të gjera në të sesa ato që nevojiten për pranim. Marrëdhënia mes shkollës dhe universitetit është sigurisht një problem i veçantë dhe ekziston në shumë vende evropiane. Mund të zgjidhet nëse futet një lidhje e tretë arsimore midis shkollës dhe universitetit, duke ndihmuar studentin të specializohet në drejtimin e tij të zgjedhur - teknik, shkencor natyror ose humanitar. Në Evropë, një lidhje e tillë ka ekzistuar për një kohë të gjatë - në Gjermani, për shembull, është një gjimnaz, në Francë - një lice. Në Gjermani, vetëm një i diplomuar në gjimnaz shkon në universitet dhe në asnjë mënyrë të gjithë nuk bëhen të tillë.

Më duket se edukimi shkollor mund të paraqitet si një kalim i njëpasnjëshëm në tre faza kryesore.

Faza fillestare: shkolla e lirisë së shprehjes. Kjo fazë është e nevojshme për të mos e dekurajuar menjëherë nxënësin nga të mësuarit. Këtu një rol të madh duhet t'i kushtohet komponentëve të lojës së edukimit, mjeteve audiovizive. Këtu fëmija i mësohet komunikimit dhe vetë-shprehjes së lirë.

Faza kryesore është shkolla e nevojës. Ju nuk mund të shkoni në jetë me lojëra. Në jetë, shpesh ju duhet të bëni atë që nuk dëshironi dhe nuk ju pëlqen vërtet, por është e nevojshme. Dhe kjo gjithashtu duhet të mësohet. Kjo është periudha e zotërimit të disiplinave komplekse që çojnë në diferencimin fillestar të interesave të individit. Këtu është shumë e rrezikshme të zgjedhësh rrugën e gabuar, pasi, pasi të kesh bërë një gabim në themelet, është e vështirë të korrigjosh pasojat.

Dhe së fundi Faza e avancuar - shkolla e krijimtarisë së lirë. Periudha e sintezës së njohurive natyrore dhe humanitare. Në këtë fazë zhvillohen themelet e një botëkuptimi harmonik.

Një komponent humanitar kërkohet në të gjitha nivelet e arsimit shkollor. Thelbi i saj nuk është në asimilimin e njohurive të gatshme të nxjerra nga shkencat humane, dhe ne formimi i një botëkuptimi të veçantë. Për të parafrazuar grekët e lashtë, një grup i thjeshtë njohurish nuk e mëson mendjen - një ndryshim në vetëdije është i nevojshëm. Natyrisht që edhe disiplinat humanitare që studiohen në shkollë duhet të japin njohuri pozitive, por në këtë kuptim nuk ndryshojnë thelbësisht nga disiplinat e ciklit të shkencave natyrore dhe kjo nuk është detyra e tyre kryesore.

Nëse përpiqemi të formulojmë shkurtimisht dhe shkurtimisht se cilat janë specifikat e qëndrimit humanitar ndaj botës, atëherë koncepti i "njeriut" vepron si i tillë. Meqenëse njeriu nuk është një qenie e izoluar, po flasim për tërësinë e njerëzve, d.m.th., grupet shoqërore, për shoqërinë në tërësi. Kjo është arsyeja pse objektivi kryesor edukimi - t'i mësojë njerëzit të komunikojnë dhe së bashku të kryejnë detyra të përbashkëta për ta bazuar në njohuritë e fituara. Këtu do të nxirrja një përfundim, i cili mund të tronditë një mësues të fizikës ose matematikës: pa një komponent humanitar, një grup i madh njohurish nga shkencat natyrore rezulton të jetë i tepërt.

Lidhja e komponentit humanitar me disiplinat natyrore qëndron kryesisht në të kuptuarit se shkencat natyrore janë elemente të një kulture universale. Është ndërgjegjësimi i kësaj të fundit, siç më duket mua, që do t'i lejojë nxënësit të interesohet më shumë për një ose një tjetër disiplinë shkollore. Dhe duke qenë se teksti është burimi i informacionit humanitar, shkolla duhet para së gjithash të mësojë aftësitë e trajtimit të tekstit. Kjo kërkon trajnim gjuhësor me cilësi të lartë në fushën e gjuhëve amtare dhe të huaja. (Nëse shkolla do të merrte me të vërtetë mësimin e gjuhës, atëherë nuk do të ishte e nevojshme, siç ndodh tani, të shpenzonim shumë kohë për ta zotëruar atë në universitet.) Komponenti humanitar i edukimit shkollor është kryesisht studimi. e gjuhës (natyrisht, së bashku me letërsinë, duke përfshirë edhe në gjuhë të tjera). Njohja e gjuhëve është edhe baza për dialogun e kulturave dhe mundësia e një kuptimi më të thellë të kulturës së dikujt.

Por vetëm në kulturën filologjike, domethënë në zotërimin e gjuhës (në kuptimin e gjerë), është e pamundur të financohet komponenti humanitar i arsimit. Duhet edhe filozofia. Megjithatë, në shkollë nuk duhet studiuar si disiplinë më vete në versionin e saj universitar. Qëllimi i tij në shkollë është të sigurojë zhvillimin e një kulture sintetike të të menduarit. Sigurisht, nuk po flasim për t'u mësuar nxënësve të shkollës një kurs sistematik të filozofisë në formë të ngjeshur. Në parim, mjafton të marrësh ndonjë pjesë të filozofisë për të rrënjosur aftësitë e të menduarit sintetik filozofik. Nëse etika jepet më mirë në shkollë, atëherë nuk duhet asgjë tjetër, gjithçka mund të jepet përmes etikës. Përgjithësimi i teksteve të filozofisë në shkollë do të jetë madje i dëmshëm. Është më mirë t'i zëvendësoni me fjalorë, antologji. Ndoshta kjo lëndë në shkollë nuk duhet të quhet as "filozofi" e duhur, por, për shembull, "themelet e botëkuptimit", thelbi nuk ndryshon nga kjo - filozofia duhet të vijë në shkollë.

Rreth mësimdhënies së filozofisë

Tani jemi ndoshta i vetmi vend në të cilin filozofia mësohet në universitete si disiplinë e detyrueshme. Siç mund të pritej, kjo shpesh çon në përfundimin në dukje të qartë se është koha për të braktisur filozofinë në universitete në përgjithësi. Por të thyesh nuk do të thotë të ndërtosh. A nuk do të ishte më e dobishme të eksploronim mundësitë që na jep tradita e mësimdhënies së detyrueshme të filozofisë?

Një nga gabimet tipike është padallueshmëria e niveleve të edukimit filozofik. Për një vit, ata përpiqen t'i japin një studenti të çdo universiteti të njëjtin material si në fakultetin filozofik të universitetit, vetëm në formë të ngjeshur. Kjo rrugë është thelbësisht e gabuar dhe e dëmshme. Asgjë përveç neverisë për filozofinë nuk mund të lindë tek një student. Por edhe Kanti prezantoi një dallim midis dy niveleve të filozofisë që kryejnë detyra të ndryshme.

I pari e quajti si filozofia e shkollës, të cilat duhet të përmbushen në fazat e hershme të arsimit, në shkolla, gjimnaze dhe liceu, me fjalë të tjera, në kuadër të arsimit të mesëm. Nëse filozofia e shkollës realizohet brenda kufijve të duhur për të, nuk ka asgjë degraduese në karakterizimin e saj si filozofi shkollore.

Nëse krahasojmë sistemin perëndimor dhe sistemin tonë arsimor, mund të vërehet lehtësisht: disa nga shqetësimet që në Perëndim zgjidhen tradicionalisht në kuadër të arsimit shkollor gjimnazist, janë transferuar në universitetet e vendit tonë, ku një i ri mbaron shkollën. në moshën 20-21 vjeç. Të gjithë e dinë që ne duhet t'i japim studentit në universitet atë që nuk ka marrë në shkollë. Për shkak të kësaj, kurrikulat e universiteteve janë të mbingarkuara, shumica e kohës shpenzohet për disiplinat e arsimit të përgjithshëm, mësimin e gjuhës. Dhe në Perëndim, e gjithë kjo studiohet në shkollë. Atëherë është e qartë pse në universitetet perëndimore kursi i bazave të filozofisë nuk është i detyrueshëm (si, meqë ra fjala, një gjuhë e huaj - studimi i saj në Perëndim është subjekt i zgjedhjes personale të studentit, universiteti i ofron atij vetëm mundësi për përmirësim).

Filozofia është lënda e përgjithshme arsimore më e rëndësishme dhe askund në botë kjo nuk vihet në dyshim. Në këtë kuptim, rrjedha e themeleve të filozofisë përfshin formimin e ideve më të përgjithshme për filozofinë dhe historinë e saj. Kjo është diçka që çdo person i kulturuar duhet ta dijë. Në vetvete, kjo njohuri nuk u mëson njerëzve filozofinë si të tillë, por vetëm atë që njerëzit e tjerë kuptuan nga filozofia. Në këtë mënyrë njeriu nuk do të mësojë të filozofojë, por mund të fitojë njohuri pozitive për të. Mësimi i filozofisë në këtë nivel nuk duhet të jetë sistematik, duke kopjuar filozofinë universitare dhe kjo nuk është e realizueshme. Nuk ka asgjë të keqe me mësimdhënien e filozofisë në këtë nivel si historia popullore.

Megjithatë, i kthehemi Kantit, ka filozofia si shkencë e veçantë e synimeve të fundit të mendjes njerëzore, e cila zbulon rëndësinë për një person të të gjitha llojeve të tjera të njohurive. Këtu shfaqet si urtësi filozofike. Filozofi që përpiqet për një mençuri të tillë duhet të kuptojë se sa njohuri mund të kontribuojë në arritjen e qëllimeve më të larta të njeriut dhe njerëzimit.

Kanti formulon pyetjet themelore që duhet t'u përgjigjet filozofia: Çfarë mund të di? Cfare duhet te bej? Për çfarë mund të shpresoj? Çfarë është një person?

Ky është niveli më i lartë i filozofisë, i cili duhet të mësohet në departamentet e filozofisë së universiteteve. Këtu, duke iu përgjigjur pyetjes për kufijtë e njohurive tona, bëhet e mundur përvetësimi i problemeve metafizike bazuar në zgjidhjen e problemeve ontologjike dhe epistemologjike. Përgjigja në pyetjen: "Çfarë duhet të bëj?" zbulon sferën etike. Është vendosur problemi i ekzistencës së kritereve absolute të moralit. Kur i përgjigjemi pyetjes se çfarë mund të shpresojë një person, hulumtohet fenomeni i besimit si një nga parakushtet themelore të ekzistencës njerëzore. Dhe e gjithë kjo në tërësi na jep mundësinë t'i përgjigjemi pyetjes se çfarë është një person, cili është vendi dhe qëllimi i tij në botë.

Por midis nxënësve të shkollës dhe nivelit më të lartë të mësimdhënies së filozofisë ekziston një nivel tjetër - universiteti i përgjithshëm, e cila duhet të jetë karakteristike për fakultetet jofilozofike të universiteteve. Ai është shumë më voluminoz dhe më i thellë se niveli shkollor (universitar) dhe është i specializuar në profilin e fakulteteve përkatëse, duke demonstruar lidhjen e filozofisë me shkencat themelore.

Mbi "krizën e kulturës" dhe vendin e filozofisë në botën moderne

Një problem tjetër që duhet përmendur konkretisht është problemi i ndryshimit të hapësirës kulturore në shoqërinë moderne, i cili, natyrisht, prek filozofinë.

Proceset moderne të informatizimit të shoqërisë çojnë jo vetëm në një ndryshim të dukshëm në komunikimin personal, por edhe në ndryshime strukturore në të gjithë kulturën. Kjo përsëri detyron një numër studiuesish të flasin për krizën e kulturës apo edhe vdekjen e saj.

Më duket se duhet folur për një krizë jo të kulturës në përgjithësi, por të kulturës lokale apo klasike. Thelbi i kësaj kulture ishte kryesisht një vlerësim pozitiv i përparimit shkencor dhe teknologjik. Mendja qëndronte në qendër të kësaj kulture dhe formula klasike filozofike që e shprehte ishte treshja "Arsyeja - Logjika - Iluminizmi". Shkenca u çlirua nga dimensioni etik, por në të njëjtën kohë u vendosën shpresa për të përmirësuar botën. Rastësisht, ishte universiteti ai që vepronte si formë organizative e kulturës lokale. Këtë funksion e kryen edhe sot e kësaj dite, duke mbetur një lidhje ndërmjet kulturës klasike dhe asaj moderne, duke siguruar vazhdimësinë mes tyre. Dhe shkatërrimi i kësaj bërthame është i mbushur me humbje të kujtesës kulturore.

Kulturat tradicionale lokale ishin relativisht të qëndrueshme. Në secilën prej tyre, kishte mekanizma adaptues që lejonin individin të përshtatej me risitë pa dhimbje. Ndryshime të tilla në kulturat lokale, si rregull, shkonin përtej fushëveprimit të jetës individuale, kështu që ato ishin të padukshme për një individ. Secila prej kulturave zhvilloi "imunitet" ndaj ndikimeve të huaja kulturore.

Të dy kulturat ishin të lidhura si dy formacione gjuhësore dhe dialogu mes tyre u zhvillua në një hapësirë të veçantë të lokalizuar, në të cilën zona e kryqëzimit semantik ishte relativisht e vogël dhe zona e moskalimit ishte e madhe. Dialogu presupozon njohjen e zonës së jo rastësisë, prandaj të dyja kulturat pjesëmarrëse në dialog pasurohen me kuptime të reja. (Prandaj roli i njohjes së një gjuhe të huaj si një faktor në njohjen e kulturës së dikujt përmes një tjetri.)

Informatizimi i shoqërisë ndryshon në mënyrë dramatike situatën e përshkruar, duke shkatërruar si vetë parimet mbi të cilat janë ndërtuar kulturat lokale, ashtu edhe mekanizmat e ndërveprimit ndërmjet tyre. Në sfondin e një zgjerimi të mprehtë të mundësisë së komunikimit midis kulturave dhe përfaqësuesve të tyre, karakteristikat cilësore të këtij komunikimi po ndryshojnë. Integrimi po rritet, por jo i bazuar në dallimet kulturore, por në ngjashmëritë e tyre. Dhe ngjashmëria lidhet gjithmonë me nivelizimin e kulturave, gjë që çon në varfërimin semantik të tyre. Me gjithë diversitetin e jashtëm, lind sfera e identitetit të vdekur. Pra, ajo që shpesh quhet "krizë e kulturës" është në fakt një situatë e një ndryshimi të mprehtë në hapësirën e komunikimit, në të cilën kufijtë midis kulturave bëhen gjithnjë e më të paqëndrueshme.

Prandaj, në komunikimin global, gjuha që është më e aftë të përhapet vetë fillon të mbizotërojë për shkak të kushteve politike, shkencore, teknike dhe të tjera. Sigurisht, kjo shoqërohet me shumë komoditete, por dialogu mes kulturave më pas humbet çdo kuptim. Ekziston rreziku që stereotipet të mbizotërojnë në hapësirën e re të komunikimit - përgjithësisht të aksesueshme, komponentët më të thjeshtë të kulturës. Në këtë situatë, shkenca vepron edhe si një faktor i fuqishëm integrues. Falë mjeteve më të fundit të ndikimit audiovizual, zona e pabarazisë në kultura është ngushtuar ndjeshëm. Ose ata i nënshtrohen një superkulture artificiale (për shembull, një kulturë kompjuterike me pothuajse një gjuhë të vetme), ose kulturat më pak të zhvilluara (në terma teknikë) shpërbëhen në një më të zhvilluar. Sigurisht, tani po bëhet më e lehtë të kuptosh çdo person kudo në botë, por në nivelin e rastësisë apo edhe të identitetit të kuptimeve. Ky komunikim nuk çon në kuptimin e kuptimeve të reja. Ky është komunikim me dyshen tuaj në pasqyrë.

Por mund të flitet për "krizën e kulturës" në një kuptim tjetër: nga njëra anë, ka një rritje të mprehtë të formacioneve që pretendojnë statusin e kulturës, dhe nga ana tjetër, përshtatja e tyre me sistemet e vjetra të vlerave ndodh në një afat më të shkurtër kohor. Së fundi, "kriza e kulturës" mund të kuptohet si një shkelje e ekuilibrit tradicional midis kulturës së lartë dhe të ulët. Kultura masive "e ulët" fillon të dominojë, në një farë kuptimi, duke zhvendosur "të lartën".

Procese të ngjashme ndodhin edhe në filozofi, e cila realizohet në konceptet e dekonstruktivizmit dhe postmodernizmit. Ishin adekuate gjendja e tanishme kulturave dhe janë një shembull tipik i formacioneve alternative ndaj kulturës klasike. Postmodernizmi në kuptimin e gjerë të fjalës është një filozofi që i është përshtatur realiteteve të një situate krejtësisht të re komunikuese. Ai është një hero dhe një viktimë në të njëjtën kohë. Postmodernizmi pretendon të "promovohet" mes masave, pasi ishte dhe mbetet, në përgjithësi, jo konkurrues në mjedisin akademik. Për të mos u tretur në një sërë konceptesh të tjera filozofike, ai vazhdimisht i bën thirrje masave, ndërgjegjes së zakonshme. Për të cilën, meqë ra fjala, ai merr një përgjigje absolutisht adekuate. Filozofia e postmodernizmit është jashtëzakonisht “me fat”: sistemi i ri i komunikimit, Interneti, rezulton të jetë mishërimi i shumë prej dispozitave të tij. Kështu, “vdekja e autorit” realizohet plotësisht në hipertekst, në të cilin është e mundur një numër i pafund autorësh, përfshirë edhe ata anonimë. Ose merrni një postulat të tillë të postmodernizmit si "pafundësia e interpretimit". Nëse në një tekst klasik komploti vendoset një herë e përgjithmonë nga vetë autori, dhe është autori që zgjedh një zhvillim të tillë të ngjarjeve që Anna Karenina e gjen veten në shinat hekurudhore, atëherë në hipertekst mund të zhvillohet një histori krejtësisht e ndryshme. apo edhe disa histori të tilla.

Tani një person, si rregull, nuk lexon tekste "të trasha", ai nuk ka kohë për këtë, pasi është i mbushur me fragmente të neoplazmave kulturore. Prandaj, fenomeni i "tenovelat" që shikon shumica dërrmuese e njerëzve modernë është mjaft i kuptueshëm dhe mes tyre ka shumë që nuk gabohen aspak për vlerën artistike të krijimeve të tilla. Një person nuk ka mundësinë të mbajë parasysh një ndërtim të caktuar ideologjik (siç ishte në klasikët), i cili shpaloset përmes komplotit. Është më e lehtë për të që të shikojë në televizor, sikur në dritaren e dikujt tjetër, duke fiksuar momentin e ngjarjes momentale, pa e shqetësuar veten me pyetje për thelbin e ngjarjeve që ndodhin. Vëzhgimi në vend të arsyetimit është një nga qëndrimet e kulturës moderne. Një vetëdije e tillë fragmentare, "klipe", ndoshta shpreh thelbin e saj në masën më të madhe.

Kështu, në situatën e sotme social-kulturore, problemi i thelbit dhe kuptimit të filozofisë lind vazhdimisht. Ata flasin për të me nderim, pastaj me përbuzje. Të tjerët janë gati ta ndalojnë fare filozofinë për pavlefshmërinë e saj të plotë, siç u duket atyre. Megjithatë, koha kalon, por filozofia mbetet. Siç shkroi Heidegger, metafizika nuk është thjesht një lloj "vështrimi i veçantë". Filozofimi është i natyrshëm në vetë natyrën e njeriut. Asnjë shkencë private nuk është në gjendje t'i përgjigjet pyetjeve se çfarë është njeriu, çfarë është natyra. Dhe sot, në kuadrin e hapësirës semantike të komunikimit global që po shfaqet para syve tanë, duke ndryshuar në mënyrë dramatike të gjithë sistemin e kulturës, vetëm një person i arsyetuar filozofikisht do të jetë në gjendje t'i vlerësojë këto procese, duke identifikuar anët e tyre negative dhe pozitive dhe duke përdorur ato. të kuptuarit jo si një shami për të fshirë lotët mbi vdekjen.kulturë, por si një nxitje për ndërtimin e modeleve të reja të shpjegimit, pra si një nxitje për veprime që synojnë ruajtjen dhe zhvillimin e kulturës.

Këshilla

1 0 0

Nëse gjeni një gabim, ju lutemi zgjidhni një pjesë të tekstit dhe shtypni Ctrl+Enter.

"Shoqëria e Dijes". Filozofia e edukimit

Edukimi në sistemin e ideve pedagogjike dhe socio-filozofike

Filozofia dhe edukimi

Filozofia e edukimit: origjina, periodizimi dhe fusha lëndore

Rreth mësimdhënies së filozofisë

Zgjedhja e redaktorit