Celebrul filozof german Arthur Schopenhauer a comparat filosofia cu un drum alpin înalt, care duce la o potecă îngustă abruptă. Adesea, călătorul se oprește peste un abis teribil. Dedesubt se întind văi verzi în care trage irezistibil, dar trebuie să te întărești și să-ți continui drumul, lăsând pe ea urme de picioare însângerate. Dar ajuns chiar în vârf, îndrăznețul vede întreaga lume în fața lui, deșerturile nisipoase dispar dinaintea ochilor lui, toate neregulile sunt netezite, sunetele enervante nu-i mai ajung la urechi, inspiră aerul proaspăt alpin și vede lumină în el. vedere clară, în timp ce dedesubt încă domnește întunericul adânc.

Încercările de a examina de la înălțimea celor mai noi sau mai răspândite teorii și idei filozofice ale problemei dezvoltării unei anumite ramuri a științei au devenit tradiționale. Au început să apară legături intermediare și specializări corespunzătoare între filozofie și principalele teorii științifice generalizatoare, de exemplu, filosofia matematicii, filosofia educației și altele. Închideți conexiunea filozofia cu teoria pedagogiei a dus la faptul că, de exemplu, în Marea Britanie au tendința de a crede că filosofia educației și teoria generală a pedagogiei sunt una și aceeași. Cu toate acestea, majoritatea oamenilor de știință moderni implicați în dezvoltarea problemelor filozofice și metodologice ale educației consideră că filosofia educației moderne este o verigă intermediară între filosofia și teoria pedagogiei, care au apărut în scopul soluționării acelor probleme complexe care au apărut la intersecția dintre filozofie cu activitate pedagogică, și este conceput să joace rolul de fundamente ideologice și metodologice pentru reformarea învățământului modern.

Principalele funcții ale filozofiei educației moderne:

1. Crearea de oportunități de alegere a ideilor filosofice sau a unui sistem filosofic specific ca bază metodologică generală pentru rezolvarea unor probleme importante ale activității pedagogice și a procesului holistic de reformare a educației moderne.

2. Tehnologizarea didactică a ideilor filosofice alese pentru rezolvarea problemelor pedagogice pentru a le introduce în practica pedagogică și a verifica adevărul lor sau a dezvolta mecanismele pedagogice teoretice și practice corespunzătoare acestora pentru implementarea în procesele de formare a personalității.

3. Identificarea tiparelor comune acțiune inversă educație filosofică.

4. Acționând ca bază metodologică generală pentru sistematizarea tuturor funcțiilor și elementelor activității pedagogice atât în ​​teoria pedagogiei, cât și în orice fel de activitate pedagogică.

Probleme filozofia modernă educaţie:

1. Formarea unui nou tip de viziune asupra lumii în generația viitoare, al cărui principiu general inițial, potrivit majorității autorilor, este formulat în principal astfel: rezolvarea problemelor globale ar trebui să devină scopul principal (interes, valoare) pentru modernul umanitatea, iar o astfel de soluție este imposibilă fără a subordona toate tipurile de activități noastre acestui scop (V.S. Lutai). Dezvoltarea unei astfel de viziuni asupra lumii necesită unitatea și interacțiunea unor noi domenii ale filozofiei și educației.

2. Găsirea modalităților de a rezolva prin educație problema principală a filozofiei moderne a educației - stabilirea păcii în lume și în sufletele oamenilor, capacitatea de a „asculta și înțelege” nu pe propria persoană, „a fi tolerant cu altcineva” (Miro Quesada).

3. Educarea tinerelor generații asupra ideilor de civilizație noosferică, care ar asigura interacțiunea armonioasă a omului cu natura și alți oameni și, potrivit multor oameni de știință, ar putea scoate omenirea din starea de criză.

4. Afirmarea în principiile ideologice ale generațiilor tinere, înțelegerea necesității de a combina, în vederea soluționării problemelor globale ale omenirii, direcțiile scenico-tehnocratice și umaniste sau antiscenice, întrucât fiecare dintre ele este o manifestare a unei anumite direcții. extrem. Prima dintre ele este legată de afirmațiile că succesul revoluției științifice și tehnologice va face posibilă rezolvarea tuturor celor mai importante probleme ale omenirii. Al doilea, având în vedere motivul agravării problemelor globale de dominație în mintea oamenilor cu valori scenistic-tehnocratice, vede o cale de ieșire din impas în subordonarea dezvoltării tehnologiei și a economiei unor astfel de valori spirituale universale. ca: bunătate, dragoste, armonie, frumusețe.

5. În ciuda faptului că contradicția menționată mai sus se manifestă pe scară largă în domeniul activității pedagogice sub forma unor probleme de corelare între funcțiile educaționale și educaționale ale procesului pedagogic și aceeași corelare în predarea disciplinelor naturale și umanitare, dintre cele mai importante sarcini ale conceptului național de reformare a școlii este umanizarea educației.

6. Întrucât sarcina principală a educației moderne este nevoia de educație continuă și caracterul anticipator al dezvoltării societății (cantitatea de informații se dublează la fiecare 10 ani) și din cauza imposibilității de a prezice de ce fel de cunoaștere specializată va avea nevoie societatea în zece ani, principala caracteristică a naturii anticipative a educației este să ia în considerare - pregătirea unei astfel de persoane care este capabilă de creativitate individuală de înaltă performanță și soluție pe această bază a oricăror probleme pe care viața le va pune înaintea ei.

7. Reflecție în educația uneia dintre problemele globale ale societății moderne - criza informațională (cantitatea de informații existente importante pentru rezolvarea oricărei probleme este atât de mare încât este aproape imposibil să o găsești în „oceanul informației”, și acest lucru, conform multor oameni de știință, a condus la prăbușirea cunoștințelor noastre asupra totalității elementelor care sunt slab legate între ele) - există o „fragmentare” binecunoscută, care provoacă absența „acei abordări sintetice care conectează diferite științe” (/.Prigozhiy). Potrivit lui V.V. Davydov și V.P. Zinchenko, sistemul de învățământ, încercând să copieze diferențierea științei, se străduiește să îmbrățișeze imensitatea.

8. Problema înstrăinării educației de interesele individuale ale multor oameni și de experiențele lor imediate rămâne nerezolvată, ceea ce este o reflectare a relației complexe contradictorii dintre individ și societate și dă naștere la principala contradicție a procesului pedagogic - contradicție între „vreau” autopersonal al elevului și „trebuie” civil general.

Ca urmare a stăpânirii materialului capitolului, studentul trebuie:

stiu

• caracteristici ale formării filozofiei educației în străinătate;
• esența conceptelor și direcțiilor principale ale filozofiei educației și reprezentanții acestora;
• specificul cunoștințelor filozofice și educaționale;

a fi capabil să

• să analizeze originile teoretico-metodologice și istorico-culturale ale filosofiei educației;
• să efectueze critica și compararea principalelor direcții ale filozofiei străine a educației;
• evaluează în mod independent orientarea lor practică;

proprii

• abilitățile de a studia conceptele și direcțiile principale în literatura filozofică;
• aptitudinile de analiză a locului filozofiei educaţiei în istoria filosofiei.

În moștenirea istorică și filozofică, problemele dobândirii și transferului de cunoștințe, transmiterii experienței sociale și culturale generațiilor următoare au fost întotdeauna în centrul atenției. Filosofia educatiei - una dintre domeniile filosofiei, formată conceptual și instituțional la mijlocul secolului al XX-lea. Apariția lui a devenit un fenomen natural, un fel de reflecție disciplinară asupra proceselor care au loc în sfera educațională, o încercare de a înțelege problemele fundamentale ale teoriei și practicii educației.

La sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX. Cele mai mari țări din Europa de Vest și Statele Unite au intrat într-o nouă fază a dezvoltării lor asociată cu reechiparea științifică și tehnică, ceea ce a dus la necesitatea îmbunătățirii instituțiilor sociale, regândind rolul educației în noile condiții. Contradicția dintre „vechiul” sistem de educație și creștere și noile condiții socio-economice și politice pentru dezvoltarea țărilor a condus la ample discuții despre modalitățile de dezvoltare a educației, cele mai mari mișcări intelectuale, sociale și politice de la rândul său. secolele XIX-XX. Căutarea modalităților de reformare a educației s-a desfășurat într-o atmosferă de discuții filozofice și pedagogice asupra problemelor omului, educației și educației. Transformarea învăţământului într-o activitate specializată, sistematică, a necesitat studierea lui la nivel ştiinţific.

Filosofii și teoreticienii educației au apelat atât la dezvoltarea teoriei educației, cât și la moștenirea gândirii filosofice și educaționale din trecut pentru a studia, compara și aplica ideile acesteia în practica predării și educației. Prima lucrare din Statele Unite despre filosofia educației a fost lucrarea lui G. Horn „Philosophy of Education” (1904), care a combinat în conceptul său de științe, practica și istoria educației și a prezentat o viziune asupra filosofiei ca o „știință a științelor”. După cum subliniază J. Chamblis, în publicațiile enciclopedice, conceptul de „filozofie a educației” a fost folosit pentru prima dată în Encyclopedia of Education a lui P. Monroe, publicată în 1911-1913.

John Dewey (1859-1952) a fost unul dintre primii care a vorbit despre necesitatea dezvoltării filozofiei educației ca disciplină și zonă independentă în lucrarea sa „Democracy and Education” (1916), subtitulată „Introduction to the Philosophy of”. Educația”, definind filosofia ca o teorie generală a educației.

Perioada de formare directă a filosofiei educației începe la mijlocul secolului al XX-lea, când educația acționează ca o sferă autonomă și un sistem socio-cultural independent. În dezvoltarea instituțională a filosofiei străine a educației în secolul XX. se pot distinge mai multe localizări: SUA, Marea Britanie și alte țări din Europa de Vest (în primul rând Germania), care au determinat diferențele conceptuale în formularea și luarea în considerare a problemelor filozofice ale educației.

În Statele Unite, Societatea Americană pentru Filosofia Educației a fost deschisă oficial pe 24 februarie 1941 în Atlantic City (New Jersey, SUA). Societatea nou formată a adoptat moștenirea intelectuală a Societății John Deoyee (înființată în 1935), iar obiectivele sale principale au fost: promovarea unei considerații filozofice fundamentale a problemelor educației; crearea unei interacțiuni fructuoase între filosofia generală și filosofia educației; încurajarea studenților să se implice în filosofia educațională; răspândirea și îmbunătățirea predării filozofiei educației pentru viitorii profesori; impact filosofic indirect asupra programului educațional. De la mijlocul secolului XX. formarea profesorilor din Statele Unite s-a mutat în domeniul universitar. În procesul de pregătire a personalului au fost implicați filosofi „puri”, specializați în domeniul filozofiei politice și sociale, filosofia gândirii.

În Europa de Vest, prima catedra de filozofie a educației a apărut la Institutul de Educație din Londra, în 1947-1962. a fost condus de Lewis Arno Reed (1895-1986), iar apoi în 1962-1984. - urmașul său Richard Peters (născut în 1919), care a creat Facultatea de Filosofie a Educației, care devine în curând cel mai mare centru din lume pentru studiul și predarea acestei discipline. „Școala de la Londra” a filozofiei educației include oameni de știință precum P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn și alții, care au lucrat la facultatea din ani diferiti. Lumea vorbitoare de limba engleză a fost caracterizată de apariția unei filozofii specializate a educației, care s-a identificat ca parte a filozofiei. Mai mult, în această etapă, ea mai are de dovedit apartenența la disciplina „mamă”.

În Germania și țările de limbă germană, filosofia educației este văzută ca formă de educaţie (pedagogic) teoretizare, care utilizează resurse filosofice (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner etc.). În țările de limbă germană, filosofia joacă rolul de resursă pentru efectuarea cercetărilor teoretice și empirice în pedagogie. Cercetările pe această temă se concentrează în principal în colegii și facultăți pedagogice. Astfel, apariția filozofiei educației ca disciplină independentă, domeniu de cercetare în context educational (pedagogic) teoretizareîn lumea de limbă germană diferă semnificativ de tradițiile disciplinare ale studiului educației și problemele sale din țările de limbă engleză.

Filosofia străină a educației secolului XX. se dezvoltă în direcții diferite. Principalele sunt empiric-analitice, umanitare, critic-emancipatorii, post-moderniste.

• Chambliss J.J. Istoria filosofiei educației // Philosophy of Education. O enciclopedie / ed.J.J. Chambliss. N.Y.; L 1996. P. 461-472.
• Dewey J. Democrație și educație. O introducere în filosofia educației. N. Y.: Mucmillan, 1916.

FILOZOFIA EDUCAȚIEI - o zonă de cercetare a filozofiei care analizează fundamentele activității pedagogice și ale educației, scopurile și idealurile acesteia, metodologia cunoștințelor pedagogice, metodele de proiectare și crearea de noi instituții și sisteme de învățământ. Filosofia educației a căpătat o formă instituționalizată social la mijlocul anilor 1940. al XX-lea, când au fost create societăți speciale de filozofie a educației în SUA și apoi în Europa. Cu toate acestea, cu mult înainte de asta, filosofia educației a fost o componentă importantă a sistemelor marilor filozofi. Astfel, problemele educației au fost discutate de Platon, Aristotel, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. O întreagă epocă în dezvoltarea filozofiei este direct legată de idealurile iluminismului. În filosofia secolului al XIX-lea, problema educației umane (Bildung) a fost considerată centrală (de exemplu, de către Herder, Hegel și alții). În Rusia, aceasta se referă la ideile pedagogice ale lui V. F. Odoevsky, A. S. Khomyakov, P. D. Yurkevich, L. N. Tolstoi. Și în secolul al XX-lea mulți filozofi au aplicat principiile filozofiei lor la studiul problemelor educației (de exemplu, D. Dewey, M. Buber și alții). Filosofia, referindu-se la teoria și practica pedagogică, la problemele educației, nu s-a limitat la descrierea și reflectarea asupra sistemului de învățământ existent, a obiectivelor și nivelurilor acestuia, ci a propus proiecte pentru transformarea lui și construirea unui nou sistem de învățământ cu noi idealuri și obiective. În anii 1930. Pedagogia a fost interpretată ca filozofie aplicată (de exemplu, de S.I. Gessen).

Pe la mijlocul secolului XX, starea de lucruri a început să se schimbe - separarea filozofiei educației de filosofia generală creștea, filosofia educației căpăta o formă instituțională (au fost create asociații și asociații, pe parte, filozofii care se ocupă de problemele educației și educației, iar pe de altă parte, profesorii care s-au orientat către filozofie). Filosofia educației a fost văzută ca un mod de gândire care ar face posibilă depășirea eterogenității în teoriile și conceptele pedagogice, analizarea critică a principiilor și ipotezele inițiale ale diverselor teorii pedagogice, identificarea fundamentelor fundamentale ale cunoștințelor teoretice în pedagogie, pentru a găsi acele fundamente ultime care pot servi drept temeiuri pentru consens în comunitate.profesorii. În același timp, filosofia educației propune noi linii directoare pentru reorganizarea sistemului de învățământ, articulează noi idealuri valorice și fundamente pentru noi proiecte de sisteme educaționale și noi direcții de gândire pedagogică. Aceste proiecte sunt diferite în scopuri și focalizare - unele vizează transformarea instituțiilor de învățământ (de la școli în universități), altele - la transformarea educației non-instituționale (de exemplu, un program de educație continuă).

Principalele motive pentru formarea filozofiei educației ca domeniu special de cercetare a filozofiei sunt: ​​1) izolarea educației într-o sferă autonomă a societății; 2) diversificarea instituţiilor de învăţământ; 3) eterogenitatea în interpretarea scopurilor și idealurilor educației, care se fixează ca multi-paradigma a cunoștințelor pedagogice; 4) noi cerințe pentru sistemul de învățământ asociate cu trecerea de la societatea industrială la postindustrială, societatea informațională.

Principala diviziune în cadrul filozofiei educației este între zonele empirico-analitice și cele umanitare și reflectă abordări alternative ale subiectului educației - o persoană.

Tradiția empirico-analitică în filosofia educației a folosit conceptele și metodele behaviorismului, psihologiei gestaltiste, psihanalizei, precum și abordarea cibernetică a psihicului uman. Filosofia analitică adecvată a educației a apărut la începutul anilor 1960. in SUA si Anglia. Reprezentanții săi sunt I. Sheffler, RS Peters, E. Macmillan, D. Soltis și alții.Scopul principal al filosofiei educației este văzut în analiza logică a limbajului folosit în practica educației (identificarea conținutului termenilor „educație”, educație”; analiza declarațiilor de vorbire ale profesorilor, metode de prezentare a teoriei pedagogice etc.). Conținutul educației este supus criteriilor de verificare științifică. În același timp, filosofia analitică a educației a criticat îndoctrinarea ideologică inerentă sistemelor de învățământ anglo-american, a arătat că școala modernă, reformată în conformitate cu filosofia lui D. Dewey, inspiră elevilor doctrine ideologice fără a analiza corectitudinea. a ipotezelor lor inițiale și este irelevant pentru cerințele societății moderne. În con. anii 1970 filosofia analitică a educației face trecerea de la principiile pozitivismului logic la principiile filozofiei analizei lingvistice, la analitica limbajului obișnuit, în primul rând la filosofia regretatului L. Wittgenstein, subliniind rolul „jocurilor de limbaj”. și semantică în educație.

La sfârşitul anilor 1960 în filosofia educaţiei se formează o nouă direcţie – critic-raţionalistă. Acceptând principiile de bază ale raționalismului critic al lui K. Popper, această direcție urmărește construirea unei pedagogii experimental-științifice, distanțată de valori și metafizică, critică empirismul naiv, subliniind că experiența nu este autosuficientă, că este încărcată cu conținut teoretic. , iar intervalul său este determinat de pozițiile teoretice. Reprezentanții acestei tendințe în filosofia analitică a educației sunt V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Filosofia critico-raţionalistă a educaţiei se caracterizează prin: 1) interpretarea pedagogiei ca sociologie aplicată şi o întoarcere către pedagogia socială; 2) opunerea ingineriei sociale holismului și, în legătură cu aceasta, critica planificării și proiectării pe termen lung în practica pedagogică; 3) critica abordării totalitare în educație și gândirea pedagogică și susținerea principiilor unei „societăți deschise” și a instituțiilor democratice în managementul sistemului de învățământ; 4) orientarea teoriei și practicii pedagogice către creșterea și educarea unei minți care verifică critic, către formarea abilităților critice ale unei persoane. În anii 1970-80, această direcție, intrând în controverse cu reprezentanții tendințelor umanitare în filosofia educației, și-a modificat o serie de prevederi, în special, adoptând unele idei de „antropologie pedagogică”. Astfel, filosofia analitică a educației se concentrează pe o analiză critică a limbajului pedagogic, pe identificarea structurii cunoștințelor pedagogice, pe studierea statutului cunoștințelor teoretice în pedagogie, pe relația dintre enunțurile de valoare și afirmațiile despre fapte, pe înțelegerea relaţia dintre pedagogia descriptivă şi cea normativă. În această tradiție, filosofia educației se identifică cu metateoria sau cu o analiză critico-raționalistă a creșterii cunoștințelor pedagogice de la ridicarea problemelor la propunerea de teorii.

Originile tendințelor umanitare în filosofia educației sunt sistemele idealismului german timpuriu. secolul al 19-lea (în special F. Schleiermacher, Hegel), filosofia vieții (în primul rând filosofia lui W. Dilthey, G. Simmel), existențialismul și diverse versiuni ale antropologiei filozofice. Tendințele umanitare în filosofia educației se caracterizează prin: 1) sublinierea specificului metodelor pedagogiei ca știință a spiritului, 2) orientarea sa umanitară, 3) interpretarea educației ca un sistem de acțiuni și interacțiuni semnificative ale participanților la o relație pedagogică, 4) evidențierea metodei de înțelegere, interpretarea sensului acțiunilor participanților la procesul educațional. În cadrul filozofiei umanitare a educației, există mai multe domenii:

1) istoricismul hermeneutic al lui G. Nol, în centrul căruia se află conceptele de „viață de zi cu zi”, „lumea vieții” a unei persoane; această direcție susține ideea că în orice act al vieții există un moment educațional; Sarcina filozofiei educației este interpretată ca o înțelegere a tuturor obiectivizărilor spirituale ale unei persoane, formând o anumită integritate, ca o analiză a specificului atitudinii pedagogice (Bezug) - celula inițială a acțiunii pedagogice, impregnată de responsabilitate și dragoste;

2) hermeneutica structurală a lui E. Weniger și V. Flitner, care, pe baza autonomiei educației în societatea modernă, consideră pedagogia și filosofia educației ca o interpretare critică a acțiunilor și relațiilor pedagogice din cadrul procesului pedagogic, analizează structura teoria, identificând diferitele sale niveluri, și subliniind importanța hermeneuticii în teoria și practica pedagogică și, de asemenea, a propus un program de autonomie educațională;

3) antropologie pedagogică, prezentată în diverse versiuni - de la orientat naturalist (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) până la fenomenologic (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Pentru prima, antropologia pedagogică este o știință integrativă privată care combină realizările și metodele tuturor științelor umane, inclusiv teoria evoluției, ecologia, etiologia, psihologia etc. Opțiunile fenomenologice văd antropologia pedagogică ca un anumit mod de a considera, aborda, metodologie, care nu se termină în teoria pedagogică. Totodată, este adus în prim plan conceptul de „homo educandus”. Folosind metoda reducerii fenomenologice pe materialul surselor autobiografice și biografice, autorii urmăresc să construiască o antropologie a copilăriei și tinereții. În ultimii ani, „imaginea unei persoane” a devenit nucleul antropologiei pedagogice, care este construită pe baza insuficienței biologice a unei persoane, a deschiderii și formării sale în procesul de creștere și educație, înțelegerea unei persoane ca un întreg, în care spiritualul și spiritualul este indisolubil legat de trupul. Diferența dintre conceptele de antropologie pedagogică se datorează în mare măsură orientării către un anumit tip de concept al antropologiei filosofice (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel etc.);

4) filosofia existențial-dialogică a educației, reprezentată în primul rând de M. Buber, care a văzut sensul și fundamentele relației pedagogice în relațiile interpersonale, în relația dintre Eu și Tu. Reprezentanți ai acestei tendințe, pentru care principiul fundamental al creșterii și educației este dialogul, au fost A. Petzelt, K. Schaller (care a caracterizat educația ca comunicare simetrică între un profesor și elevi), K. Mellenhauer (referitor la teoria comunicării lui J. Habermas și KO Apel, el a definit educația ca o formă de acțiune comunicativă);

În anii 1970-80. devine populară tendința critic-emancipatoare din filosofia educației, care, sub influența teoriei critice a societății a Școlii de la Frankfurt, a lansat un program radical de „desecularizare a societății”, adică eliminarea școlii ca și societate socială. instituţie. Reprezentanții acesteia (A. Illich, P. Freire) au văzut școala ca sursă a tuturor bolilor sociale, întrucât este un model pentru toate instituțiile sociale, educă un conformist, se bazează pe disciplină, stingând orice potențial creator al copilului, pe pedagogia suprimării și manipulării. Ei au propus, de asemenea, un proiect de reorganizare a educației, care să se bazeze pe formarea profesională în cursul comunicării interpersonale dintre un student și un master și să se bazeze pe idealurile de „convivalitate” (termen propus de Illich pentru a caracteriza conviețuirea). , cooperarea și valoarea inerentă a comunicării atât între oameni, cât și între o persoană și natură). Programele lui Illich și Freire erau aproape de „teologia eliberării”. De fapt, această direcție în filosofia educației este o variantă a antipedagogiei, care, fără a recunoaște instituțiile moderne de învățământ, reduce orice comunicare cu copiii la o viață empatică împreună și exclude complet orice cerințe pentru procesul pedagogic și conținutul educație, orice norme și reglementări în formare și educație. Filosofia postmodernistă a educației, care se opune „dictaturii” teoriilor, pledează pentru pluralismul practicilor pedagogice și propovăduiește cultul autoexprimării individului în grupuri mici, este în mare măsură legată de direcția critic-emancipatoare în filosofia educaţie. Printre reprezentanții acestei direcții se numără D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Germania), S. Aronowitz, W. Doll (SUA).

În perioada sovietică, în ciuda faptului că doar filozofia marxist-leninistă și pedagogia marxist-leninistă existau oficial, s-au format diverse tendințe în filosofia educației (mai ales din anii 1950) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein) , GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov etc.). V. V. Davydov, pe baza ideilor lui Ilyenkov, a prezentat un program destul de detaliat și promițător pentru reorganizarea procesului educațional, conținutul și metodele de predare ale acestuia. Tradițiile filozofiei naționale a educației, răspunsurile acesteia la provocările vremii sunt încă puțin înțelese. Moștenirea filozofilor ruși ai educației în timpul dominației totale a ideologiei marxiste și a pedagogiei normativ-dogmatice a rămas nerevendicată.

Tendințe generale în filosofia educației în ajunul secolului XXI. sunt: ​​1) conștientizarea crizei sistemului de învățământ și gândirea pedagogică ca expresie a situației spirituale de criză a timpului nostru; 2) dificultăți în definirea idealurilor și scopurilor educației care să răspundă noilor cerințe ale civilizației științifice și tehnologice și ale societății informaționale emergente; 3) convergenţa între diferite direcţii în filosofia educaţiei (de exemplu, între antropologia pedagogică şi filosofia dialogică a educaţiei; între direcţia critic-raţionalistă şi direcţia critic-emancipatoare); 4) căutarea unor noi concepte filosofice care să poată servi drept justificare pentru sistemul de învățământ și teoria și practica pedagogică (promovarea fenomenologiei, apelarea la analiza discursului de M. Foucault etc.).

A. P. Ogurţov, V. V. Platonov

Noua Enciclopedie Filosofică. În patru volume. / Institutul de Filosofie RAS. ed. științifică. sfat: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Gândirea, 2010, voi.IV, p. 223-225.

Literatură:

Kulikov P.K. Antropologie pedagogică. M., 1986; Rozanov VV Amurgul educaţiei. M., 1990; Filosofia educației pentru secolul XXI. M., 1992; Gessen S.I. Fundamentele Pedagogiei. Introducere în Filosofia Aplicată. M., 1995; Filosofia educației: stare, probleme, perspective (Materiale de corespondență „masă rotundă”) – „VF”, 1995, nr. 11; Filosofia educației. M., 1996; Gershunsky B. S. Filosofia educației pentru secolul XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hanovra, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Filosofii educației, eds. de R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filosofia Educației. Enciclopedie. N.Y., 1997.

Curs 1, 2. Subiect

filozofia educatiei.

Filosofia educației (PE) este un domeniu de cercetare privind scopurile și valorile

educație, principii de formare a conținutului și orientării sale și științifice

o direcție care studiază modelele și dependențele cele mai generale și esențiale ale proceselor educaționale moderne într-un context istoric și social.

Caracteristicile FD ca domeniu de cercetare:

separarea educației într-o sferă autonomă a societății civile;

diversificarea și complicarea instituțiilor de învățământ;

modificarea educației (de la școală la universități);

multi-paradigma cunoștințelor pedagogice (polemici în interpretarea scopurilor și idealurilor educației);

transformarea educației non-instituționale (de exemplu, un program de educație continuă);

apariţia unor noi cerinţe pentru sistemul de învăţământ asociate cu trecerea de la o societate industrială la una informaţională.

Filosofia educației ca direcție științifică determină:

căutarea unui nou mod de gândire în rezolvarea problemelor educației;

nevoia de înțelegere filozofică a problemelor educației;

necesitatea de a înțelege sfera educației ca sistem pedagogic și social;

conștientizarea educației ca sistem social și cultural-istoric;

studiul nevoii sociale de educație pe tot parcursul vieții.

În general, scopul studierii filozofiei educației este de a înțelege problemele educației.

Termenul de „filozofie a educației” a apărut în primul sfert al secolului al XX-lea, iar formarea filozofiei educației ca disciplină independentă a avut loc în a doua jumătate a secolului al XX-lea.

Filosofia educației își datorează originea interacțiunii continue a diverselor curente filozofice cu sistemul de învățământ și experiența educațională a generațiilor.

Filosofia educației explorează cunoștințele educaționale la intersecția sa cu filosofia, analizează fundamentele activității pedagogice și ale educației, scopurile și idealurile acestora, metodologia cunoștințelor pedagogice și crearea de noi instituții și sisteme de învățământ. Filosofia educației consideră dezvoltarea unei persoane și a sistemului de învățământ într-o unitate inseparabilă.

La rândul său, educația este un proces de formare și dezvoltare continuă a calităților personale și personal-profesionale ale unei persoane. Educația este rezultatul proceselor de educație și creștere, adică. pedagogie.

Educația este înțeleasă ca crearea intenționată a condițiilor pentru dezvoltarea, formarea și educarea unei persoane, iar învățarea este înțeleasă ca procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților, abilităților etc.

Activitatea educațională este asociată cu dezvoltarea și utilizarea metodelor socio-culturale de schimbare și transformare a realității dezvoltate în dezvoltarea istorică, fixate în anumite cadre, norme, programe care definesc un anumit concept al acestei activități. Prin urmare, cea mai importantă funcție a activității educaționale devine funcția de moștenire socială prin procesele de educație și formare. Prin urmare, educația unei persoane este rezultatul reproducerii sale sociale.

Funcția socială a educației este de a forma relații sociale între grupuri sociale și indivizi. functie sociala educația poate fi considerată într-un aspect larg: global, universal și mai restrâns, de exemplu, în cadrul unei anumite comunități sociale. Cu ajutorul educației se realizează elemente de socializare de natură universală, se formează și se dezvoltă cultura și civilizația umană, care se manifestă în funcționarea diferitelor comunități sociale și instituții sociale.

Funcția spirituală și ideologică a educației acționează în procesul de socializare ca un instrument de formare a viziunii asupra lumii a unui individ, care se bazează întotdeauna pe anumite credințe. Convingerile formează nevoi și interese sociale, care, la rândul lor, ele însele au o influență decisivă asupra convingerilor, motivației, atitudinilor și comportamentului individului. Fiind esența autoexprimării personalității, convingerile și nevoile sociale determină orientările valorice ale acesteia. În consecință, prin funcția spirituală și ideologică a educației, individul stăpânește norme și reguli universale umane și morale și juridice.

Schema generală de periodizare a istoriei filosofiei educaţiei.

1. Preistoria PE este originea filosofiei educației prin istoria intelectuală a gândirii filosofice despre educație, începând cu dezvăluirea relației dintre filosofia greacă și „paideia”, unde paydeia (greacă – „creșterea copiilor”, aceeași rădăcină ca „băiat”, „adolescent” ) - categorie filozofia greacă antică, corespunzător conceptului modern de „educație”, trecând prin toate sistemele filozofice clasice în legătură cu cunoștințele educaționale până la începutul secolului al XIX-lea (Socrate, Platon, Aristotel, Augustin, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler etc.).

2. Protofilozofia educației (etapa de tranziție: XIX - începutul secolului XX) - apariția unor premise pentru filozofie în sistemele de filosofie generală, care coincide cu izolarea educației, creșterea și diferențierea cunoștințelor educaționale (J Dewey, IF

Herbart, G. Spencer, M. Buber etc.) 3. Formarea FD (mijlocul secolului XX) - educația acționează ca o sferă autonomă, cunoștințele educaționale se distanțează de filosofia speculativă, la joncțiunea dintre ele, formarea are loc o filozofie specializată în cercetare.cunoștințe și valori educaționale, adică filosofia educației.

Până la mijlocul secolului al XX-lea, filosofia se separă de filosofia generală, ia o formă instituțională (în Statele Unite se creează asociații și asociații de filosofi, apoi în Europa, care se ocupă de problemele creșterii și educației, iar profesorii care apelează la filozofie).

Crearea la mijlocul anilor '40 a Societății pentru Filosofia Educației în Statele Unite, iar după război - în țările europene, publicarea de reviste de specialitate, manuale și publicații de referință privind filosofia educației (de exemplu, Filosofia pe Educaţie.

Enciclopedie. New York, 1997), organizarea în anii '70 a departamentelor de specialitate în domeniul educației fizice etc. - toate acestea au însemnat crearea condiţiilor sociale şi culturale pentru formarea unei comunităţi filosofice ştiinţifice şi educaţionale şi identificarea unor situaţii problematice de actualitate în sistemul de învăţământ.

În consecință, PE a devenit unul dintre domeniile de cercetare general recunoscute în țările europene - Marea Britanie, Franța, Germania, atât din partea filosofilor, cât și a educatorilor, cu scopul de a crea programe de cercetare interdisciplinare în concordanță cu numeroasele aspecte ale educației care ar putea oferi răspunsuri la provocările civilizației umane moderne. Aceste programe de cercetare au făcut posibilă formularea de programe și strategii educaționale naționale în contextul valorilor universale și al idealurilor educaționale: toleranță, respect reciproc în dialog, deschidere la comunicare, responsabilitate a individului, formare și dezvoltare spirituală, socială și imaginea profesională a unei persoane.

În procesul de dezvoltare a filosofiei educației în secolul al XX-lea, au apărut două grupuri de direcții:

1. Direcții filosofice empirico-analitice, orientate spre știință și folosind ideile pozitivismului, orientate spre relevarea structurii cunoștințelor pedagogice, studierea statutului cunoștințelor teoretice în pedagogie, creșterea cunoștințelor pedagogice de la formularea de probleme până la propunerea de teorii.

2. Direcțiile umanitare sunt direcții filozofice, precum: idealismul german de la începutul XIX-lea, filosofia vieții, existențialismul și diverse variante de antropologie filosofică, care subliniază specificul metodelor pedagogiei ca știință a spiritului, orientarea sa umanistă, evidențierea metodei de înțelegere, interpretare a sensului acțiunilor participanților la procesul educațional.

Direcțiile filozofice empirico-analitice includ:

Filosofia analitică a educației (începutul anilor 60 în SUA și Anglia). Fondatori: I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis și alții. , „educație”, analiza declarațiilor de vorbire ale profesorilor, metode de prezentare a teoriei pedagogice etc.). Conținutul educației este supus criteriilor de verificare științifică.

Filosofia critico-raționalistă a educației (sfârșitul anilor 1960), care, acceptând principiile de bază ale raționalismului critic al lui K. Popper, urmărește să construiască o pedagogie experiențial-științifică, distanțată de valori și metafizică, care critică empirismul naiv, subliniind acea experiență. nu este autosuficient, că este încărcat cu conținut teoretic, iar intervalul său este determinat de pozițiile teoretice. Regia a fost elaborată de V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, R. Lochner și alții.FD critic raționalist se caracterizează prin: critica abordării totalitare în educație și gândirea pedagogică, orientarea teoriei și practicii pedagogice către educarea și educarea unei minți care verifică critic, cu privire la formarea abilităților critice umane.

Zonele umanitare includ:

Hermeneutica - consideră pedagogia și FO ca o interpretare critică a acțiunilor și relațiilor pedagogice din cadrul procesului pedagogic, analizează structura teoriei, identificând diferitele sale niveluri (G. Nohl, E. Weniger, W. Flitner).

Filosofia existențial-dialogică a educației (mijlocul anilor ’60), bazată în primul rând pe ideea centrală a filozofiei lui M. Buber – situația fundamentală a conviețuirii Sinelui cu o altă persoană, existența ca „coexistență” cu alți oameni. Sensul și baza atitudinii pedagogice se află în relațiile interpersonale, în relația dintre Eu și Tu, iar dialogul este prezentat ca un principiu fundamental al creșterii și educației.

Antropologie pedagogică reprezentată de I. Derbolava, O.F. Bolnova, G. Rota, M.I. Langeveld, P. Kern, G.-H. Wittig, E. Meinberg s-au bazat pe antropologia filozofică (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer și alții). Antropologia pedagogică se bazează pe „imaginea unei persoane”, care se construiește pe baza insuficienței sale biologice și a formării în procesul de creștere și educație, înțelegerea unei persoane în ansamblu, unde spiritualul și spiritualul sunt indisolubil legate de fizicul. Conceptul de „Homo educandus” este adus în prim-plan.

Direcția critico-emancipatorie în filosofia educației (anii 70-80) Reprezentanți - A. Illich, P. Freire - au considerat școala sursa tuturor bolilor sociale, întrucât ea, fiind un model pentru toate instituțiile sociale, educă un conformist, este bazat pe disciplina și rambursarea oricăror angajamente creative ale copilului, pe pedagogia suprimării și manipulării. Aceștia au propus un proiect de reorganizare a învățământului, bazat pe formarea profesională în cursul comunicării interpersonale între un elev și un profesor.

Filosofia postmodernă a educației a fost reprezentată de D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke în Germania, S. Aronowitz, W. Doll în SUA. Filosofia postmodernă a educației se opune „dictaturii” teoriilor, pentru pluralism, „deconstrucției” teoriilor și practicilor pedagogice și propovăduiește cultul autoexprimării individului în grupuri mici.

În filozofia occidentală a educației din ultimele decenii s-a dezvoltat un cadru metodologic care servește drept bază pentru dezvoltarea diverselor modele de învățare dialogică care stimulează dezvoltarea gândirii raționale, critice, creative, care în același timp nu este scutită de necesitatea cautarii bazelor valorice ale activitatii intelectuale. Acest lucru se datorează, pe de o parte, ritmului rapid al progresului științific și tehnologic, care necesită specialiști cu alfabetizare politehnică, care să aibă abilități de comunicare și capabili să lucreze în echipă, și, pe de altă parte, multietnicității occidentale moderne. societăți, care se pot dezvolta și funcționa cu succes, cu condiția ca membrii lor să fie crescuți în spiritul recunoașterii echivalenței tuturor culturilor.

În Rusia, problema educației umane a fost centrală în ideile pedagogice ale lui VF Odoevsky, AS Hhomyakov, PD Yurkevich, JL N. Tolstoi, apoi, de la sfârșitul secolului al XIX-lea, filosofia educației a început să prindă treptat contur datorită lucrările pedagogice ale lui K .D. Ushinsky și P.F. Kaptereva, V.V. Rozanova și alții, apoi, în vremea sovietică, în lucrările lui Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P. etc., în Rusia modernă– în lucrările lui B.S. Gershunsky, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurtsova, V.V. Platonov și alții.

Din punct de vedere istoric, în cadrul comunității filozofice din Rusia, s-au dezvoltat și există diferite poziții cu privire la filosofia educației:

1. Filosofia educației este în principiu imposibilă, întrucât tratează probleme legate de pedagogie.

2. Filosofia educaţiei este, de fapt, aplicarea filosofiei la pedagogie.

3. Filosofia educației există și ar trebui să se ocupe de problemele educației.

Astăzi, filosofia educației din Rusia monitorizează sistemele de valori și obiective ale educației în schimbare rapidă, caută modalități de a rezolva problemele educației, discută bazele educației, care ar trebui să creeze condiții pentru dezvoltarea unei persoane în toate. aspecte ale vieții sale și societatea în dimensiunea ei personală.

Relațiile dintre FD-urile interne și cele străine.

În cadrul paradigmei clasice, înțelegerea filozofică a problemelor educației în cultura occidentală, cultura rusă din perioada pre-sovietică și cea sovietică au avut specificul său, datorită unicității contextelor socioculturale.

În filosofia occidentală a educaţiei atenţia principală s-a concentrat pe problema dezvoltării intelectuale a elevului şi, în consecinţă, pe căutarea unor metode raţionale de predare şi educare.educaţia morală.

Sistemul de învățământ sovietic, care s-a conturat în condițiile industrializării accelerate a țării, care avea nevoie de dezvoltarea intensivă a științei și tehnologiei, se caracterizează printr-o abordare rațională (științifică) a procesului de învățare, o atenție deosebită la problema formării profesionale a personal pentru economia nationala. Însă în virtutea dominației ideologiei autoritar-totalitare, care era coloana vertebrală a întregii societăți, educația (ideologică, ideologico-politică) s-a construit deasupra educației, integrându-l și subordonându-l scopurilor sale.

Cauzele neatenției la educația estetică sunt diferite în fiecare dintre sistemele de învățământ analizate. Dacă în filosofia educației din Europa de Vest, educația estetică nu s-a dezvoltat datorită întăririi tendințelor raționaliste, care și-au găsit expresia în studiul prioritar al fundamentelor științei, atunci în limba rusă a fost dizolvată în educația morală și religioasă, iar în cel sovietic – în educaţia ideologică şi politică.

Astăzi, există multe critici la adresa FD străină datorită faptului că promovează teorii și idei care sunt inițial orientate spre cultul individualismului, ignorând specificul experienței morale, religioase și culturale interne, trăsături ale viziunii asupra lumii și mentalității. , ceea ce duce la o deteriorare a situaţiei în sistemul de învăţământ naţional.

În același timp, trebuie remarcat faptul că modernizarea socială a Rusiei, tranziția sa la tehnologia informației este imposibilă fără reformarea sistemului educațional, iar problemele educației interne ar trebui luate în considerare în contextul dezvoltării globale. În era informatizării și tranziției către un nou tip de societate - civilizația informațională - valorile și normele tradiționale se opun valorilor și normelor societății în curs de modernizare, valorilor și normelor societății informaționale emergente, unde cunoașterea devine principala valoare și capital.

În FD, în primul rând, se dezvăluie esența și natura tuturor fenomenelor din procesul educațional:

educația în sine (o antologie a educației);

modul în care se desfășoară (logica educației) - educația este un proces de interacțiune a sistemelor de cel mai înalt nivel de complexitate, precum personalitatea, cultura, societatea;

natura și sursele valorilor educației (axiologia educației) - axiologia educației se bazează pe principii umaniste și etice, iar educația joacă un rol principal în dezvoltarea personalității umane;

comportamentul participanților la procesul educațional (etica educației) - etica educației are în vedere modelele de comportament ale tuturor participanților la procesul educațional;

metode și fundamente ale educației (metodologia educației);

un set de idei de educație într-o anumită epocă (ideologia educației);

educație și cultură (culturologia educației) - se înțelege că progresul omenirii și al fiecărei persoane în parte depinde de calitatea educației, de metodele de înțelegere a lumii și de învățare, așa cum demonstrează istoria și teoria culturii și civilizației.

Studiile filozofiei educației:

principii și metode de creștere și educație în diverse epoci istorice;

scopurile și bazele valorice ale creșterii, formării, educației, de la civilizațiile antice până în zilele noastre;

principii de formare a conținutului și orientarea educației;

caracteristici ale dezvoltării gândirii pedagogice, formarea și dezvoltarea pedagogiei ca știință.

Principalele funcții ale filozofiei educației:

1. Viziunea asupra lumii – afirmarea rolului prioritar al educației ca cea mai importantă sferă a vieții oricărei societăți și civilizație umană în ansamblu.

2. Coloana vertebrală - organizarea unui sistem de vederi asupra stării și dezvoltării educației în diferite perioade istorice.

3. Estimată - evaluarea unor fenomene istorice și pedagogice specifice.

4. Prognostic - prognozarea direcţiilor de dezvoltare a învăţământului.

Următoarele abordări sunt utilizate în cercetarea filozofiei educației:

abordare ideologică – vă permite să abordați problemele educației din punct de vedere al valorilor spirituale, sociale;

abordare culturală – ne permite să considerăm fenomenul educației ca parte a culturii societății;

abordare antropologică - face posibilă înțelegerea filozofică a semnificației unei persoane în lume și înțelegerea proceselor lumii din punctul de vedere al unei persoane;

abordarea sociologică - face posibilă aducerea unor premise sociologice în evaluarea dezvoltării istoriei educației;

abordare formațională - servește ca bază pentru clarificarea trăsăturilor dezvoltării culturii în cadrul diferitelor formațiuni economice de clasă;

abordare civilizațională - vă permite să abordați problemele educației și creșterii, ținând cont de particularitățile dezvoltării civilizației, epocii, țării, națiunii.

Filosofia educației și alte științe.

Filosofia educației contribuie la unificarea diferitelor domenii ale cunoștințelor educaționale. Științele umane înseși – biologice, medicale, psihologice și sociologice – nu se unesc într-o „știință unică” monolitică, pozitivistă, fără costuri reducționiste. Filosofia contribuie la dezvoltarea ipotezelor științifice bazate pe experiența depășirii reducționismului și contribuie la cercetarea și practica pedagogică deosebită.

Aspecte aplicate ale filozofiei educației:

formarea mentalității individuale și colective, educarea toleranței în relațiile umane;

armonizarea relației dintre cunoaștere și credință;

fundamentarea politicii și strategiilor activităților educaționale (științe politice educaționale);

probleme de prognostic educațional și pedagogic - organizarea cercetării prognostice sistemice și monitorizării prognostice interdisciplinare în domeniul educației;

probleme de fundamentare a metodologiei și metodologiei de selectare a conținutului, metodelor și mijloacelor de predare, educare și dezvoltare a elevilor la diferite niveluri de învățământ;

probleme ale științei educaționale și pedagogice a științei - clarificarea statutului real, funcțiilor și posibilităților întregului complex de științe despre educație, ținând cont de interacțiunea interdisciplinară a acestora.

Importanța FD pentru optimizarea reformei educației în Rusia.

Criza sistemului educațional din Rusia este exacerbată de criza sistemului educațional mondial, care nu răspunde provocărilor timpului nostru, atras în tranziția către un nou sistem de valori al civilizației informaționale. Dacă sistemul educațional al Rusiei nu găsește o cale de ieșire din criză, atunci cultura rusă, Rusia ca civilizație, ar putea fi pe marginea dezvoltării mondiale.

FD-ul rus ar trebui să urmeze și să răspundă rapid la schimbarea sistemelor de valori și a obiectivelor educației. Analizați conceptele filozofice și sociologice dinamice ale educației. Identificarea inconsecvențelor între diferitele componente ale sistemului educațional: filozofic, pedagogic, organizațional, cognitiv, cultural general, social, pentru a asigura stabilitatea societății, dezvoltarea dinamică a acesteia și dezvoltarea co-evoluționară a tuturor nivelurilor sale.

Astăzi în Rusia nu vorbim despre reproducerea unei mentalități sociale centrate pe stabilitate, ci despre determinarea tipului de cultură și civilizație pe care educația intenționează să le reproducă în viitor, în timp ce, în același timp, caracteristicile unei personalități pregătite pentru sine. -schimbarea, atitudinile sale care permit personalității să se schimbe pe tine și în jurul tău.

Natura de tranziție a societății ruse moderne stimulează dezvoltarea pluralismului în toate sferele de activitate, inclusiv în educație. Principala dificultate constă în absența unui sistem mai mult sau mai puțin comun de orientări valorice care să contribuie la consolidarea societății în jurul unor obiective în general semnificative.

Odată cu modernizarea economiei, răspândirea tehnologiilor înalte, și creșterea valorii învățământului tehnic, are loc o reorientare a școlii către dezvoltarea intelectuală a elevilor, spre dezvoltarea gândirii critice în cadrul acestora, care este necesară pentru construirea unui stat democratic și a unei societăți civile. În mod activ sunt implementate modele educaționale construite pe principiile unei abordări dialogice, ceea ce contribuie la stabilirea înțelegerii reciproce între toți participanții la procesul educațional, precum și la dezvoltarea calităților comunicative ale unui individ.

Astfel, FD caută modalități de rezolvare a problemelor educației, discută fundamentele ultime ale educației, care ar trebui să creeze condiții pentru dezvoltarea unei persoane în toate aspectele vieții sale, și a societății în dimensiunea ei personală.

Tranziția Rusiei la un nou sistem de valori al civilizației informaționale implică dezvoltarea tehnologiei informației.

Dezvoltarea tehnologiei informației este asociată cu o serie de procese:

1. Contopirea sistemelor telefonice cu cele informatice, ceea ce duce nu numai la apariția de noi canale de comunicare, ci și la intensificarea transmiterii informației.

2. Înlocuirea suporturilor de informaţii pe hârtie cu mijloace electronice 3. Dezvoltarea unei reţele de televiziune prin cablu.

4. Transformarea modalităților de stocare și solicitare a informațiilor cu ajutorul computerelor.

5. Schimbarea sistemului de învățământ prin învățarea computerizată, utilizarea discurilor și a băncilor de date din bibliotecă etc.

6. Crearea unei rețele globale de informare și comunicare.

7. Diversificarea, miniaturizarea și eficiența ridicată a noilor tehnologii informaționale, sectorul serviciilor pentru utilizarea acestora și creșterea amplorii serviciilor informaționale.

8. Producerea și difuzarea informațiilor independent de spațiu, dar dependentă de timp.

9. Interpretarea cunoștințelor ca capital intelectual și investițiile în capitalul uman și tehnologia informației devin decisive și transformă economia și societatea.

10. Formarea unui nou sistem de valori, norme politice și sociale ale societății moderne, în care cunoașterea stă la baza culturii. Valoarea principală este valoarea întruchipată în cunoaștere și creată de cunoaștere.

Procesul de dezvoltare a tehnologiilor informaționale este fixat de mulți oameni de știință (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell etc.).

În țările dezvoltate, principalele activități economice includ producția, stocarea și diseminarea informațiilor. În societățile dezvoltate, nu au fost create doar tehnologiile informaționale, ci și o industrie a cunoașterii, în care educația devine cea mai mare și cea mai intensivă industrie de cunoștințe, iar cunoștințele reprezintă valoarea principală a culturii.

Informatizarea creează noi oportunități pentru procesul educațional: învățarea cu ajutorul programelor de calculator devine obișnuită. Un loc tot mai mare în învățământ este ocupat de așa-numitul învățământ la distanță.

Mulți sociologi și filozofi spun că „azi ar trebui să se pună accentul pe știință și pe dezvoltarea activității intelectuale și a curajului, datorită cărora absolvenții vor crește profesional de-a lungul vieții” (Martin J.). „Societatea modernă are nevoie de un nou sistem de educație umană pe tot parcursul vieții sale. Odată cu schimbările rapide în mediul informațional, oamenii ar trebui să poată primi din când în când o nouă educație ”(Stonier T.).

Relația dintre filosofia educației și practica educației.

Filosofia trebuie să se ghideze după gama de probleme reale puse în științele vremii sale; trebuie să-și găsească refracția și schimbarea în practicile discursive din alte domenii. Prin urmare, filosofia educației a devenit una dintre astfel de domenii de cercetare, ceea ce face posibilă depășirea decalajului care se așteaptă și se adâncește între filozofie și teoria și practica pedagogică.

Varietatea formelor de relație dintre filozofie și cunoștințele educaționale se datorează eterogenității și polidisciplinarității cunoștințelor pedagogice, care, pe lângă disciplinele pedagogice propriu-zise, ​​include:

științe empirico-analitice - psihologie, sociologie, medicină, biologie etc.;

discipline umanitare - culturale, istorice, științe politice, juridice, estetice etc.;

cunoștințe extraștiințifice - experiența și orientările valorice ale individului etc.;

practica pedagogică;

idei de filozofie generală, care sunt folosite în FO.

Astfel, crearea FD a stabilit o strategie diferită de cercetare în filosofie și pedagogie: strategia cercetării filozofice a fost completată de metodele și metodologia experienței pedagogice, strategia pedagogiei a fost completată de reflecții teoretice „înalte”.

Două forme de practică discursivă - filosofia și pedagogia, două forme de strategie de cercetare, diverse programe de cercetare s-au dovedit a fi complementare, iar treptat a început să se contureze o atitudine comună și o strategie comună între filosofi și educatori - o strategie de a-și uni forțele în dezvoltarea un domeniu comun de cercetare.

Pe de o parte, reflecția filosofică, menită să înțeleagă procesele și actele educației, a fost completată de experiența teoretică și empirică a pedagogiei, iar în cursul acestei reîntregiri, atât limitările, cât și neajunsurile unui număr de concepte filozofice ale educației. au fost dezvăluite. Pe de altă parte, discursul pedagogic, care a încetat să mai fie izolat în domeniul propriu și a intrat în „sfera mare” a reflecției filozofice, a făcut ca subiectul studiului său să fie nu doar problemele specifice ale realității educaționale, ci și cele mai importante socio- problemele culturale ale vremii.

Deci, discursul pedagogic s-a dovedit a fi acoperit de atitudini filozofice, iar discursul filosofic a devenit mai puțin global și speculativ, din ce în ce mai impregnat de formularea problemelor caracteristice pedagogiei.

Ca urmare, trebuie remarcat faptul că principalele probleme ale filosofiei educației din secolul XXI sunt:

1. Dificultăți în definirea idealurilor și scopurilor educației care să răspundă noilor cerințe ale civilizației științifice și tehnologice și ale societății informaționale emergente;

2. Convergența între diferite direcții în FD.

3. Căutarea de noi concepte filozofice care să poată servi drept justificare pentru sistemul de învățământ și teoria și practica pedagogică.

Curs 3, 4. Principalele etape în evoluția educației ca fenomen socio-cultural.

Tip antic de educație: învățăturile sofiștilor, Socrate, Platon, Aristotel despre om.

Sofistică. Începutul perioadei clasice în dezvoltarea filozofiei grecești antice a fost marcat de trecerea de la cosmocentrism la antropocentrism. În acest moment ies în prim plan întrebări legate de esența omului - despre locul omului în lume, despre scopul său. Această tranziție este asociată cu activitățile sofiștilor - profesori de înțelepciune.

Initial, sofistii se refereau la filozofi care isi castigau traiul prin predare. Ulterior, au început să cheme pe cei care în discursurile lor nu căutau să clarifice adevărul, ci să demonstreze un punct de vedere părtinitor, uneori în mod deliberat fals.

Cei mai celebri dintre sofisti au fost Protagoras din Abdera (480-410 i.Hr.) si Gorgias (c. 480-380 i.Hr.) din Leontin.

Sofiștii și-au dovedit corectitudinea cu ajutorul sofismelor - trucuri logice, trucuri, datorită cărora concluzia care a fost corectă la prima vedere s-a dovedit a fi în cele din urmă falsă, iar interlocutorul s-a încurcat în propriile gânduri. Un exemplu este sofismul „cu coarne”:

„Ceea ce nu ai pierdut, ai;

nu ai pierdut coarnele – deci le ai.

Socrate este considerat fondatorul pedagogiei Greciei antice. Punctul de plecare al raționamentului său a fost principiul conform căruia el considera prima datorie a individului - „cunoaște-te pe tine însuți”.

Socrate credea că există valori și norme care sunt binele comun (bunul cel mai înalt) și dreptatea. Pentru el, virtutea era un echivalent cert al „cunoașterii”. Socrate a văzut cunoașterea ca fiind cunoașterea de sine.

Principalele teze ale lui Socrate:

1. „Bine” este „cunoaștere”.

2. „Cunoașterea corectă duce în mod necesar la acțiune morală”.

3. „Acțiunile morale (juste) duc în mod necesar la fericire”.

Socrate și-a învățat studenții să conducă un dialog, să gândească logic, și-a încurajat elevul să dezvolte constant o situație controversată și l-a determinat să realizeze absurditatea acestei afirmații inițiale, apoi l-a împins pe interlocutorul pe drumul cel bun și l-a condus la concluzii.

Socrate a învățat și s-a considerat un om care a trezit dorința de adevăr. Dar nu a propovăduit adevărul, ci a căutat să discute toate punctele de vedere posibile fără să se alăture în prealabil vreunuia dintre ele. Socrate a considerat o persoană născută pentru educație și a înțeles educația ca singura cale posibilă de dezvoltare spirituală a unei persoane, bazată pe autocunoașterea sa, bazată pe o evaluare adecvată a propriilor capacități.

Această metodă de căutare a adevărului și de învățare a fost numită „socratică” (Maieutika). Principalul lucru în metoda socratică este un sistem de învățare întrebări-răspuns, a cărui esență este predarea gândirii logice.

Contribuția lui Socrate la pedagogie este dezvoltarea următoarelor idei:

cunoștințele sunt dobândite în conversații, în timpul reflecției și clasificării experienței;

cunoașterea are o valoare morală și deci universală;

scopul educaţiei este nu atât transferul de cunoştinţe cât dezvoltarea abilităţilor mentale.

Filosoful Platon (un elev al lui Socrate) și-a întemeiat propria școală, această școală a fost numită Academia Platonică.

În teoria pedagogică a lui Platon, ideea a fost exprimată: încântarea și cunoașterea sunt un singur întreg, prin urmare cunoașterea ar trebui să aducă bucurie, iar cuvântul „școală” în sine în latină înseamnă „agrement”, de aceea este important să facem procesul cognitiv plăcut. și util în toate privințele.

Potrivit lui Platon, educația și societatea sunt strâns legate între ele, sunt într-o interacțiune constantă. Platon credea că educația ar îmbunătăți abilitățile naturale ale unei persoane.

Platon pune problema unui sistem de educație ideal, unde:

educația ar trebui să fie în mâinile statului;

educația ar trebui să fie accesibilă tuturor copiilor, indiferent de origine și sex;

educația ar trebui să fie aceeași pentru toți copiii de 10-20 de ani.

Printre cele mai importante subiecte, Platon include gimnastica, muzica si religia. La vârsta de 20 de ani există o selecție a celor mai buni care își continuă studiile, acordând o atenție deosebită matematicii. La împlinirea vârstei de 30 de ani are loc din nou selecția, iar cei care o promovează își continuă studiile încă 5 ani, cu accent principal pe studiul filosofiei.

Apoi, timp de 15 ani, ei participă activitati practice, dobândind abilități și abilități de management. Și numai la vârsta de 50 de ani, după ce au primit o educație cuprinzătoare și stăpânind experiența activităților practice, după ce au trecut o selecție amănunțită, li se permite să guverneze statul. Potrivit lui Platon, ei au devenit absolut competenți, virtuoși și capabili să guverneze societatea și statul.

Cei care nu au trecut de prima selecție devin artizani, fermieri și negustori.

Cei eliminați în a doua etapă de selecție sunt managerii și războinicii. Cei care au trecut de a treia selecție sunt conducători cu competență și putere deplină.

Gânditorul credea că un sistem universal de educație și creștere ar oferi fiecărei persoane un loc în societate în care ar putea îndeplini o funcție publică.

Societatea va deveni justă dacă fiecare este angajat în ceea ce este cel mai potrivit pentru el. Într-o anumită măsură, ideea de justiție socială poate fi urmărită în învățăturile lui Platon.

Platon a identificat trei niveluri de educație:

nivel elementar, la care toată lumea ar trebui să primească elementele de bază ale educației generale;

nivelul mediu, care asigură o pregătire fizică și intelectuală mai serioasă pentru studenții cu abilități pronunțate pentru serviciul militar și civil, jurisprudență;

cel mai înalt nivel de educație, continuând pregătirea unor grupuri strict selectate de studenți care vor deveni oameni de știință, educatori și avocați.

Ideea lui Platon este pozitivă că funcția educației este de a determina înclinația unei persoane către unul sau altul tip de activitate și, în consecință, de a se pregăti pentru aceasta.

Platon a fost unul dintre primii susținători ai educației femeilor. Un demn apărător al statului este acela care combină dragostea de înțelepciune, spiritul înalt, abilitățile și energia, credea Platon.

Platon, urmându-l pe Socrate, credea că elevii ar trebui să fie instruiți în conformitate cu abilitățile lor și să nu dea tuturor aceeași educație, dar scopul principal în acest caz este funcționarea neîntreruptă a unei stări ideale. Potrivit lui, adevărata realizare a naturii umane este legată de revelarea esenței spirituale a omului, care are loc în procesul de educație.

Platon a dezvoltat teoria stării ideale. Scopul acestei stări, conform lui Platon, este o aproximare la cea mai înaltă idee a binelui, care se realizează în principal prin educație. Educația, spune Platon, trebuie organizată de stat și trebuie să corespundă intereselor grupurilor conducătoare.

Aristotel (un elev al lui Platon) și-a creat propria școală (liceum), așa-numita școală peripatetică (din grecescul peripateo - mă plimb).

Scopul educației după Aristotel este dezvoltarea corpului, aspirațiilor și minții în așa fel încât să combine armonios aceste trei elemente în urmărirea lor concertată a unui scop mai bun - o viață în care se manifestă toate virtuțile, morale și intelectuale. .

Aristotel a formulat și principiile educației: principiul conformității naturii, dragostea față de natură.

Potrivit lui Aristotel, pentru fiecare individ, scopul este de a-și realiza abilitățile în societatea în care trăiește;

găsindu-şi propriul stil şi loc în societate. Aristotel credea că oamenii ar trebui să fie pregătiți pentru locul lor cuvenit în viață și ar trebui ajutați să-și dezvolte calitățile necesare pentru a rezolva sarcinile corespunzătoare, în timp ce, la fel ca Platon, consideră că nevoile și bunăstarea statului ar trebui să prevaleze asupra drepturilor. a individului.

Potrivit lui Aristotel, nu este suficient să obținem educație și atenție corectă în tinerețe: dimpotrivă, deoarece, deja ca soț, trebuie să se ocupe de astfel de lucruri și să se obișnuiască cu ele, în măsura în care vom avea nevoie de legi referitoare la acestea. lucruri și în general acoperind toată viața.

Aristotel a făcut distincția între disciplinele teoretice, practice și poetice.

El a propus un model de educație morală, destul de popular în vremea noastră - să-i antreneze pe copii în tipuri adecvate de comportament, adică să se exerseze în fapte bune.

Bazat pe teoria aristotelică a dezvoltării, există trei laturi ale sufletului:

legumă, care se manifestă în nutriție și reproducere;

animal, manifestat în senzații și dorințe;

rațional, care se caracterizează prin gândire și cunoaștere, precum și prin capacitatea de a subjuga principiile vegetale și animale.

Potrivit celor trei laturi ale sufletului, Aristotel a evidențiat trei laturi ale educației - fizică, morală și mentală, care formează un singur întreg. Mai mult, în opinia sa, educația fizică ar trebui să precedă intelectuală.

Aristotel a acordat multă atenție educației morale, crezând că „din obiceiul de a înjură într-un fel sau altul se dezvoltă o tendință de a comite fapte rele”.

Gânditorul a văzut scopul educației în dezvoltarea armonioasă a tuturor aspectelor sufletului, strâns legate de natură, dar a considerat dezvoltarea aspectelor superioare – raționale și cu voință puternică – ca fiind deosebit de importantă. În același timp, a considerat că este necesar să urmărească natura și să combine educația fizică, morală și mentală, precum și să țină cont de caracteristicile de vârstă ale copiilor.

Potrivit lui Aristotel, o persoană cu adevărat educată este acela care studiază toată viața, începând din tinerețe. Conceptul său de educație este în concordanță cu propriul concept de persoană virtuoasă ca persoană care combină multe virtuți.

Astfel, Aristotel considera educația ca un mijloc de întărire a statului, credea că școlile ar trebui să fie publice, iar toți cetățenii să primească aceeași educație. El a considerat familia și educația socială ca părți ale unui întreg.

Concepții filozofice asupra educației în Europa în Evul Mediu.

În Evul Mediu, educația și educația se bazau pe o viziune religioasă și ascetică asupra lumii. Omul era văzut ca ceva întunecat și păcătos. Au fost introduse reguli stricte de creștere și comportament: post și alte restricții, rugăciuni frecvente și uneori obositoare, pocăință, ispășire crudă pentru păcate.

Aurelius Augustin (354-430), un reprezentant al filozofiei religioase, a recunoscut realizările educației antice și ale gândirii pedagogice. A îndemnat să aibă grijă de copil, să nu-i facă rău psihicului cu pedepse. Însă, Augustin a avertizat în același timp că tradiția străveche a educației era înfundată în „ficțiune”, „studiul cuvintelor, dar nu al lucrurilor”. Prin urmare, cunoștințele seculare erau considerate secundare și auxiliare, subordonate studiului Bibliei și dogmei creștine.

Cu toate acestea, creșterea copiilor din clase individuale diferă în conținut și caracter. O abatere de la educația religioasă a fost educația predominant laică a cavalerilor feudali.

Copiii feudalilor seculari au primit așa-numita educație cavalerească. Programul său a fost să stăpânească cele „șapte virtuți cavalerești”: abilitatea de a călare pe cal, a înota, a arunca o suliță, a scrimă, a vâna, a juca dame, a compune și a cânta poezii în cinstea stăpânului și a „doamnei inimii”. Alfabetizarea nu era inclusă, dar viața cerea ca feudalii seculari să li se ofere o anumită pregătire educațională generală, astfel încât să poată ocupa funcții de comandă în stat și în biserică.

În această perioadă, a apărut un nou tip de erudiție medievală - scolastica, al cărei scop era prezentarea dogmei sub forma cunoașterii științifice.

Principalul reprezentant al acestei tendințe a fost Toma d'Aquino (1225/26-1274). În tratatul „Suma teologiei” a interpretat tradiția bisericească într-un mod nou, a încercat să subordoneze cunoștințele seculare credinței. Toate activitățile lui Toma d'Aquino au avut ca scop să dea dogmei forma cunoașterii științifice. Învățăturile lui Toma d’Aquino, postulatele sale au fost, parcă, filozofia religiei, au contribuit la legăturile dintre religie și știință, deși mai degrabă artificiale.

Dezvoltarea scolasticii a dus la declinul vechii școli bisericești cu studiul predominant al gramaticii și retoricii, care au fost înlocuite de studiul logicii formale și al noii limbi latine.

În legătură cu creșterea numărului de școli școlare, a început să se contureze o categorie de oameni angajați în activități pedagogice. Profesorii și studenții s-au unit treptat în corporații, care au primit ulterior statutul de universitate. Scolasticismul a unit teologia şi stiinte individuale, a accelerat crearea primelor universități.

În ciuda orientării religioase, înțelegerea medievală a dezvoltării versatile a copilului corespundea practic cu ideea străveche a armoniei sufletului și trupului. Munca nu era văzută ca pedeapsa lui Dumnezeu, ci ca un mijloc de dezvoltare personală.

Concepții filozofice asupra educației în Europa în timpul Renașterii.

În Renaștere (secolele XIV-XVI), ideea dezvoltării cuprinzătoare a individului ca scop principal al educației devine din nou relevantă și este interpretată doar ca eliberarea omului de cătușele ideologice și politice ale feudalismului.

Figurile acestei epoci au criticat scolastica medievală și „înghesuirea” mecanică, susțineau o atitudine umană față de copii, eliberarea individului de cătușele opresiunii feudale și asceza religioasă.

Dacă biserica a învățat că o persoană ar trebui să-și pună speranțele în Dumnezeu, atunci o persoană din noua ideologie nu se putea baza decât pe sine, pe puterea și rațiunea sa. Triada pedagogică a Renașterii este educația clasică, dezvoltarea fizică, educația civică.

Astfel, Thomas More (1478-1533) și Tommaso Campanella (1568-1639), visând să creeze o nouă societate, au pus problema necesității dezvoltării integrale a individului și au conectat implementarea acesteia în combinarea educației cu educația. cu munca productiva.

Filosoful francez Michel Montaigne (1533-1592) s-a adresat omului drept cea mai înaltă valoare, crezut în posibilitățile sale inepuizabile, expunându-și părerile în lucrarea sa „Experimente”.

Montaigne a văzut în copil, în primul rând, o individualitate firească. A fost un susținător al dezvoltării educației, care nu încarcă memoria cu informații memorate mecanic, ci contribuie la dezvoltarea gândirii independente, obișnuită cu analiza critică. Acest lucru se realizează studiind atât științele umaniste, cât și științele naturii, care aproape niciodată nu au fost studiate în școlile din acea perioadă istorică.

Ca toți umaniștii, Montaigne s-a opus disciplinei aspre a școlilor medievale, pentru o atitudine atentă față de copii. Educația, potrivit lui Montaigne, ar trebui să contribuie la dezvoltarea tuturor aspectelor personalității copilului, educația teoretică ar trebui completată cu exerciții fizice, dezvoltarea gustului estetic și educarea calităților morale înalte.

Ideea principală din teoria educației pentru dezvoltare, conform lui Montaigne, este că o astfel de educație este de neconceput fără stabilirea unor relații umane cu copiii. Pentru a face acest lucru, educația trebuie să se desfășoare fără pedepse, constrângere și violență.

El credea că învățarea în dezvoltare este posibilă doar cu individualizarea învățării, a spus: „Nu vreau ca mentorul să decidă singur totul și doar unul să vorbească;

Vreau să-și asculte și animalul de companie.” Aici Montaigne îl urmărește pe Socrate, care și-a forțat mai întâi studenții să vorbească și apoi a vorbit el însuși.

Concepții filozofice asupra educației în Europa în epoca modernă și a Iluminismului.

Spre deosebire de educația umanistă anterioară, noua gândire pedagogică și-a bazat concluziile pe datele studiilor experimentale. Rolul științelor naturale, educația laică a devenit din ce în ce mai evident.

Astfel, omul de știință englez Francis Bacon (1564-1626) a considerat stăpânirea forțelor naturii prin experimente drept scopul cunoașterii științifice. Bacon a proclamat puterea omului asupra naturii, dar l-a considerat o parte a lumii înconjurătoare, adică a recunoscut principiul cunoașterii și educației naturale.

La începutul secolului al XVII-lea. Bacon a fost primul care a distins pedagogia de sistemul de cunoaștere filozofică.

Rene Descartes (1596-1650), un filozof francez, credea că în procesul de educație este necesar să se depășească costurile imaginației copiilor, în care obiectele și fenomenele nu sunt văzute așa cum sunt cu adevărat. Astfel de proprietăți ale copilului sunt contrare normelor morale, a susținut Descartes, deoarece fiind capricios și obținând lucrurile pe care le dorește, copilul „dobândește imperceptibil convingerea că lumea există doar” pentru el și „totul îi aparține”. Convins de prejudiciul moral și intelectual al egocentrismului copiilor, Descartes a sfătuit să depună toate eforturile pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a judeca (în mod independent și corect să-și înțeleagă propriile acțiuni și lumea din jurul lor).

Printre profesorii de la începutul New Age, un loc aparte îl ocupă profesorul clasic ceh, fondatorul științei pedagogice Jan Amos Komensky (1592-1670).

Komensky a scris 7 volume din enorma lucrare „Sfaturi generale privind corectarea treburilor umane” (în timpul vieții au fost tipărite doar 2 volume, restul au fost găsite abia în 1935 și publicate ulterior în Republica Socialistă Cehoslovacă).

Comenius a fost fondatorul pedagogiei moderne. O trăsătură distinctivă a concepțiilor pedagogice ale lui Comenius a fost aceea că el considera educația drept una dintre cele mai importante premise pentru stabilirea unor relații corecte între oameni și popoare. Una dintre cele mai importante idei din moștenirea pedagogică a lui Comenius este ideea educației pentru dezvoltare.

Viziunea asupra lumii a lui Comenius s-a format sub influența culturii Renașterii.

Comenius a învățat că omul este „cea mai perfectă, cea mai frumoasă creație”, „un microcosmos minunat”. Potrivit lui Comenius, „omul, ghidat de natură, poate ajunge la orice”. Omul este armonie atât în ​​raport cu trupul, cât și cu sufletul.

Comenius a considerat mijloacele de educație morală: exemplul părinților, profesorilor, camarazilor;

instrucțiuni, conversații cu copiii;

exerciții ale copiilor de comportament moral;

lupta împotriva promiscuității și indisciplinei infantile.

Didactica lui Comenius. Urmând filozofia senzaționalistă, Comenius a pus experiența senzorială ca bază pentru cunoaștere și învățare, a fundamentat teoretic și detaliat principiul vizibilității ca unul dintre cele mai importante principii didactice, a dezvoltat teoretic un sistem clasă-lecție și l-a aplicat practic. Vizualizarea este considerată de Comenius a fi regula de aur a învățării. Comenius a fost primul care a introdus utilizarea vizualizării ca principiu pedagogic general.

Principiul conștiinței și activității presupune o astfel de natură a învățării, atunci când elevii nu în mod pasiv, prin înghesuială și exerciții mecanice, ci dobândesc în mod conștient, profund și temeinic cunoștințe și abilități.

Principiul cunoașterii treptate și sistematice. Komensky consideră că studiul consecvent al fundamentelor științelor și al caracterului sistematic al cunoașterii este un principiu obligatoriu al educației.

Acest principiu cere elevilor să dobândească cunoștințe sistematizate într-o anumită secvență logică și metodică.

Principiul exercițiului și stăpânirii de durată a cunoștințelor și abilităților. Un indicator al completitudinii cunoștințelor și abilităților sunt exercițiile sistematice și repetările. Comenius a introdus conținut nou în conceptele de „exercițiu” și „repetiție”, le-a stabilit o nouă sarcină - o asimilare profundă a cunoștințelor bazată pe conștiința și activitatea elevilor. În opinia sa, exercițiul ar trebui să servească nu ca o memorare mecanică a cuvintelor, ci ca o înțelegere a obiectelor și fenomenelor, asimilarea lor conștientă și utilizarea în activități practice.

Conceptul empiric-senzulist de educație de J. Locke (1632-1704).

În lucrarea sa „Gânduri asupra educației”, J. Locke a acordat o mare atenție fundamentelor psihologice ale educației, precum și formării morale a personalității. Negând prezența calităților înnăscute ale copiilor, el a asemănat copilul cu o „tablie goală” ( tabula rasa), pe care poți scrie orice, indicând rolul decisiv al educației ca principal mijloc de dezvoltare personală.

J. Locke a prezentat teza că nu există nimic în minte care să nu fi fost înainte în senzații (în percepții senzoriale, în experiență). Prin această teză, experiența personală a unei persoane a primit locul principal în educația sa. Locke a susținut că întreaga dezvoltare a unei persoane depinde în primul rând de ceea ce s-a dovedit a fi experiența sa individuală specifică.

Filosoful în teoria sa a educației a susținut că, dacă un copil nu poate primi ideile și impresiile necesare în societate, de aceea, condițiile sociale trebuie schimbate. Este necesar să se dezvolte o persoană puternică din punct de vedere fizic și întreg spiritual, care dobândește cunoștințe utile societății. Locke a susținut că binele este ceea ce oferă plăcere de durată și diminuează suferința. Iar binele moral este subordonarea voluntară a voinței umane față de legile societății și ale naturii. La rândul lor, legile naturii și ale societății se află în voința divină - adevărata bază a moralității. Armonia între interesele private și cele publice se realizează printr-o conduită prudentă și pioasă.

Scopul final al educației lui Locke este de a oferi o „minte sănătoasă într-un corp sănătos”. Locke a considerat educația fizică drept baza tuturor educației ulterioare. Toate componentele educației ar trebui să fie interconectate: educația mentală ar trebui să fie supusă formării caracterului.

Locke a făcut ca moralitatea unei persoane să fie dependentă de voința și capacitatea de a-și restrânge dorințele. Formarea voinței are loc dacă copilul este învățat să îndure greutățile cu fermitate, este încurajată dezvoltarea lui liberă, naturală, respingând în mod fundamental pedepsele fizice umilitoare (excluzând nesupunerea obscenă și sistematică).

De asemenea, este necesar să se pornească de la nevoi practice în pregătirea mentală. În învățare, potrivit lui Locke, principalul lucru nu este memoria, ci înțelegerea și capacitatea de a judeca. Acest lucru necesită exerciții fizice. A gândi corect, credea Locke, este mai valoros decât a ști multe.

Locke a fost critic la adresa școlilor, a luptat pentru educația familiei cu un tutore și un profesor.

Sistemul de creștere și educație după J. Locke avea o orientare practică: „pentru activități de afaceri în lumea reală”.

Scopul educației, potrivit lui Locke, este acela de a forma un domn, un om de afaceri care știe „să facă afaceri cu sens și prudență”, aparținând păturilor superioare ale societății. Adică, sistemul de educație Locke este aplicabil educației copiilor dintr-un mediu bogat.

Locke era convins de oportunitatea determinării sociale (de stat) a educației școlare. Prin urmare, el justifică diferite tipuri de educație: educația cu drepturi depline a domnilor, oameni din înalta societate;

limitată de încurajarea harniciei și religiozității – educația săracilor. În proiectul „Despre școlile muncitorilor”, gânditorul propune crearea unor adăposturi speciale pe cheltuiala fundațiilor caritabile - școli pentru copiii săraci de 3-14 ani, unde aceștia trebuie să plătească întreținerea cu munca lor.

Gânditorul francez Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) a ieșit cu o critică puternică a sistemului de clasă de educație, care a suprimat personalitatea copilului. Ideile sale pedagogice sunt impregnate de spiritul umanismului. Propunând teza învățării active, a legăturii educației cu viața și experiența personală a copilului, insistând pe educația muncii, Rousseau a punctat o modalitate progresivă de îmbunătățire a personalității umane.

Rousseau a pornit de la ideea perfecțiunii naturale a copiilor. În opinia sa, educația nu ar trebui să interfereze cu dezvoltarea acestei perfecțiuni și, prin urmare, copiilor ar trebui să li se acorde libertate deplină, adaptându-se la înclinațiile și interesele lor.

Jean-Jacques Rousseau a expus punctele de vedere pedagogice în cartea „Emile sau despre educație”. Rousseau critică natura livrescă a învățării, divorțată de viață, sugerează predarea ceea ce îl interesează copilul, astfel încât copilul însuși să fie activ în procesul de învățare și creștere;

Copilului trebuie să i se încredințeze autoeducația. Rousseau a fost un susținător al dezvoltării gândirii independente la copii, insistând pe activarea învățării, legătura acesteia cu viața, cu experiența personală a copilului, a acordat o importanță deosebită educației muncii.

La principiile pedagogice ale lui J.-J. Rousseau includ:

2. Cunoașterea ar trebui obținută nu din cărți, ci din viață. Natura livrescă a educației, izolarea de viață, de practică, sunt inacceptabile și distructive.

3. Este necesar să se învețe pe toată lumea nu același lucru, ci să se învețe ceea ce este interesant pentru o anumită persoană, ceea ce corespunde înclinațiilor sale, atunci copilul va fi activ în dezvoltarea și învățarea sa.

4. Este necesar să se dezvolte în elev observația, activitatea, independența de judecată pe baza comunicării directe cu natura, viața și practica.

Factorii care influențează dezvoltarea personalității, conform lui Rousseau, sunt natura, oamenii, lucrurile. Rousseau a dezvoltat un program coerent de formare a personalității care prevedea o educație naturală mentală, fizică, morală și de muncă.

Idei J.-J. Rousseau a fost dezvoltat și pus în practică în lucrările educatorului elvețian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), care a susținut că scopul educației este dezvoltarea umanității, dezvoltarea armonioasă a tuturor forțelor și abilităților umane. Lucrarea principală „Lingard și Gertrude”. Pestalozzi credea că educația contribuie la auto-dezvoltarea abilităților unei persoane: mintea, sentimentele (inima) și creativitatea (mâinile).

El credea că educația ar trebui să fie naturală: este concepută pentru a dezvolta inerente natura umana puterea spirituală și fizică în concordanță cu dorința inerentă a copilului pentru o activitate completă.

Principiile pedagogice ale lui Pestalozzi:

1. Orice învățare trebuie să se bazeze pe observație și experiență și apoi să se ridice la concluzii și generalizări.

2. Procesul de învățare ar trebui să fie construit printr-o tranziție secvențială de la parte la întreg.

3. Vizibilitatea este fundamentul învățării. Fără utilizarea vizualizării, este imposibil să se realizeze idei corecte, dezvoltarea gândirii și a vorbirii.

4. Este necesar să se lupte împotriva verbalismului, „raționalității verbale a educației, capabilă să formeze doar vorbitori deșarte”.

5. Educația ar trebui să contribuie la acumularea de cunoștințe și, în același timp, să dezvolte abilitățile mentale, gândirea la o persoană.

Fundamentele filozofice și psihologice ale pedagogiei de I.F.Herbart.

Filosoful german Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a jucat un rol semnificativ în dezvoltarea fundamentelor pedagogice ale educației. Lucrarea principală „Pedagogia generală dedusă din scopul educației”.

Pedagogia a fost înțeleasă ca știință a artei educației, capabilă să întărească și să apere sistemul existent. Herbart nu are educație muncii - a căutat să educe un gânditor, nu un făcător și a acordat o mare atenție educației religioase.

Scopul educației este formarea unei persoane virtuoase care să știe să se adapteze la relațiile existente, respectând ordinea juridică stabilită.

Scopul educației este atins prin dezvoltarea versatilității intereselor și crearea pe această bază a unui caracter moral integral, ghidat de cinci idei morale:

libertate interioară, perfecțiune, bunăvoință, lege, dreptate.

Sarcinile educației morale:

1. Păstrează elevul.

2. Determinați elevul.

3. Stabiliți reguli clare de conduită.

4. Nu da motive pentru ca elevul să se îndoiască de adevăr.

5. Excita sufletul copilului cu aprobare și cenzură.

Formarea și dezvoltarea învățământului clasic în secolele XIX - XX.

Clasici filozofia germană(I. Kant, J. G. Fichte, G. V. Hegel) în teoriile lor au acordat atenție problemelor creșterii și educației.

Immanuel Kant (1724-1804) credea că o persoană poate atinge o viață rezonabilă, libertate personală și liniște numai dacă stăpânește „știința moralității, a datoriei și a stăpânirii de sine”, pe care o aduce în conformitate cu anumite forme de cunoaștere stabilite. .

I. Kant a notat că o persoană trebuie să se perfecționeze, să se educe, să dezvolte calități morale în sine - aceasta este datoria unei persoane ... Nu este necesar să învețe gândurile, ci să gândească;

ascultătorul nu trebuie condus de mână, ci trebuie condus dacă vor să poată merge independent în viitor.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) a susținut că omul este un produs al istoriei și că rațiunea și autocunoașterea sunt rezultatele civilizației umane. G. V. F. Hegel i-a atribuit omului rolul de creator și creator. El a apreciat foarte mult rolul transformator al educației.

G. Hegel credea că pedagogia este arta de a-i face pe oameni morali: ea consideră o persoană ca o ființă naturală și indică calea pe care poate să se nască din nou, să-și transforme prima natură într-o a doua - spirituală, în așa fel încât aceasta spiritual devine pentru el obicei.

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) a considerat educația ca o modalitate prin care oamenii își realizează națiunea, iar educația ca o oportunitate de a dobândi cultura națională și mondială.

Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) au propus o nouă abordare a soluționării problemei formării personalității și a locului educației în dezvoltarea umană. Dezvoltarea ideologiei comuniste, ireconciliabilitatea de clasă, o viziune comunistă asupra lumii și atitudinea față de ea, devotamentul față de cauza comunismului - acestea sunt cerințele decisive ale marxiștilor pentru educarea personalității unei noi persoane într-o nouă societate. Karl Marx și Friedrich Engels credeau că dezvoltarea producției pe scară largă și progresul științific și tehnologic nu duc în sine la înlocuirea „muncitorului parțial” cu o personalitate dezvoltată cuprinzător. Ei au asociat sensul pozitiv al legii „schimbării muncii” cu cucerirea puterii politice de către proletariat, iar dezvoltarea individului cu implicarea sa în lupta de clasă - cu „practica revoluționară”.

În secolul XX, existențialismul, filosofia existenței individului, a avut o mare influență asupra educației. În cadrul viziunii existențialiste asupra lumii, educația nu începe cu studiul naturii, ci cu înțelegerea esența umană, nu din dezvoltarea cunoașterii alienate, ci din dezvăluirea „eu-ului” moral. Profesorul este doar una dintre sursele de creștere autodirijată a elevului, el creează un mediu care permite fiecărui elev să ia decizii informate. Ceea ce se studiază trebuie să aibă un anumit sens în viața elevului, acesta nu trebuie doar să accepte anumite cunoștințe și valori, ci să le experimenteze.

În acest sens, antropologia pedagogică (I. Derbolav, O.F. Bolnov, G. Roth, M.I. Langeveld ș.a.), bazată pe antropologia filozofică (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer și alții), înțelege o persoană ca o integritate spirituală și corporală, care se formează în procesul de creștere și educație.

Unul dintre fondatorii antropologiei filozofice, Max Scheler (1874-1928), credea că o persoană ocupă un loc în univers care îi permite să cunoască esența lumii în autenticitatea ei. Scheler spunea că există etape în dezvoltarea vieții - de la plante și animale până la existența umană.

Scheler a plasat omul pe cel mai înalt loc din Cosmos. Toate ființele vii sunt pătrunse de un val de înclinații. Scheler a distins trei etape în această explozie de instincte:

în lumea vegetală, atracția este încă inconștientă, lipsită de sentimente și idei;

în lumea animală, impulsul înclinațiilor dobândește capacitatea de a se exprima în comportament, instincte, memorie asociativă și minte practică;

treapta cea mai înaltă este viața unei persoane care are spirit. Datorită spiritului, o persoană este capabilă să tragă o distanță între el însuși și lume, să se îndrepte către istorie și să devină un creator de cultură.

Concepte educaționale în filosofia pragmatismului (J. Dewey) și existențialismului (M. Buber).

Unul dintre liderii filozofiei pragmatismului, John Dewey (1859 - 1952), a înțeles educația ca dobândirea de cunoștințe în procesul experienței de viață. Potrivit lui Dewey, gradul și tipul de dezvoltare umană pe care le-am găsit la el în prezent este educația sa.

Aceasta este o funcție permanentă, nu depinde de vârstă.

El a susținut o orientare strict practică, pragmatică a educației, a crezut că este posibil să se influențeze pozitiv viața fiecărei persoane, având grijă de sănătatea, recreerea și cariera viitorului om de familie și membru al societății. S-a propus să se facă din copil un obiect de intensă influență a diverșilor factori de formare: economici, științifici, culturali, etici etc.

Educația, în înțelegerea lui Dewey, este o reconstrucție continuă a experienței personale a copiilor bazată pe interese și nevoi înnăscute. Idealul pedagogic al lui Dewey a fost „viața bună”. Pedagogia, potrivit lui Dewey, ar trebui să devină doar un „instrument de acțiune”.

Pragmaștii au dezvoltat o metodă de predare făcând ceva. Dewey a considerat pregătirea muncii și educația la școală ca o condiție a dezvoltării generale. În opinia lui Dewey, studiile asupra muncii ar trebui să devină centrul în jurul căruia sunt grupate studiile științifice.

Martin Buber (1878-1965) a fost un filozof și scriitor teist-existențialist. Conceptul inițial al filozofiei lui Buber este conceptul de dialog între Eu și Tu. Acest dialog este o relație, raportul a două începuturi egale - Eu și Tu.

Dialogul nu implică dorința de a-l schimba pe celălalt, de a-l judeca sau de a-l convinge că are dreptate. O astfel de atitudine de ierarhie este străină de dialog.

Dialogul, potrivit lui Buber, este de trei tipuri:

1. Dialog instrumental din punct de vedere tehnic, datorită necesității de a desfășura griji cotidiene și a orientării subiectului de înțelegere.

2. Monologul, exprimat sub forma unui dialog, nu este îndreptat către celălalt, ci doar către sine.

3. Dialog autentic, în care se actualizează nu doar cunoștințele personale, ci întreaga ființă a unei persoane, și în care a fi-în-sine coincide cu a fi-în-celălalt, cu ființa unui partener de dialog. Dialogul autentic presupune o întoarcere către partener în tot adevărul lui, în toată ființa lui.

El a definit atitudinea educațională ca fiind dialogică, inclusiv atitudinea a două personalități, care este într-o oarecare măsură determinată de elementul îmbrățișării (Umfassung). Acoperirea este înțeleasă de Buber ca o experiență simultană de înțelegere atât a propriei acțiuni, cât și a acțiunii unui partener, datorită căreia se actualizează esența fiecăruia dintre partenerii din dialog și implementarea deplinătății specificității fiecăruia dintre aceștia. este dus la bun sfârșit.

Atitudinea de educație și educație este constituită de momentul îmbrățișării.

Actul îmbrățișării pentru creștere și educație este constitutiv; de fapt, formează o atitudine pedagogică, însă, cu un avertisment: nu poate fi reciproc, deoarece profesorul educă elevul, dar nu poate exista o educație profesorală. Atitudinea pedagogică este asimetrică: educatorul se află la doi poli ai atitudinii educaționale, elevul este la unul singur.

Specificul formulării soluției educației în gândirea filozofică rusă a secolelor XIX - XX.

La începutul secolului al XIX-lea. ideile iluminismului european au început să se răspândească în Rusia.

Principalele prevederi ale conceptului educațional au fost ideile de Ortodoxie, autocrație și naționalitate. Primele două principii (ortodoxia și autocrația) corespundeau ideii de stat în politica rusă. Principiul naționalității, în esență, a fost traducerea ideii vest-europene de renaștere națională în naționalismul statului autocratic rus.

Pentru prima dată, guvernul s-a întrebat dacă este posibil să îmbine experiența pedagogică a lumii cu tradițiile vieții naționale. Ministrul Educației S. S. Uvarov a văzut valoarea acestei experiențe, dar a considerat prematur să implice Rusia pe deplin: „Rusia este încă tânără. Este necesar să-i prelungești tinerețea și, între timp, să o educăm.

Căutarea iluminismului „original” a divizat inteligența rusă din anii 1840. în două tabere: slavofili și occidentali.

Slavofili (filozoful și publicistul Ivan Vasilyevich Kireevsky, filozoful și poetul Alexei Stepanovici Homiakov, criticul literar, poetul și istoricul Stepan Petrovici Ea vyrev a prezentat și a apărat activ ideea de a educa o „întreaga persoană”, combinând trăsăturile caracterului național și calitățile universale în educația lor.Au pus sarcina acesteia este de a armoniza dezvoltarea învățământului rus în sine cu realizările mondiale în domeniul educației.

Au reflectat asupra problemei îmbogățirii reciproce a tradițiilor pedagogice occidentale și naționale. Slavofilii vedeau religiozitatea, moralitatea și dragostea față de aproapele ca la baza educației populare, naționale.

Gânditorii care sunt de obicei numiți occidentali (Alexander Ivanovici Herzen, Vissarion Grigorievici Belinsky, Nikolai Vladimirovici Stankevici, Vladimir Fedorovich Odoevsky, Nikolai Platonovich Ogarev) au susținut dezvoltarea pedagogiei ruse după modele dezvoltate istoric în Europa de Vest, s-au opus tradițiilor iobagilor bazate pe clasă ale educația și formarea au apărat drepturile individului la autorealizare.

Din aceste poziții, soluționarea problemelor educației era văzută ca o nevoie urgentă. Mulți occidentali și-au exprimat idei pedagogice radicale. Spre deosebire de poziția oficială, cele mai bune trăsături inerente oamenilor au fost interpretate diferit, subliniind dorința rusului de schimbare socială și s-a propus încurajarea unei astfel de dorințe prin educație.

Ar fi greșit să reducem gândirea pedagogică socială rusă din prima jumătate a secolului al XIX-lea. la controversa ideologică a slavofililor și occidentalizatorilor, în special, Nikolai Gavrilovici Chernyshevsky (1828-1889) a văzut sarcina educației în formarea unei noi persoane - un adevărat patriot, aproape de oameni și cunoscând nevoile acestora, un luptător pentru întruchiparea ideii revoluţionare. Cel mai important principiu educația este unitatea de cuvânt și faptă.

Marele scriitor rus Tolstoi LN (1828-1910), criticând împrumutarea experienței occidentale, credea că este necesar să ne căutăm propriile căi de dezvoltare a educației domestice.

În toate etapele activităților sale educaționale, Tolstoi a fost ghidat de ideea educației gratuite. În urma lui Rousseau, s-a convins de perfecțiunea firii copiilor, care este lezată de direcția educației. El a scris: „Conformarea intenționată a oamenilor după modele cunoscute este inutilă, ilegală și imposibilă”. Pentru Tolstoi, educația este auto-dezvoltare, iar sarcina profesorului este de a ajuta elevul să se dezvolte în direcția care îi este firească, de a proteja armonia pe care o are o persoană încă de la naștere.

În urma lui Rousseau, Tolstoi este în același timp în dezacord serios cu el: dacă credo-ul celui dintâi este „libertate și natură”, atunci pentru Tolstoi, care observă artificialitatea „naturii” lui Rousseau, crezul este „libertate și viață”, ceea ce înseamnă a lua. luați în considerare nu numai trăsăturile și interesele copilului, ci și modul său de viață. Pornind de la aceste principii, Tolstoi de la școala Yasnaya Polyana a mers chiar atât de departe încât să le ofere copiilor libertatea de a studia sau nu. Nu erau teme pentru acasă, iar copilul țăran a mers la școală „purtând doar el însuși, firea lui receptivă și încrederea că școala va fi la fel de distractivă azi ca și ieri”.

În școală domnea „dezordinea liberă”, programul exista, dar nu era strict respectat, ordinea și programa erau coordonate cu copiii. Tolstoi, recunoscând că „un profesor caută întotdeauna involuntar să aleagă pentru el însuși un mod convenabil de educație”, a înlocuit lecțiile cu povești educaționale fascinante, conversații libere, jocuri care dezvoltă imaginația și se bazează nu pe abstracțiuni, ci pe exemple de viață de zi cu zi care sunt apropiată și de înțeles școlarilor. Contele însuși a predat matematică și istorie în liceu, a efectuat experimente fizice.

Principiile antropologiei religioase și filozofice ruse și-au găsit expresie în pedagogie în mare măsură. Paradigma antropologică a educației a fost cel mai dezvoltată în cosmismul rus, care a afirmat ideea conexiunii inseparabile a omului cu Cosmosul, Universul. O persoană este în mod constant în proces de dezvoltare, schimbând nu numai lumea din jurul său, ci și el însuși, ideea lui despre sine.

Valorile cosmismului rus sunt Dumnezeu, Adevăr, Dragoste, Frumusețe, Unitate, Armonia, Personalitate Absolută. Potrivit acestor valori, scopul educației este educarea unei persoane întregi, a unei personalități absolute, cu cât o persoană este educată mai creativ, cu atât va aduce mai multă armonie, iubire, cunoaștere în viața societății și a Universului. Se proclamă ideea unei legături strânse, inseparabile, între om și natură, ceea ce duce la conformarea naturală în educație, adică dezvoltarea umană nu poate fi izolată de experiența înțelegerii pe sine și a lumii înconjurătoare.

Solovyov V. S. (1853-1900), după ce a formulat conceptul de bărbat-Dumnezeu, a acordat educației cel mai important rol în îndeplinirea misiunii divine a omului.

Bulgakov S. N. (1871-1944) definește omul ca centru al universului, unitatea microcosmosului și macrocosmosului, prezintă umanitatea ca întreg, ca un adevărat subiect al activității creatoare.

Karsavin L.P. (1882-1952), dezvoltând filozofia personalității, a pornit de la înțelegerea acesteia ca „ființă corporal-spirituală, definită, unic originală și multifațetă”. Personalitatea, conform lui Karsavin, este dinamică, se dezvăluie ca auto-unitate, auto-separare și auto-reunificare.

Berdyaev N. A. (1874-1948) în lucrarea „Semnificația creativității: justificarea omului”

(1916), considerând o persoană ca punct de intersecție a două lumi - divină și organică, a fost convins că în educație trebuie să se pornească de la o persoană - un „microcosmos”, care are nevoie de „inițiere în misterul său”, mântuire. în creativitate. Berdyaev N. A.

a recunoscut individul ca realitate creatoare primară și cea mai înaltă valoare spirituală, iar întreaga lume ca o manifestare a activității creatoare a lui Dumnezeu. Berdyaev a vorbit despre creativitatea nemărginită a personalității, a crezut în posibilitatea autocunoașterii și autodezvoltării esenței sale spirituale, spunând că orice existență lipsită de mișcare creativă ar fi defectuoasă.

Frank S. L. (1877-1950) a remarcat că o persoană este o creatură care se autodepășește, care se transformă - aceasta este definiția cea mai exactă a unei persoane.

Rozanov V. V. (1856-1919) notează că cea mai bogată lume interioară a unei persoane așteaptă o „atingere” pentru a „spărge și dezvălui conținutul acesteia”. Este vorba despre iluminare care „trezește, desfășoară aripile sufletului, ridică o persoană la conștientizarea propriului sine și a locului său în viață, îl introduce în cele mai înalte valori” (pe care Rozanov le-a văzut în religie).

Rozanov V.V. subliniază activitatea, natura creatoare a conștiinței individuale, care nu este epuizată de niciun gandire rationala(deși la o astfel de minte apelează educația obișnuită), nici o simplă reflectare a lumii exterioare în senzații și percepții, dar are un caracter selectiv, personal (intenționat).

Adevărata educație se bazează pe o experiență profund individuală, înțelegere, pe „experiența inimii”, pe o atitudine părtinitoare de „sentiment” față de lume - doar în acest fel se realizează cultura interioară a unei persoane. Prin urmare, Rozanov VV vorbește despre primul principiu al educației - „principiul individualității”, din care rezultă cerința unei abordări individuale a elevului în chiar procesul de educație, care trebuie să fie elastică în formele sale, „flexibil în aplicare. la varietatea inepuizabilă a dezvoltărilor individuale”.”.

Al doilea principiu al educației este „principiul integrității”, care necesită continuitatea percepției, lipsa fragmentării cunoștințelor, sentimentul artistic, datorită căruia se păstrează integritatea individului și integritatea percepției sale asupra lumii. Educația estetică în Rozanov V.V. este cheia menținerii integrității persoanei în sine și a integrității viziunii sale asupra lumii.

Al treilea principiu al educației este principiul „unității de tip”, adică „impresiile trebuie să provină din sursa oricărei culturi istorice (creștinismul, sau antichitatea clasică sau știința), unde toate s-au dezvoltat unele de la altele”. Vorbim despre recunoașterea principiului naturii istorice a oricărei culturi și a istoricității unei persoane care este întotdeauna implicată într-o anumită cultură.

Rozanov V.V. ajunge la concluzia că învățământul clasic este cel mai acceptabil pentru școală, dar, desigur, dacă respectă cele trei principii de mai sus. El nu neagă importanța științei, dar o consideră „o afacere dificilă și solitară”, interes în care poate apărea în universități.

Restructurarea învățământului clasic în conformitate cu principiile de mai sus va permite, potrivit lui Rozanov VV, să se vorbească despre o „școală nouă” - liberă și elastică, în care relațiile dintre elevi, precum și „profesori aleși și elevi care i-au ales în mod liber” se bazează pe o comunicare personală profundă. Criticând sistemul de stat de învățământ, filosoful și-a pus speranțele în dezvoltarea instituțiilor de învățământ private, unde este posibilă „o atmosferă caldă de relații de familie între educator și elev”.

Curs 5, 6. Dezvoltarea ideilor filosofice și antropologice în educație.

Sistemul pedagogic al lui Ushinsky K.D.

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824-1870) - un remarcabil profesor rus și teoretician și practicant gog.

Susținându-și părerea despre creștere, educație, Ușinski pornește de la poziția că „dacă dorim să educăm o persoană în toate privințele, trebuie să-l cunoaștem în toate privințele”. El a arătat că „a cunoaște o persoană din toate punctele de vedere” înseamnă a-i studia trăsăturile fizice și mentale.

Scopul educației, conform lui Ushinsky K. D., este formarea unei personalități active și creative, pregătirea unei persoane pentru munca fizică și mentală ca cea mai înaltă formă de activitate umană, educația unei persoane perfecte.

Aceasta este o definiție foarte încăpătoare, complexă, care include umanitatea, educația, diligența, religiozitatea, patriotismul. Având în vedere rolul pozitiv al religiei în formarea moralității publice, omul de știință a susținut în același timp independența acesteia față de știință și școală, s-a opus rolului conducător al clerului în școală.

Pentru a atinge obiectivele educaționale, Ushinsky K. D. a luat în considerare o gamă largă de fenomene pedagogice în conformitate cu ideile de naționalitate și școală populară. El a spus că școala națională rusă este o școală originală, originală, care corespunde spiritului poporului înșiși, valorilor lor, nevoilor lor și culturilor naționale ale popoarelor Rusiei.

Problemele educației morale sunt prezentate de K. D. Ushinsky ca fiind sociale și istorice. În educația morală, el a atribuit patriotismului unul dintre locurile principale. Sistemul său de creștere morală a unui copil a exclus autoritarismul, a fost construit pe puterea unui exemplu pozitiv, pe activitatea rezonabilă a unui copil. A cerut profesorului dezvoltarea iubirii active pentru o persoană, crearea unei atmosfere de camaraderie.

Noua idee pedagogică a lui Ushinsky K. D. a fost de a stabili sarcina profesorului de a-i învăța pe elevi cum să învețe. Ushinsky K. D. a aprobat principiul educației, care este unitatea educației și a creșterii.

Astfel, Ushinsky K. D. este considerat pe bună dreptate fondatorul pedagogiei științifice în Rusia.

Ushinsky K.D. credea că anumite principii ar trebui urmate în educație și formare:

1. Educația trebuie construită ținând cont de vârsta și caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului. Trebuie să fie puternică și consecventă.

2. Formarea ar trebui să se bazeze pe principiul vizibilității.

3. Cursul de învățare de la concret la abstract, de la abstract, de la idei la gânduri este firesc și se bazează pe legile psihologice clare ale naturii umane.

4. Educația ar trebui să dezvolte forța mentală și abilitățile elevilor, precum și să ofere cunoștințele necesare vieții.

5. Urmând principiul dezvoltării educației, a protestat împotriva separării funcțiilor de educație și formare, arătând spre unitatea acestor două principii în formarea unei personalități dezvoltate armonios.

6. Au identificat doi factori de impact educațional asupra copilului – familia și personalitatea profesorului.

7. În ceea ce privește Rusia, el a evidențiat trei principii ale educației: naționalitatea, spiritualitatea creștină și știința.

Dezvoltarea doctrinei omului și personalității în perioada sovietică (Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P.).

Ideile pedagogice ale lui Gessen S.I.

Gessen Sergey Iosifovich (1887–1950) - filozof, om de știință, profesor. Lucrarea principală „Fundamentele pedagogiei” (cu subtitlul caracteristic „Introducere în filosofia aplicată”) (1923) este acum recunoscută drept una dintre cele mai bune din secolul al XX-lea.

Ideea principală a lui Hessen este despre funcția culturologică a educației, introducerea unei persoane în valorile culturii în întreaga gamă, transformând o persoană fizică într-una „culturală”. Contrazicând în mod tranșant politica și ideologia educațională a statului bolșevic, conceptul lui Hessen nu numai că nu a fost folosit, dar l-a făcut un dușman al regimului sovietic, supus expulzării, dacă nu distrugerii. S. Gessen s-a dovedit a fi unul dintre pasagerii „navei filozofice”, pe care în 1922 culoarea inteligenței sale a fost expulzată din Rusia.

Hessen interpretează pedagogia ca știință a artei activității, ca știință practică care stabilește normele activității noastre. Pedagogia apare ca o filozofie aplicată, ca o teorie generală a educației care promovează asimilarea valorilor culturale de către o persoană, căci filosofia este știința „valorilor, a sensului lor, a compoziției și a legilor”.

În consecință, toate secțiunile pedagogiei corespund principalelor secțiuni ale filosofiei.

Hessen subliniază coincidența dintre obiectivele culturii și ale educației: „Educația nu este altceva decât cultura individului. Și dacă, în raport cu oamenii, cultura este un set de scopuri-sarcini inepuizabile, atunci în raport cu individ, educația este o sarcină inepuizabilă. Educația în esența sa nu poate fi niciodată finalizată.

Hessen, destul de în spiritul filozofiei ruse, se concentrează pe caracterul vital al educației, semnificația acesteia pentru rezolvarea sarcinilor teoretice de importanță vitală, și nu abstracte. Procesul de individualizare, autonomizare a personalității este considerat de Hessen nu ca izolare, ci ca familiarizare cu suprapersonalul.

Asimilarea valorilor culturale în procesul de educație nu se limitează la familiarizarea pasivă cu ceea ce a fost deja realizat de generații, ci implică eforturi creative individuale care aduc lumii ceva nou și original.

Hessen interpretează libertatea în sens larg, identificând-o cu creativitatea: „Libertatea este creativitatea noului, care nu a existat înainte în lume. Sunt liber atunci când rezolv o sarcină dificilă care mi-a apărut înaintea mea în felul meu, într-un mod pe care nimeni altcineva nu l-ar putea rezolva. Și cu cât acțiunea mea este mai de neînlocuit și mai individuală, cu atât este mai liberă.

Astfel, a deveni liber înseamnă a deveni o persoană, depășind pas cu pas constrângerea și, în același timp, luptă spre auto-realizare.

FUNDAȚIA RUSĂ DE ȘTIINȚĂ UMANITARĂ

IG. Fomichev

FILOZOFIA EDUCAȚIEI

Câteva abordări ale problemei

NOVOSIBIRSK

EDITURA SB RAS

BBC 87.715+74.03

Recenzorii

doctor în filozofie S.N. Eremin,

doctor în științe filozofice N. B. Nalivaiko

Publicarea a fost realizată cu sprijinul financiar

Fundația Rusă pentru Științe Umanitare (RGNF),

proiect nr 02-06-16013

Fomicheva I. G.

F76 Filosofia educației: câteva abordări ale problemei. - Novosibirsk: Editura SO RAN, 2004. - 242 p.

ISBN 5-7692-0635-7

Monografia este dedicată problemelor fundamentale ale educației. Mișcarea de la general la particular, atunci când contextul social este implicat constant în procesul de cunoaștere, oferă autorului oportunitatea de a determina în mod adecvat, în conformitate cu abordarea genetică sistemică, logica conducătoare a dezvoltării educației și creșterii. . Se oferă o comparație și o analiză a diferitelor modele istorice ale procesului educațional. Este fundamentată necesitatea poliparadigmalității în dezvoltarea de noi abordări ale subiectului filozofiei educației.

Cartea este destinată filozofilor, culturologilor, educatorilor.

BBC 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomicheva, 2004

© Editura Filialei Siberiei a Academiei Ruse de Științe, 2004

Introducere

Filosofia educației ca ramură a cunoașterii științifice nu are încă un statut stabil în știința casnică modernă. Și asta în ciuda faptului că, în cadrul școlii științifice occidentale, filosofia educației (precum și sociologia educației) a fost evidențiată ca ramură independentă la sfârșitul secolului al XIX-lea. datorită lucrării lui E. Durkheim. De-a lungul secolului care a trecut de atunci, în cadrul filozofiei occidentale a educației, s-au dezvoltat problemele înțelegerii filosofice a rolului și locului omului în lume, a naturii și esenței sale, iar din aceste poziții diverse abordări. la educaţia şi creşterea omului s-au distins.

K.A. Shvartsman, primul dintre oamenii de știință autohtoni care s-a orientat către istoria dezvoltării filozofiei occidentale a educației, a identificat patru domenii principale care s-au dezvoltat în cadrul acesteia: conservator, umanist, iraționalist, om de știință-tehnocrat.

La începutul anilor 1990 Dezvoltarea intensivă a problemelor filozofiei educației a început și la noi. În 1996, filosofia educației ca disciplină academică (deși sub denumirea de „filozofie și istorie a educației”) a fost inclusă în standardul de învățământ obligatoriu al universității pentru specialitatea „pedagogie și psihologie”. Cu toate acestea, în 2000, după ce un număr de oameni de știință au criticat această disciplină (în special, în revista „Pedagogy”), „filozofia educației” a fost exclusă din legislația federală.

standardele universitare și acum pot fi predate doar ca curs special. Cu toate acestea, acești ani au fost foarte rodnici pentru dezvoltarea filozofiei educației în țara noastră. Există mai multe abordări ale interpretării filozofiei educației. Primul dintre acestea poate fi notat ca istoric(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko și alții). Autorii acestei tendințe iau în considerare în mod tradițional perioadele istorice ale dezvoltării cunoștințelor pedagogice și oferă o anumită bază filozofică pentru explicarea progresului istoric în domeniul pedagogiei. A doua abordare - socio-pedagogice(B.S. Gershunsky) - se oferă să ia în considerare educația sub diferite aspecte: ca valoare, ca sistem, ca proces și ca rezultat. Și, în sfârșit, în cadrul celei de-a treia abordări, care poate fi notat ca filozofic și pedagogic(B.G. Kornetov, O.G. Prikot, I.G. Fomicheva etc.), pedagogia este considerată prin prisma diverselor paradigme, aici este introdus conceptul de poliparadigmalitate a educației.

Pentru a înțelege esența poliparadigmalității pedagogice, este necesar să ne întoarcem la metodologia pedagogiei în sensul ei tradițional.

Perioada sovietică în dezvoltarea metodologiei pedagogiei s-a caracterizat prin faptul că cercetătorii au încercat să construiască o structură liniară a cunoștințelor metodologice, redusă la un „lanț” sistemic: tiparele procesului pedagogic - legi pedagogice - principii pedagogice, întruchipate. mai departe în teoriile educaţiei şi formării sub formă de conţinut şi componente procedurale. În contextul dominației unei anumite ideologii sociale, o astfel de abordare era justificată și oportună. Cu toate acestea, respingerea dominației unei anumite doctrine ideologice, „înglobarea” științei pedagogice ruse în cea globală, conștientizarea faptului că cunoștințele pedagogice metodologice, legate direct de orientările filozofice, viziunea asupra lumii și valorile, nu pot avea un caracter lipsit de ambiguitate. înţelegere, duce treptat la o regândire a structurilor metodologice universale. Posibilitatea existenței simultane a unor viziuni teologice, antropologice, existențiale, comuniste și de altă natură asupra esenței, sensului și valorii existenței umane conduce la înțelegerea posibilității funcționării diferitelor metodologii pedagogice în cadrul diferitelor paradigme, necesitatea de a apela la Filosofia pedagogiei ca cunoaștere meta-pedagogică care permite rezolvarea nu numai teoretice, ci și practice a problemelor de creștere și educație mai semnificativ și, în consecință, mai productiv. La un moment dat, V. Flitner, în lucrarea sa „Pedagogia sistematică”, a încercat să arate relația dintre cunoștințele filozofice și pedagogice: „În conformitate cu modul în care înțelegem o persoană”, a susținut el, „vom înțelege și fenomenul de educația – și invers, nu vom crea învățătură despre om, dacă nu prezentăm și în această învățătură o imagine a educației ca aspect al omului însuși.

Deci azi sub filozofia educatieiînțelegem ramura cunoașterii științifice care se ocupă cu dezvoltarea problemelor metapedagogice ale educației în contextul reflecției filozofice și înțelegerii esenței, naturii și sensului existenței umane.

Perioada modernă de dezvoltare a cunoștințelor pedagogice este caracterizată de un grad extrem de inconsecvență. Pe de o parte, s-a acumulat o masă uriașă de informații pedagogice, atât de natură teoretică, cât și metodologică și aplicativă, referitoare la aproape toate aspectele și sferele activității pedagogice; pe de altă parte, această masă riscă să devină critică din cauza imposibilității utilizării sale productive din cauza eterogenității (până la excluderea reciprocă) a multor idei pedagogice, prevederi, concepte, categorii, termeni, tehnologii, procedee și metode. Cu toate acestea, tocmai această situație paradoxală, care mărturisește criza învățământului modern rusesc, poate duce la dezvoltarea unei noi strategii de reînnoire, la noi linii directoare pentru dezvoltarea educației.

Actualizarea este posibilă datorită multor factori, dintre care unul poate fi factorul de sistematizare și structurare a cunoștințelor pedagogice pe baze fundamental noi. Problema urgentă a sistematizării rezultă periodic în încercări de eficientizare a principalelor categorii și termeni pedagogici, concepte și sisteme, tehnologii și metode. Cu toate acestea, trebuie recunoscut în mod evident că încercările legate de căutarea fundamentelor pentru sistematizarea cunoștințelor pedagogice în așa-numitul spațiu unidimensional cu ajutorul procedeelor ​​și metodelor „intrapedagogice” pot fi considerate cu greu reușite.

Reevaluarea și regândirea multor idei și prevederi (care anterior păreau necondiționate) va duce aparent la respingerea unor opinii care au dominat până de curând, în special, la respingerea formulării normelor generale și a teoriilor universale în domeniul educației. și educație, care va necesita extinderea gamei de teorii și abordări metodologice utilizate, cu alte cuvinte, va permite trecerea la polimetodologie și, în consecință, la o strategie educațională metodologică diferențiată.

De asemenea, este important ca o înțelegere fundamental nouă a metodologiei pedagogiei, nu ca o teorie unică și universală, ci ca o polimetodologie, să fie semnificativă nu atât din punctul de vedere al dezvoltării metodologiei în sine, cât din punct de vedere din perspectiva optimizării practicilor educaţionale. Cert este că tendințele umaniste în creștere (atât în ​​spațiul educațional global, cât și în cel rusesc) spre construirea adecvată a procesului educațional intră în unele cazuri în conflict direct cu metodele tradiționale de educație și creștere. Un simplu transfer al sistemelor umaniste, tehnologiilor sau elementelor lor constitutive pe solul educației și educației tradiționale (care are mecanisme de acțiune complet diferite) sau alcătuirea mecanică a acestora fără a ține cont de anumite principii de combinare, combinare a elementelor diferitelor sisteme duce la o amestec de eterogene şi

abordări și proceduri uneori direct contradictorii. Acest lucru nu numai că nu contribuie la schimbări progresive, dar, de asemenea, duce inevitabil la haos, dizarmonie, o stare de incertitudine, care, la rândul său, poate duce la schimbări distructive ale sistemului în ansamblu. În cel mai bun caz, rezultatul care a fost planificat nu va fi obținut.

Astfel, sistematizarea cunoștințelor pedagogice pe noi principii nu este un scop în sine, este necesară nu atât pentru a face din nou un fel de „inventar” al informațiilor pedagogice acumulate, cât pentru a identifica, în primul rând, principiile celor mai oportune și productive utilizarea lor în activitatea pedagogică practică prin combinarea, combinarea și combinarea cât mai adecvată a elementelor sistemelor, tehnologiilor, metodelor de predare și educație deja cunoscute și, în al doilea rând, de a determina principalele orientări strategice pentru căutările pedagogice.

Obiectul filosofiei educaţiei este o realitate pedagogică generalizată a trecutului și prezentului, exprimată sub formă de idei, direcții, concepte, sisteme, modele, programe, teorii, tehnologii etc., i.e. suma cunoştinţelor documentate legate de sfera educaţională.

Subiectul filozofiei educației sunt interrelații firești și stabile ale structurilor metodologice de cunoștințe legate de sfera pedagogică, de posibilitățile și condițiile de îmbinare, combinare, interacțiune a acestora în procesul educațional real.

Principalele sarcini ale filozofiei educației:

Analiza și înțelegerea stării actuale a sistemelor de învățământ;

Studiul direcției schimbărilor strategice în domeniul educației;

Studierea modalităţilor de sistematizare şi structurare a cunoştinţelor pedagogice;

Identificarea celor mai optime criterii și modalități de structurare a cunoștințelor pedagogice;

Cercetarea mecanismelor psihologice și pedagogice ale influențelor (interacțiunilor) educaționale în cadrul diferitelor modele și tipuri de educație;

Punerea în aplicare a acestor sarcini a necesitat un apel la lucrările de natură filosofică, înțelegerea cunoștințelor acumulate în domeniul subiectului, denumită „filozofia educației” sau „filozofia educației”.

Premisele teoretice pentru apariția filozofiei educației sunt prevederile metodologice ale „filozofiei vieții”, care la începutul secolului XX a formulat abordări privind luarea în considerare a esenței umane și a existenței umane. Se știe ce loc semnificativ în lucrările lui F. Nietzsche, L. Klagsen, V. Dilthey, A. Bergson și, mai târziu, E. Sprangler și T. Litt a fost acordat problemelor educației, problemelor relației dintre filozofie. și pedagogie. Nu întâmplător, așadar, cercetătorii apelează la lucrări care reprezintă diverse curente ale filozofiei moderne occidentale și, mai ales, la lucrări care pun în lumină problema omului în filosofia occidentală (lucrările lui M. Buber, G.-G. Gadamer). , A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, X. Ortega y Gasset, JP Sartre, G. Marcel, X. Maritain, X. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heideguerre, B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers etc.).

În perioada sovietică, practic nu a existat un interes pentru problemele filozofice ale pedagogiei pentru o lungă perioadă de timp. În prezent, situația se schimbă, există o conștientizare tot mai mare a necesității dezvoltării problemelor filozofice ale educației și creșterii. Acest lucru a fost în mare măsură facilitat de munca lui A.S. Arsenieva, A.G. Asmolova, G.S. Batishcheva, L.P. Bueva, L.A. Belyaeva, B.C. Bible, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevsky, O.N. Krugovoi, V.B. Kulikova, K.M. Levitan, M.K. Mamardashvili, B.M. Mezhueva, A.Ya. Naina, O.G. Prikota, V.N. Sagatovski, L.P. Sokolova,

LA. Stepashko V.I. Tolstykh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Shvartsman, P.G. Shchedrovitsky, B.C. Shubinsky și alții.

Antropologia pedagogică, o tendință foarte semnificativă și populară în știința socială occidentală modernă, este strâns legată de filosofia educației. Este reprezentat de numele lui G. Nol, O.F. Bolnov, W. Loch, G. Depp-Vorwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Lidtke, T. Bucher ș.a.

Sarcinile puse în fața noastră privesc nu numai identificarea tendințelor istorice în apariția și dezvoltarea ideilor pedagogice, ci și o analiză comparativă a implementării lor în diferite țări și popoare diferite. De aici a apărut nevoia de a apela la lucrări din domeniul pedagogiei comparate, mă refer la studiile lui G.D. Dmitrieva, A.N. Dzhurinsky, D.N. Pilipovsky, K. Olivera, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. Kinga, M. Debove, J. Schriver, J. Allack, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie și alții.În acest sens, lucrările oamenilor de știință străini sunt, de asemenea, de mare interes - fondatorii propriilor teorii pedagogice, sisteme, învățături, au dezvoltat, de regulă , în conformitate cu paradigma pedagogică tradițională alternativă: R. Steiner, Sri Aurobindo Ghosha, S. și E. Roerichs, M. Montessori, S.Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frenet, E. Torrance, J. Caroll, B.S. Bloom și alții, precum și specialiști în domeniul psihodidacticii și psihopedagogiei, autori de abordări pedagogice originale - R. Burns, E. Stones, K. Tekeks, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M. Williams, J. Renzulli, X. Becker, S. Jurard, K. Lacey, D. Snigg și alții.

Această lucrare prezintă înțelegerea de către autor a filozofiei educației ca meta-disciplină care pretinde că are o înțelegere mai profundă a realității pedagogice pentru a utiliza mai productiv cunoștințele acumulate în practica pedagogică.