"Društvo znanja". Filozofija izobraževanja

Najprej dajmo splošne pripombe o pojmu "koncept", o razliki med njegovim pomenom in "doktrino". "Filozofski enciklopedični slovar" (izdaja 1983) označuje "koncept" kot določen način razumevanja, interpretacije predmeta, pojava, procesa, kot glavno stališče na predmet ali pojav, pa tudi kot vodilno idejo, konstruktivno načelo v različnih dejavnostih. Zgornje izjave so po pomenu blizu, saj figurativno izražajo isto ideja(in ne koncept) besede "koncept". Katera slika v tem primeru najbolje izraža idejo? Iz danega slovarja je po našem mnenju bolj privlačna podoba »konstruktivnega principa«, saj zavezuje razvijalce koncepta, ki se opira na osnovo (načelo), ustvariti celostno strukturo, torej dati določeno obliko. ideji, pri tem pa ohrani možnost, da jo napolnimo z različnimi vsebinami. Torej "konstruktivni princip" (koncept) določa obliko za idejo raziskave in to je njen pomen. Toda forma ločuje (ali povezuje) notranjo vsebino in zunanjo in to funkcijo bi moral opravljati tudi koncept.

Pomen besede "poučevanje" v slovarju V.I. Dahl (v "Filozofskem enciklopedičnem slovarju" tega koncepta ni), se razkrije skozi koncept "ločenega dela, veje znanosti, ki tvori nekaj celote" in kot primere se obravnavajo " nauk o svetlobi, o toploti je del fizike. Nauki farizejev in saducejev, njihov smisel, sistem, njihove sklepe in zaključke na znanih, pogojnih načelih. Kopernikovo učenje» . Danes z besedo poučevanje praviloma označujemo znanje, ki je subjektivne narave, na primer versko oz. filozofskih naukov, tiste, ki temeljijo na izkušnjah, pa imenujemo teorije. Poučevanje lahko temelji na načelih ali dogmah, ki ne izražajo ene ideje (kot običajno koncept), temveč več; vendar je njegova glavna razlika od koncepta prisotnost določene vsebine. Tako bomo, ko bomo na primer govorili o konceptu dialektike, imeli v mislih idejo o neskladju vsega, kar obstaja, in ko bomo govorili o nauku dialektike, zgodovini njenega nastanka, načinu združevanja nasprotnih idej. (spremenljivost in stabilnost) v eni doktrini.

Pri preučevanju naukov in konceptov izobraževanja A.P. Ogurcov in V.V. Platonov v tej monografiji izpostavlja položaj transcendentalen in imanenten oblikovanju, ki ga sicer imenujejo » izobraževanje zavesti sveta"in" vzgoja zavesti v življenju» . Morda je to razlikovanje z metodološkega vidika upravičeno. Če ga obravnavamo kot izraz razlike med predmeti spoznanja, vključno z razumevanjem bistva izobraževanja, potem se še zdaleč ni enostavno odločiti za izbiro položaja: v subjektu zavesti " o svetu izobraževanja»Ali zavest ne vstopi 'o-življenjska vzgoja"? Vendar pa izbira položaja ni omejena na imenovane razloge. Monografija ugotavlja, da je »glavna razmejitev znotraj f.o. (filozofija vzgoje - V.K.) prehaja med empirično-analitična in humanitarna področja in odraža alternativne pristope do subjekta vzgoje - človeka, do izobraževalne realnosti in pedagoškega znanja. S takšno razmejitvijo se znajdemo na pozicijah humanitarnih smeri, katerih izvor »so sistemi nemškega idealizma zgodnjega 19. stoletja (F. Schleiermacher, Hegel), filozofije življenja (Dilthey, Simmel), eksistencializma. in filozofska antropologija.

Opredelitev raziskovalnega položaja znotraj filozofskega znanja je treba dopolniti z opredelitvijo položaja raziskovalca do zunanjih pogojev izobraževanja. V zvezi s tem monografija govori o krizi izobraževalnega sistema v Rusiji, da jo »poostri kriza svetovnega izobraževalnega sistema, ki se ne odziva na izzive našega časa, vpetega v prehod na nov sistem. vrednot informacijske civilizacije. Neskladje med rezultati sodobnega izobraževanja in zastavljenimi in zastavljenimi cilji, naprednimi in nastajajočimi vrednotami kulture je primarni vir krize v izobraževalnem sistemu. Toda tukaj je potrebna razlaga. Najpomembnejša specifična vrednota informacijske civilizacije je informacija, njena dostopnost v nasprotju z znanjem, katerega pridobivanje zahteva precej truda. Šole in univerze v Rusiji so se večinoma reorganizirale v informacijsko izobraževanje, h kateremu jih prisili testna oblika kontrole znanja, tako vmesna kot končna - enotni državni izpit. Tako je osredotočenost na informacije in ne na znanje eden od prevladujočih trendov v reformi izobraževanja. Druga značilnost visokega šolstva je kombinacija dela in študija rednih študentov in podiplomskih študentov, kar seveda negativno vpliva na kakovost izobraževanja. In končno, nove gospodarske razmere izobraževalnih ustanov, ki jih prisilijo, da same rešujejo finančne težave. Na številnih univerzah so študenti, ki plačujejo, eden od virov dohodka, katerega izključitev zaradi slabe uspešnosti vodi do zmanjšanja obremenitve učiteljev in njihove poznejše odpuščanja, kar upoštevajo tako študenti kot učitelji in posledično , zmanjšuje kakovost izobraževanja. V kakšnem smislu torej govorimo o krizi izobraževalnega sistema v Rusiji? Najprej na gospodarskem področju, kot osnovo za normalno življenjsko podporo šole in univerze. Vprašanje je, kakšno vlogo lahko imajo šolski in univerzitetni učitelji pri premagovanju krize? Odgovor je očiten: usposobiti takšne strokovnjake, izobraziti takšne državljane, ki bodo našli izhod iz krize. Ali natančneje, kot piše v monografiji: »Treba je določiti razsežnosti te nove vrste kulture in civilizacije. Hkrati je treba določiti lastnosti osebe, ki je pripravljena na samospremembo, njene stališča, ki omogočajo osebi, da spremeni sebe in okoliške okoliščine. Povedano drugače, govorimo o vzgoji samostojne in družbeno aktivne osebnosti, ne pa o vzgoji konformistične osebe ali celo bolj oddaljenem cilju – prestrukturiranju izobraževalnega sistema na račun njegovih notranjih rezerv. Vendar, kdo lahko pove, koliko časa bo trajalo, da se ta problem reši? In kar je najpomembneje: kako ustvariti pogoje za doseganje cilja? Konec koncev, danes daleč od povsod obstaja soglasje v pristopih k spreminjanju razmer, tudi med učitelji šole ali univerze. Naj besedo prepustimo avtorjem monografije, ki prikazuje realistično sliko notranjega stanja sodobnega izobraževalnega sistema.

»Ne glede na vse kritike v javnih izobraževalnih sistemih v glavah večine upraviteljev in učiteljev prevladuje racionalistični svetovni nazor ... Značilnosti tega sloga: distanciranje od filozofije, od teorije nasploh do izobraževalnih praks, ignoriranje humanistike ... povzdigovanje najprej vloga psihologije, od 60. let sociologije pa do temeljne znanosti, iz katere naj bi »izpeljalo« pedagoško znanje; podoba človeka v smislu biosocialnega determinizma; pristop k izobraževanju, ki temelji na družbi, njenih institucijah in ne na individualnosti osebe; razvoj številnih sistematičnih tehnologij, testni nadzor, programirano učenje, informatizacija itd. Kritika humanitarnih konceptov ... pa ne sme zamegliti pozitivnega pomena teh tokov in analitičnega pristopa kot celote: izobraževanje kot namenski proces je nepredstavljivo brez načrtovanja in s tem brez tehnologije, zlasti v dobi tehnologije, in pedagoške teorije ter dr. brez teh konceptov ne bi mogli niti formulirati svojih temeljnih problemov. V zgornjem fragmentu ne razumemo le ene stvari: zakaj se svetovni nazor, ki prevladuje med administratorji in učitelji, imenuje racionalen? Ali ga je mogoče po terminologiji V. Pareta imenovati racionalno-nelogično?

Obrnimo se zdaj neposredno na zgodovino razvoja idej filozofije izobraževanja v 20. stoletju, ki sledi misli A.P. Ogurtsova in V.V. Platonov, vendar se osredotoča na rešitev svoje naloge - iskanje podobno mislečih ljudi med raziskovalci izobraževanja.

Ena izmed naših idej A. Bergson(1859 - 1941) - ideja o oblikovanju "človeka kot Homo fabera, ki ne ustvarja samo sveta stvari, ampak tudi sebe, svet kulture in svet morale". A. Bergsonova karakterizacija cilja klasične vzgoje se zdi obetavna: »prebiti »led besed« in »razkriti prost tok misli pod njim« ... naučiti »misliti neodvisno od besed same ideje«. Cilj klasične vzgoje je osvoboditi naše razmišljanje avtomatizma, oblik in formul in nazadnje obnoviti prosto gibanje življenja v njem, razviti pozornost, ki je v stiku z življenjem. Vendar tukaj oblika izražanja misli ne ustreza povsem vsebini. A. Bergson je iz razlogov, ki jih je težko razložiti, razlagal besede na zelo svojstven način. V navedenem odlomku jih primerja z ledenimi ploščami, v Creative Evolution z orodji, hkrati pa poziva k razmišljanju, kar je praviloma nemogoče. Njegovo nagovarjanje k idejam določene izjave ali dela kaže na visoko stopnjo intelektualne kulture, razvito refleksijo. In ta kultura manjka ruska šola. Toda vsaj eden od načinov razumevanja idej je predstavljen z besedami in v vsakem smislu bi bilo narobe, če študentom ne bi predstavili tega. Iste matematične formule, enačbe, grafi vsebujejo idejo, katere odkritje je za študenta velika korist. A. Bergson se je očitno izkazalo za nedostopno. Odnos do razvoja mišljenja, ki pride v stik z življenjem, je povsem upravičen, prav tako kot nagovarjanje k zdrava pamet kot tudi naravo življenja. Razmerje med naravo življenja in njegovimi umetnimi oblikami, kot smo že omenili, lahko služi kot osnova za analizo izobraževanja. In tukaj smo solidarni s Henrijem Bergsonom.

Z vidika izobraževanja V. Dilthea(1833 - 1911) bomo omenili relevantno za sodobno rusko izobraževanje. Prvič, ideja, da je izobraževanje funkcija vseh institucij človeške družbe. Drugič, da si organizacije "stremijo k razvoju sposobnosti mladih in prispevajo k razumevanju smiselnega življenja družbe in njenih institucij" . Med nalogami izobraževanja: "potreba osredotočenosti na celoto pri vzgoji in izobraževanju" . Že znani problem doseganja integritete življenja V. Dilthey postavlja kot osnovo usposabljanja in izobraževanja. Torej so nam blizu glavne ideje vzgojne filozofije V. Diltheya. Omenimo le še dve njegovi izjavi, ki imata praktičen pomen: »Razvoj civilizacije je povezan z uresničevanjem teleološke usmeritve duševnega življenja, ki se izraža v spodbujanju življenjskih idealov.<…>Kulturni sistemi so teleološki in integralne strukture, pedagoški koncepti pa so ena od sestavin te integritete.

Zelo blizu našemu razumevanju je naslednji izraz cilja izobraževanja, ki ga avtorji monografije pripisujejo sodobni analitični filozofiji vzgoje: »... Cilj izobraževanja je obvladovanje vsebine, ki ustreza znanstveno preverljivosti, in na to podlago za razvoj sposobnosti samostojnih odločitev in dejanj ...«.

Poudarek na oblikovanju samostojnosti je tudi v kritično-racionalistični filozofiji vzgoje: »Vzgoja kritično preverljivega uma in z njim skladnega načina razmišljanja in življenja predpostavlja razvoj učenčeve aktivnosti v nasprotju s pedagogiko« vedra » in lijak ”(Popper)”. Podobno je človek označen v pedagoški antropologiji. »Človek velja za avtonomno bitje, ki sam sodeluje pri svojem izobraževanju in je z odraščanjem sposoben vedno bolj tekmovati z zahtevami in načrti, ki jih postavlja od zunaj ...« . Zaskrbljujoča je interpretacija človeka kot avtonomnega bitja, ki pa je po našem mnenju le v abstrakciji. Postavitev naslednjih ciljev oziroma nalog vzgoje sovpada z našim stališčem: »razvijanje sposobnosti svobodnega diskurza: najprej za kritiko ... razvoj samorefleksije, ki je osnova za premagovanje odtujenost v sebi, pridobivanje zrelosti in sposobnost upiranja vsiljevanju stališč« . Brez reflektivne sposobnosti človek, bi lahko rekli, ni integralno bitje: odnos do sebe ni nič manj pomemben kot odnos do drugega. Samorefleksija ščiti človeka pred slepim podrejanjem zunanjim vplivom.

Najbližje nam je, ne samo po duhu, ampak, kot pravijo, in po črki je razumevanje vzgoje Herman Nol(1879 - 1960), profesor pedagogike v Göttingenu, študent in založnik W. Diltheya.

Človekov razvoj je povezan z razvojem življenjskega prostora - eno od izhodišč naše analize izobraževanja. Podobno nalogo za izobraževanje postavlja G. Noll: »Vsakodnevno življenje, dani življenjski prostor, mesto, tehnologija, država – vse to je treba razumeti v svoji nujnosti kot sodobno usodo, ki se ji ni mogoče izogniti, vendar ji je treba poskusite obvladati." Pedagogija bi se, kot ugotavljajo avtorji monografije, morala po G. Nohlu preleviti »iz pedagogike vzgoje v pedagogiko razsvetljenja v živahnem dialogu, sporu in govornih dejanjih medsebojne izmenjave. Tako mora postati racionalno razumevanje vsega obstoja. Za G. Nohla je »vsakdanje življenje« celostna, neposredno dana realnost, ki vsebuje »ciljno energijo«. To pomeni, da "v vsakem življenjskem odnosu obstaja vzgojni in celo vzgojni trenutek, v vsakem dialogu se izkaže za pomemben." Zato Zero pravi, da vse življenje vzgaja, da je treba doumeti oblike samoizobraževanja posameznika v življenju.<…>Torej, "vsakdanje življenje" vključuje tako nerefleksivne kot refleksivne značilnosti.

Zanimiva je karakterizacija pedagoškega odnosa G. Nohla: "Odnos učitelja do otroka je vedno opredeljen na dva načina: ljubezen do njega v lastnem bitju in ljubezen do njegovega cilja - ideala otroka." »Izobraževanje je odnos, ki ga določajo trije strukturni elementi – učitelj, učenec in delo, ki ima svojo pedagoško razsežnost. V skladu s tem je porazdeljena odgovornost vsake od strank tega razmerja. Učitelj ima dvojno odgovornost, saj deluje kot pooblaščenec otroka in hkrati zagovornik družbenega življenja, v katerega mora biti otrok po izobrazbi vključen. To dvojno odgovornost učitelja vedno posreduje druga stran. In to je, kot pravi Nohl, osnovna antinomija pedagoškega življenja. V tej antinomiji vidi Zero bistvo pedagoškega odnosa (Bezug). Bistvo pedagoškega odnosa je, recimo, v spreminjanju njegovih subjektov, njihove stopnje neodvisnosti, ki jih spodbuja k aktivni ali pasivni. Toda izbrani vidiki analize pedagoških odnosov odražajo resnične značilnosti interakcije njihovih subjektov, pa tudi pripombo o njihovi asimetričnosti: izkušnje in avtoriteto učitelja na eni strani ter zaupanje v učitelja na strani učitelja. študent.

Zelo blizu je stališče G. Nola, koncept vzgoje John Dewey(1859 - 1952). J. Dewey je ločil med formalnim in neformalnim izobraževanjem. Formalno se pridobi po učnem načrtu, neformalno pa je posledica vpliva okolja obstoja. Življensko okolje je po razumevanju ameriškega raziskovalca najpomembnejše sredstvo vzgoje: "obstaja le en način, s katerim lahko odrasli zavestno nadzorujejo izobraževanje mladih - z nadzorom okolja, ki usmerja njihova dejanja, in torej njihove misli in čustva." »Ko se šole odcepijo od vzgojnih pogojev, ki so dokazali svojo učinkovitost v izvenšolskem okolju, neizogibno nadomestijo družbeni duh vzgoje s knjižnim in psevdointelektualnim.<…>Takšna ideja doktrine vodi v izgubo njenega družbenega pomena, ki nastane - tako za mlade kot za zrele ljudi - le z udeležbo v dejavnostih, ki imajo zanje skupen interes in vrednost.

Koncept »izkušnje« igra ključno vlogo v konceptu izobraževanja J. Deweyja. "... Sposobnost učenja iz izkušenj, ohranjanja vsega, kar lahko kasneje pride prav, ko se soočimo s težavami," poziva raziskovalec plastičnost.»Pomeni sposobnost spreminjanja svojih dejanj na podlagi rezultatov prejšnjih izkušenj, oblikovanja stališč. Brez plastičnosti bi bilo pridobivanje spretnosti nemogoče." Tako je glavni koncept izobraževanja J. Deweyja koncept izobraževanje kot perestrojka. Proces izobraževanja "je nenehna reorganizacija in prestrukturiranje izkušenj." »... Vrednost izkušnje na kateri koli stopnji določa tisto, kar se dejansko nauči, in s tega vidika je glavna stvar v življenju, da vsak trenutek le-te napolniš s svojim razumevanjem njenega pomena. Tako lahko izobraževanje opredelimo kot preureditev ali reorganizacijo izkušenj, ki širijo njen pomen in povečujejo sposobnost človeka, da izbere smer za kasnejšo izkušnjo. Zgornja definicija označuje proces izobraževanje in rezultat je stopnja zavestne samostojnosti, ki jo doseže študent pri razvoju bivalnega prostora.

Omejevanje vpliva okolja na človeka - patos doktrine "personalizma" Emmanuel Mounier(1905 - 1950). Delimo njegovo razumevanje osebnosti kot duhovno bitje, ki ga sestavljata način obstoja in neodvisnost v svojem bivanju. Naša stališča se ujemajo v razumevanju cilja vzgoje: »prebuditi osebnost v človeku« in ne ubogati družbenega okolja, ustvariti osebnost, ki se aktivno vmešava v življenje.<…>Vzgoja in izobraževanje nista omejeni na šolo in zajemata izvenšolsko izobraževanje, ki ga vodijo cilji oblikovanja državljana in ustvarjalca. Seveda pa izvenšolsko izobraževanje ne poganjajo le »cilji oblikovanja državljana in ustvarjalca«, temveč je pomembno že samo po sebi dejstvo prepoznavanja njegove vloge v izobraževanju.

Takrat je bila izražena zelo dragocena misel L. Lavelle(1883 - 1951): sposobnost samooblikovanja je glavna sposobnost osebe. Vendar pa je treba vedeti, kako se ta sposobnost uresničuje v človeškem življenju. Navsezadnje samoformiranje ni "skupno oblikovanje z drugimi ljudmi celega sveta", zaradi česar je človek subjekt in prava osebnost. Ali "pristen obstoj" eksistencialistov vključuje dejanje samoformiranja? Je prav G. Marseille(1889 - 1973), po katerem "v polnem pomenu besede obstaja samo eden, ki si ustvarja norme in je z njimi povezan" . Seveda lahko rečemo, da »tisti, ki ustvarja svoje norme in je z njimi povezan«, oblikuje samega sebe. Morda ni drugega načina, kako se oblikovati. Potem ima prav G. Marcel, ki trdi, da "če človek ne bi oblikoval stabilnih struktur, potem ne bi bil nič drugega kot stalen tok sprememb" . Vendar pa na obseg teh formacij v našem času pomembno vpliva fenomen globalizacije.

Na splošno se lahko strinjamo z razumevanjem procesa samotvorbe N. Abbagnano(1901 - 1990). »Za Abbagnana je človeška dejavnost predpogoj, ki omogoča razkrivanje pravega človeka. Zahvaljujoč tej dejavnosti se človek prvič ustvari in postane jaz, t.j. enotnost, ki se ne izgubi v toku postajanja, ampak se oblikuje in ustvarja.

Iz zgornjih trditev je razvidno, da samooblikovanje temelji na dajanju oblik stabilnosti spreminjajočim se vsebinam življenja in posledično na samoomejevanju svobode delovanja. Toda ta proces ima slabo stran, ki jo A.P. Ogurcov in V.V. Platonov, ki predstavlja poglede J.P. Sartre(1905 - 1980). »Človek ni nekaj stabilnega, nima vnaprej določenega značaja, sploh ni nekakšna stabilna entiteta.<…>Zato je pravo bistvo človeka v samoustvarjanju svobode, v kateri postane vzrok samega sebe.<…>Samo s svobodno odločnostjo človek postane to, kar je. Človek je sam svoj projekt. Vendar pa po mnenju Zh.P. Sartre, »človek s projektom predlaga, da se ustvari v svetu kot neko objektivno celoto«. Z delom, dejanjem ali dejanjem se človek objektivizira. »Ta neposredna povezava z Drugim kot jaz, ki se nahaja za danimi in konstituiranimi elementi, je nenehno ustvarjanje nas samih z delom in praksa in tam je naša prava struktura ... ". »Nenehno izgrajevanje sebe z delom in praksa«, seveda daje stabilnost našemu življenju, vendar je mogoče brez refleksije, brez zavedanja posledic svojega dela in prakse, torej lahko gre za nezavedno samooblikovanje. Očitno je, da je takšno ustvarjanje nemogoče obravnavati kot našo pravo strukturo, še zdaleč ne izčrpava človeških virov samoformiranja.

Za namene našega študija je še posebej zanimivo razumevanje problematike izobraževanja Ivan (Ivan) Illich(1926 - 2002). I. Illich je v knjigi "Osvoboditev od šol" ("Deschooling Society", 1977) kritiziral šolo kot socialno institucijo. Njegova kritika je usmerjena v uničenje obstoječih stereotipov: »šola uči mešati poučevanje z učenjem, navdihuje idejo, da je izobraževanje v prehodu iz razreda v razred, da je diploma sinonim za znanje, da bo pravilno obvladovanje jezika omogočilo da poveš nekaj novega." »Šole običajno vcepljajo tisto, kar je Illich imenoval pasivna poraba, nekritično sprejemanje obstoječega družbenega reda zaradi same discipline in regulacije, ki je vsiljena študentom. Te lekcije se ne poučujejo zavestno: so implicitne v šolski rutini in organizaciji. tole skriti program otroke uči, da je njihova vloga v življenju »poznati svoje mesto in v njem tiho sedeti«.

Izjava dekana Fakultete za sociologijo Moskovske višje šole za družbene in ekonomske vede Dmitrija Rogozina razkriva še eno skrivnost izobraževanja: "Ampak, kot razumem, z največjim besom in strastjo - s strastjo vernika, ker je bil duhovnik, in to je bilo očitno – napadal je zaradi obveznih načrtov, časopisov, ocen. Vedno se mu je zdelo, da se na ta način fantje učijo prevarati učitelja, na koncu, no, ne pridobivati ​​znanja, ampak se prilagajati izobraževalnemu sistemu in sistemu ocenjevanja.

Navedbe I. Illicha, da »človek pridobi znanje predvsem iz obšolskih izkušenj in poklicne prakse na podlagi medosebne komunikacije z mojstrom«, ne moremo jemati dobesedno, saj je učitelj lahko mojster, s katerim študent komunicira. Učenčev zunajšolski svet je najverjetneje svet drugih priložnosti, drugih vrednot, drugih dejanj, ki lahko tekmujejo s svetom šole in ustvarjajo situacijo izbire za učenca. "Mrežni" model izobraževanja, ki ga je predlagal I. Illich, odraža dejanske procese izobraževanja osebe, ki študira v različnih šolah ali krožkih, v službi ali na počitnicah. Razširjanje pobude posameznika, njegova neodvisnost, potreba, za katero skrbi I. Illich, je povsem skladna z našim razumevanjem nalog reforme ruskega šolstva.

Med somišljeniki I. Illich je tudi brazilski učitelj Paolo Freire(1921 - 1997). Naša privlačnost za njegovo razumevanje vzgoje je posledica njegove postavitve problema oblikovanja refleksivne zavesti, ki je pomemben tudi za nas, kot ključnega za osvoboditev ljudi predsodkov in razsvetljenja njihove zavesti. »... Freye kot cilj izobraževanja postavlja idejo o dvigu zavesti. Zavest sovpada z njegovim kritičnim zavedanjem temeljne neenakosti, ki obstaja v sodobni šoli, in z družbeno odgovornostjo do izobraževanja. Upoštevajmo stopnje zavesti, ki jih je določil P. Freire: nižji tip je omejen na zadovoljevanje vsakdanjih potreb, za vmesni tip sta značilni fatalizem in naivnost, višji tip je odgovoren, dialoški, aktiven.

Nauk o jezikovnih kodeksih je namenjen razkrivanju družbene narave človeške vzgoje Basil Bernstein(r. 1924). Ideja njegovega poučevanja je, da otroci iz družin različnih socialnih statusov razvijejo različne kode oziroma oblike govora, ki vplivajo na njihovo šolanje. »Po Bernsteinu predstavlja govor otrok iz delavskih družin omejena koda - način uporabe jezika, ki pusti neizražene številne predpostavke, za katere govorci domnevajo, da so znane drugim. Omejena koda je vrsta govora, ki je vezan na lastno kulturno okolje.<…>Jezik v obliki omejene kode je bolj primeren za pogovor o običajnih dogodkih kot za razpravo o bolj abstraktnih konceptih, procesih ali odnosih.<…>Jezikovni razvoj otrok srednjega razreda je, nasprotno, po Bursteinu povezan z asimilacijo zapletena koda- slog govora, v katerem je mogoče pomene besed individualizirati tako, da ustrezajo značilnostim specifičnih situacij.<…>Bernstein meni, da so otroci, ki so se naučili zapletenih kod, bolj sposobni soočiti s težavami formalnega šolanja kot otroci, ki so se naučili omejeno kodo.

Nauke B. Bernsteina lahko (moramo) dopolniti z upoštevanjem vloge, ki jo igra igralna dejavnost, predvsem intelektualne igre, pri oblikovanju tipa mišljenja.

Poznan je tudi vpliv otrokovega razvojnega okolja na njegovo izbiro poklicne dejavnosti. Na primer, na kmetijskih univerzah obstaja izraz "človek z zemlje", ni naključje, da obstajajo poklicne dinastije.

V zaključku kratkega pregleda konceptov izobraževanja, ki vsaj delno sovpada z našim razumevanjem njegovega bistva, se bomo osredotočili na še en koncept, ki je namenjen uresničevanju obeh naravnih težnje človeka – po svobodi, po gibanju, po radovednosti, za samoizražanje, za komunikacijo, za razmnoževanje. , in umetno - za razmislek, za znanje, za uspeh. Govorimo o konceptu, ki temelji na razumevanju pomena narave pedagoških odnosov za vzgojo človeka, zavedanju potrebe po oblikovanju učenčeve samostojnosti in refleksije. Avtorji tega koncepta Carl Rogers(1902 - 1987) in Jerome Freyberg- Ameriški raziskovalci.

Zunanji dejavnik pri ustvarjanju koncepta je bilo vse večje pospeševanje sprememb v življenjskih razmerah človeka, vsebini znanstvenih spoznanj in tehničnih izobraževalnih sredstev. V novih razmerah mora izobraževanje rešiti nov problem - naučiti človeka, da se uči samostojno. Rešitve tega problema ni mogoče doseči z obstoječimi metodami poučevanja. Prvič, po mnenju K. Rogersa in D. Freiberga se je treba zavedati, da so »učne funkcije ... precenjene«. "Poučevanje (predstavitev) znanja je smiselno v nespremenljivem okolju." »Soočeni smo s popolnoma novo situacijo, v kateri, če želimo preživeti, postane cilj učenja olajšanje sprememb in učenja.<…>Spremenljivost, zaupanje v dinamično (in ne v statično) znanje - to je edini razumni cilj izobraževanja v sodobnem svetu.

Pospeševanje učenja avtorji razlagajo kot proces, »prek katerega se lahko sami naučimo živeti in prispevamo k razvoju učenca. Prepričan sem, da fasilitativni tip učenja ponuja priložnost za udeležbo spreminjanje procesa, poskusiti, oblikovati in poiskati prilagodljive odgovore na najresnejša vprašanja, ki zadevajo človeštvo danes. Toda ali vemo, kako doseči ta nov cilj izobraževanja? Ali pa je nevidna...? Moj odgovor je naslednji: zagotovo poznamo pogoje, ki človeka kot celote napeljejo k samostojnemu, resnemu, preiskovalnemu, poglobljenemu poučevanju.<…>Vemo ... da organizacija tovrstnega učenja ne temelji na vodjevi učnih spretnostih, ne na njegovem poznavanju določenega področja, ne na načrtovanju kurikuluma, ne na avdiovizualnem ali programiranem učenju, ne na predavanjih in demonstracijah in ne na izobilju. knjig, čeprav se lahko vsak od teh dejavnikov na tak ali drugačen način uporabi kot dragocen vir. Ne, spodbujanje resnega učenja temelji na določenih psiholoških značilnostih osebnega odnosa med moderatorjem in učenci. Naslednje lastnosti dajejo neko predstavo o moderatorju:

- pristnost moderator, torej mora biti oseba in ne imeti družbene vloge; učitelj je resnična oseba, ne sterilna cev, "po kateri se znanje pretaka iz ene generacije v drugo" .

- odobritev, sprejetje, zaupanje: odobravanje študentovih občutkov, njegovih mnenj, njegove osebnosti kot pomanjkljive osebe; »osnovno zaupanje« v študenta, vera v njegove sposobnosti.

- empatično razumevanje poteka takrat, "ko je učitelj sposoben notranje razumeti učenčeve reakcije, ko začuti, kako učenec dojema proces asimilacije ...". Empatično razumevanje ni ocenjevalno razumevanje.

Skratka, moderatorji so katalizatorji, učni motivatorji, ki sproščajo potencial učencev. Tako avtorji menijo, da »če želimo imeti državljane, ki lahko konstruktivno obstajajo v kalejdoskopu spreminjajočega se sveta, moramo svoje otroke osvoboditi, jim omogočiti, da postanejo samostojni študenti. …Ta vrsta učenca se najbolje razvija (kolikor zdaj vemo) v odnosu, ki spodbuja rast in olajša človek» .

Predstavljeni koncept C. Rogers - D. Freiberg v teoretičnem smislu ni povsem nov, tudi v praksi je veliko učiteljev, ki so se po spoznavanju z njo opredelili kot moderatorji. Vendar pa seveda ni treba govoriti o njegovi široki razširjenosti v Rusiji. Ustvarjalci koncepta so odražali njegove psihološke parametre, naša naloga je razumeti njegove filozofske temelje.

Torej, K. Rogers in D. Freiberg predlagata, prvič, ponovno premisliti pomen poučevanja v učenju in to upravičiti s pospešenim razvojem tehnologije, znanosti in vsebine znanja. Potreba po reviziji vloge poučevanja, se strinjamo, je zrela. Pri tem pa moramo upoštevati, česar avtorji koncepta ne počnejo, trenutek trajnosti katerega koli procesa, naravnega ali družbenega. Vsekakor bi moral biti proces prehoda na nove metode poučevanja postopen, ob tem pa ohraniti delež stare kakovosti v novi.

Drugič, zavedati se moramo medsebojnega delovanja pri učenju človekovih naravnih in umetnih prizadevanj. Možno je, da so naravne težnje podlaga za umetne, očitno dialektika njihove interakcije ni dobro raziskana.

Tretjič, vlog za razvoj samostojnosti študentov je treba združiti z razvojem njihove refleksije, da bi se izognili morebitnim družbenim konfliktom v njihovem odraslem življenju.

Naš pregled naukov in konceptov filozofije vzgoje nam omogoča, da predstavimo splošno sliko razumevanja izobraževanja mislecev 19.-20. stoletja. Analiza človekove vzgoje temelji na razumevanju njega kot naravnega (naravnega) in hkrati umetnega (individualne, družbene in družbene) bitja, ki ima telo, intelekt, duševne in duhovne lastnosti. Človeška vzgoja je osredotočena na pridobivanje stabilnih in spremenljivih lastnosti, njihove protislovne enotnosti, na oblikovanje samostojnosti in zavestnega sodelovanja človeka v njegovem razvoju. Ko človek odrašča, se prostor njegove življenjske dejavnosti nenehno širi, kar mu daje vedno več možnosti za obogatitev svojega življenjskega sveta. Večina raziskovalcev meni, da je izobraževanje proces, ki se ne odvija le v stenah šole ali univerze, temveč v prostoru človekovega življenjskega sveta. Izlet v zgodovino naukov je po našem mnenju potrdil upravičenost razumevanja vzgoje kot procesa človekovega zavestnega osamosvajanja pri obvladovanju prostorov in časov svojega življenja, njegove preteklosti, prihodnosti in sedanjosti. Drug rezultat obračanja k doktrini vzgoje je izbira različnih parametrov njenega preučevanja, kot so stopnja razvoja samostojnosti, refleksije, razmerje naravnih in umetnih, stabilnih in spremenljivih lastnosti, razvoj življenjskega prostora in časa. življenje osebe. Večina raziskovalcev ni sprejela zakona ekscentričnosti človeški obstoj, so svojo vsebino izrazili na svoj način: L. Feuerbach - na primeru oblikovanja verske zavesti, K. Ushinsky - na primeru prirojene želje duše po dejavnosti, V. Pareto - s koncepti "družbenega ravnotežje" in "občutek integritete", VV Bibikhin - s postavitvijo naloge "znajti se v svetu", E. Husserl - z analizo razmerja med konceptoma objektivizem / subjektivizem. Ta niz primerov vključuje tudi izraz bistva človeka K. Marxa kot enotnosti človeka s svetom njegovih družbenih odnosov. Pomembna proizvodnja J.-P. Sartre o vprašanju virov samooblikovanja. Vprašanje vloge dela v izobraževanju ostaja odprto. Ugotovljeni problemi in parametri študija vzgoje služijo kot osnova za študij socialnosti vzgoje, na katerega se zdaj obrnemo.

480 rubljev. | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomsko delo - 480 rubljev, pošiljanje 10 minut 24 ur na dan, sedem dni v tednu in prazniki

Krashneva Olga Evgenievna Filozofija vzgoje in izobraževanja: Družbeno-filozofska analiza predmetnega področja: disertacija... kandidat filozofskih znanosti: 09.00.11. - Rostov na Donu, 2005. - 179 str. RSL OD,

Uvod

CH.1. FENOMEN VZGOJA V ZGODOVINI DRUŽBENIH IDEJ, SOCIOKULTURNEM PROCESU IN FILOZOFSKI REFLEKSIJI 14

1.1. Vzgoja v sistemu pedagoških in socio-filozofskih idej 14

1.2. Vzgoja v družbeno-kulturnem procesu 32

1.3. Filozofija in izobraževanje 53

CH.2. FILOZOFIJA IZOBRAŽEVANJA KOT DRUŽBENI FENOMEN IN ZNANSTVENA SMER 75

2.1. Filozofija izobraževanja: izvor, periodizacija in predmetno področje 75

2.2. Socialno-filozofska metodologija filozofije vzgoje 106

2.3. Filozofija izobraževanja in filozofska pedagogika: viri za izboljšanje metodološke kulture... 137

ZAKLJUČEK 156

LITERATURA 161

Uvod v delo

Relevantnost raziskovalne teme. Izziv 21. stoletja, ki je neposredno naslovljen na izobraževanje, je prebuditi naravne funkcije izobraževanja kot najpomembnejše sfere znanja, oblikovanja, popravljanja in po potrebi preoblikovanja mentalitete tako posameznika kot družbe kot celote. . Bistvo druge pomembne komponente izziva prihajajočega 21. stoletja je potreba po spoznanju globokih temeljev gonilnih sil razvoja civilizacije in dejavnem vplivanju na te temelje v smeri moralnega, duhovnega napredka človeštva.

Najresnejši problem izobraževanja je povezan z dejanskim pomanjkanjem jasne in premišljene politike na tem področju, s pomanjkanjem pozornosti za prognostično, filozofsko utemeljitev takšne politike. Toda za to bi morali prednostno razviti problemi razvoja celotnega spektra vprašanj, povezanih z dejanskim oblikovanjem nove veje znanstvenega znanja - filozofije izobraževanja.

Resnično veličastni problemi, s katerimi se sooča izobraževanje prihodnosti, zahtevajo korenite spremembe v samem razumevanju bistva izobraževanja, v samem pristopu k določanju prioritet vzgojno-izobraževalnega delovanja. Toda temeljne preobrazbe na tem področju so možne le, če se najprej razrešijo najpogostejši vzgojni problemi, ki določajo vlogo in mesto izobraževanja pri reševanju globalnih civilizacijskih problemov.

Razmišljanje o izobraževanju je ena od značilnosti sodobne filozofije. To je posledica dejstva, da družba v 21. stoletju pod vplivom znanstvene in tehnološke revolucije pridobi informacijski značaj in prav to določa njeno stanje in obete. Tako filozofija izobraževanja v sodobnih razmerah postane del filozofska znanost. Interakcija od

4 pedagogike, psihologije, sociologije in drugih humanističnih ved, preučuje vsebino, cilje in obete izobraževanja, raziskuje njegov družbeni pomen in vlogo v razvoju tako človeške družbe kot celote kot v usodi posameznih držav in ljudstev.

Možnost obstoja filozofije izobraževanja določa dejstvo, da je sfera izobraževanja sama vir univerzalnih filozofskih problemov. In glavna naloga filozofije izobraževanja je razjasniti, kaj izobraževanje je, in ga (če je mogoče) utemeljiti z vidika človeka in njegovih potreb.

Filozofija izobraževanja je oblika filozofske dejavnosti v zvezi z izobraževanjem. Treba je razjasniti samo razumevanje izobraževanja. Cilj takšne filozofske dejavnosti je miselno prepoznati tisto najbolj bistveno v samem razumevanju vzgoje, tisto, kar določa njen razvoj, interpretacijo na vseh družbenih ravneh, ki jih zanima njena praksa, še več, jo generirajo.

Bistvo današnje filozofije izobraževanja - ugotavljanje ključne vloge znanja v razvoju sodobne civilizacije - ni le pravilna in globoka refleksija specialistov določenega profila, ne le ključna postavitev organizatorjev izobraževanja. To je imperativ učinkovitega sistema družbenega upravljanja, učinkovitega upravljanja in samoohranitve družbe. Filozofija izobraževanja je odgovor na krizo izobraževanja, krizo tradicionalnih znanstvenih oblik njegovega razumevanja in intelektualne podpore, izčrpanost glavne pedagoške paradigme. Kljub pomembnosti problemov filozofije izobraževanja, vprašanj njenega znanstvenega statusa, nalog, metodološke podlage, oblikovanja kot posebnega predmetnega področja in glede na domačo realnost vprašanja periodizacije razvoja filozofije izobraževanje in vsebina stopenj njegovega oblikovanja, niso v celoti rešeni.

5
% - Te težave označujejo relevantnost teme

raziskava disertacije.

Stopnja znanstvene razvitosti raziskovalne teme.

Predmet filozofije vzgoje je najbolj splošen,
temeljne temelje za delovanje in razvoj izobraževanja,
določanje pa zadošča tudi ocene kriterijev
splošne, interdisciplinarne teorije, zakonitosti, zakonitosti, kategorije,
koncepti, izrazi, načela, pravila, metode, hipoteze, ideje in dejstva,
povezane z izobraževanjem.
* Morda prvič najbolj jasna karakterizacija filozofskega

pedagogika pripada J. Comeniusu, ki se je zavzemal za združevanje izobraževanja in vzgoje. Po J. Comeniusu o istem govorita J. J. Rousseau in K. A. Helvetius. Pisal je o moči vzgoje, ki preoblikuje človeško naravo. M. Montaigne. I. Pestalozzi v podrobni obliki oblikuje idejo o naravni skladnosti izobraževanja.

Kant je menil, da si vzgoja zada nalogo, da naredi človeka spretnega, razgledanega in moralnega: vzgoja je v prvem smislu »kultura«, v drugem »civilizacija«, v tretjem »moralnost«. Izobraževanje mora ljudi kultivirati, civilizirati in narediti moralne.

Največji predstavnik filozofije izobraževanja v Angliji K. Peters je menil, da je nesporno, da je izobraževanje povezano z razumevanjem, znanjem in razvojem človeka in se razlikuje od usposabljanja (kot usposabljanje, coaching), ki se uporablja pri poučevanju, ki je usmerjeno v določen fiksen rezultat. Po mnenju enega od utemeljiteljev sociologije M. Webra vsako obdobje zahteva svojo interpretacijo učenja in izobraževanja.

Filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošne filozofske pristope in ideje za analizo vloge in glavnih

vzorci razvoja izobraževanja so se razvili v delih G. Hegla, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggerja.

Med sodobnimi raziskovalci, ki preučujejo bistvo izobraževanja, je treba izpostaviti F.T. Mikhailova, S.A. Ushakina, O.V. Badayanets, G.E. Zborovsky, A.Zh. A. Kostyukova, N.A. Antipin, M.S. Kagan in druge avtorje.

V obliki, ki je najbolj eksplicitno usmerjena v izobraževalno prakso (pedagogija kot praksa določene filozofije), pristop izvaja SI. Gessen, B.C. Bibler, P.G. Shchedrovitsky, S.Yu. Kurganov in drugi.

Problemi korelacije filozofije in izobraževanja v središču raziskovalnega zanimanja avtorjev, kot so T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, D. Kudrya, I.N. Antipin, R.I. Alexandrova.

V njih se razvija antropološki pristop k bistvu vzgoje
dela V.P.Kaznacheeva, V.A.Koneva, V.V.Sharonova, A.P.Ogurcova, A.B.Orlova in
itd. V delih je obravnavana vzgoja kot moralna dejavnost
M. N. Apletaeva, R. R. Gabdulkhakova, E. M. Glukhova. Psihološki pristop
implementirano v delih A. Sarsenieva, E.V. Bezcherevnykh, V.V. Davydov,
R.R.Kondratieva. Sociološki vidik problema je v delih
G. E. Zborovsky, A. I. Zimin, V. Ya. Nechaev, A. M. Osipov, A. N. Soshnev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharčeva, V.V.Serikov.

Kulturološki pristop je povezan z deli V. T. Kudryavtseva, V. I. Slobodčikova, L. V. Shkolyarja, T. F. Kuznecova, P. V. in drugih. »Rusko idejo« v filozofiji izobraževanja razvijajo PB Bondarev, PA Gagaev, IG Gerashchenko, AI , AN Migunov in drugi.

O socialno-filozofskih konceptih vzgoje piše V.P. Zinčenko, V.V. Platonov, O. Dolženko in drugi domači raziskovalci. Filozofija izobraževanja kot filozofska metafizika je širše področje filozofskega znanja v primerjavi z družbenim

filozofija in filozofska antropologija. To stališče je predstavljeno

v sodobnih domačih raziskavah S.A. Smirnov,

V. L. Kosheleva, E. M. Kazin, S. A. Voitova, A. A. Voronin, N. G. Baranets,

L. I. Kopylova in drugi.

Pozitivistično razumevanje vloge filozofije izobraževanja kot uporabnega znanja (pristop je značilen za angloameriško filozofijo) je najtesneje povezano z empirično-analitično (kritično-racionalistično) tradicijo, pri nas ima privržence v oseba VV Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Kumarin in drugi.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Neller meni, da je filozofija vzgoje refleksivno področje

teoretična pedagogika, metateorija v strukturi pedagoškega znanja,

njeno kritično in metodološko raven, ki ustvarja predpogoje za

optimizacija učne prakse.

Ta pristop najbolj jasno predstavlja V.M. Rozina: filozofija vzgoje ni filozofija ali znanost, ampak posebno področje za razpravo o končnih temeljih pedagoškega delovanja, razpravo o pedagoških izkušnjah in načrtovanje načinov za izgradnjo nove zgradbe pedagogike.

Namen disertacijske raziskave je družabna

filozofska analiza predmetnega področja filozofije izobraževanja, njenega statusa in raziskovalnih nalog.

Za dosego tega cilja so v disertaciji rešena naslednja raziskovalna vprašanja. naloge:

Raziščite glavne domače in tuje pristope k klasifikaciji statusa in ciljev filozofije izobraževanja;

Eksplicitni različni pomeni izraza "filozofija izobraževanja";

opredeliti glavne sodobne naloge filozofije izobraževanja;

razjasniti periodizacijo nacionalne filozofije izobraževanja;

Pojasniti vsebino stopenj oblikovanja filozofije
vzgoje v smislu njenega razvoja v smeri filozof
razmišljanja o izobraževanju;

Analizirajte glavne trende v razvoju filozofije
izobraževanje.

Predmet raziskave disertacije je filozofija vzgoje kot oblika filozofske refleksije bistva izobraževanja in vzgojnega procesa.

Predmet raziskave disertacije pojavljajo se različni pristopi in koncepti statusa filozofije izobraževanja in njenih nalog v smeri njenega razvoja kot filozofske refleksije vzgoje.

Teoretična in metodološka podlaga raziskave temelji na družbeno-filozofskih metodah konkretnosti in historicizma, sistemskem in dejavnem pristopu.

Za posebne namene študije so bile uporabljene metode institucionalne, strukturne in funkcionalne analize ter metode, ideje in principi, ki so jih razvili zgodovinska pedagogika, sociologija izobraževanja, kulturologije, humanistike in socialna antropologija, socialna psihologija in psihologija osebnosti. . V delu so uporabljeni tudi sinergistični, informacijski, komunikacijski, vrednotni, fenomenološki, hermenevtski pristopi.

Znanstvena novost disertacijske raziskave vezan od razjasnitev statusa, nalog, periodizacije in glavnih smeri razvoja filozofije izobraževanja.

1. Kot glavni pristopi so opredeljeni: filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošne filozofske pristope in ideje za analizo vloge in temeljnih zakonitosti vzgoje; filozofska analiza izobraževanja,

9 razumeti kot matriko družbene reprodukcije; filozofija izobraževanja kot filozofska metafizika; pozitivistični pristop k filozofiji izobraževanja kot uporabnemu znanju; filozofija izobraževanja - ne kot posebna veda, ampak kot posebno področje razprave o končnih temeljih pedagoške dejavnosti (filozofija pedagogike).

2. Izločeni so znanstveno-pedagoški, metodološko-pedagoški, refleksivno-pedagoški, refleksivno-filozofski, instrumentalno-pedagoški pomen pojma »filozofija vzgoje«.

3. Ugotovljene so bile naslednje stopnje oblikovanja domače filozofije
izobraževanja, ki v skladu z glavnim fokusom
študije se imenujejo takole: ideološke,
racionalizacijski, kibernetični, problematični, dialoški,
ekološki.

4. Zgodovinsko specifičen, smiseln
zapolnjevanje glavnih stopenj filozofije izobraževanja.

5. Utemeljeno je, da se filozofija izobraževanja razvija v smeri
oblikovanje filozofske refleksije o problemih vzgoje.

6. Opredeljene so glavne naloge filozofije izobraževanja.
V obrambo se predlagajo naslednje določbe:

1. Razlikujejo se naslednji glavni pristopi k razumevanju statusa in nalog filozofije izobraževanja: A. Filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošne filozofske pristope in ideje za analizo vloge in glavnih vzorcev razvoja izobraževanja. B. Filozofska analiza izobraževanja, razumljena kot matrica za reprodukcijo družbe (družbenost, družbena struktura, sistemi družbene interakcije, družbeno podedovani kodeksi vedenja itd.). B. Filozofija izobraževanja kot filozofska metafizika, širše področje filozofskega znanja v primerjavi s socialno filozofijo in filozofsko antropologijo. D. Osredotočeno pozitivistično razumevanje vloge filozofije izobraževanja kot uporabnega znanja

10 preučevanje strukture in statusa pedagoške teorije, razmerja med vrednostno in deskriptivno pedagogiko, analiza njenih nalog, metod in družbenih rezultatov. E. Filozofija vzgoje ni filozofija ali znanost, ampak posebno področje za razpravo o končnih temeljih pedagoškega delovanja, razpravo o pedagoških izkušnjah in načrtovanje načinov za izgradnjo nove zgradbe pedagogike.

2. Za izraz »filozofija izobraževanja« je značilna pomenska
dvoumnost, ki jo določajo vidiki študije, naloge analize
in stanje tega problematičnega področja, ki nam omogoča, da izpostavimo a)
filozofija izobraževanja kot znanstvena pedagogika ali teorija vzgoje
(znanstveni in pedagoški vidik); b) filozofija vzgoje kot
metodologija pedagoške znanosti (metodološki in pedagoški vidik); v)
filozofija izobraževanja kot razumevanje procesa izobraževanja in njegovega
korespondenca generičnega bistva osebe (refleksivno-filoz
vidik); d) filozofija izobraževanja kot orodje za analizo pedagoškega
realnost (instrumentalni in pedagoški vidik).

3. Na prvi stopnji (40-50 let) je bila filozofija vzgoje zmanjšana na
ideološko posvetitev prakse, ki je obstajala v sovjetski šoli
splošno in poklicno usposabljanje in izobraževanje. Na drugem -

Racionalizacija - faza preloma 50-60. Pedagoška iskanja so začela izboljševati izobraževalni proces v smeri povečanja njegove učinkovitosti z racionalizacijo izobraževanja. Na tretji - kibernetični - stopnji v šestdesetih letih prejšnjega stoletja se je filozofija izobraževanja soočila s potrebo po uvedbi v prakso tako splošno tehnokratskih oblik, kot so algoritmizacija in programiranje izobraževanja, njegova optimizacija in upravljanje. Na četrti - problematični - stopnji v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je filozofija izobraževanja začela utemeljevati tak pristop, ki presega čisto tehnokratske okvire,

Kot problemsko zasnovano učenje, ki je spodbujalo kognitivno aktivnost učencev. Kritična refleksija problemskega učenja je bila izvedena s pozicij

osebno-dejavnostni pristop v psihologiji in sistemsko-dejavni pristop v filozofiji. Na peti stopnji v 80. letih 20. stoletja je filozofija izobraževanja aktivno razvijala dialoške in kulturološke paradigme. Na šesti - ekološki - stopnji na prelomu 80.-90. let 20. stoletja filozofija izobraževanja svoje probleme obravnava v kontekstu interakcije različnih okolij v razvoju: od družine preko šole in univerze do socialno-psiholoških, poklicno-dejavnih in informacijskih. -sociogena.

4. Na prvi stopnji na prelomu 1940-50, čeprav težave
filozofija izobraževanja se še ni pojavila kot samostojno področje, vse
njeni posamezni elementi so bili vsebovani v teoretičnih delih na
filozofija, psihologija, pedagogika. Na drugi stopnji na prelomu iz 1950. v 60. let
let, naloge filozofske in vzgojne
vsebino. Na tretji stopnji, na prelomu iz 60. v 70. let 20.
izobraževalni programi, ki imajo filozofsko utemeljitev in
zajemanje različnih vidikov filozofskega in izobraževalnega

"problematika. Na četrti stopnji, na prelomu 1980-90, se zavestno oblikujejo filozofska in izobraževalna vprašanja, v njenem razvoju se pojavljajo refleksija in premiki paradigme, obravnavajo se vrste metodološkega dela kot konceptualne sheme za oblikovanje izobraževalne prakse. peta - moderna - stopnja v 1990-ih letih in naprej se filozofija izobraževanja konstituira v posebno polje znanja, izvaja se sistematično preučevanje njenih metodoloških, teoretskih in družbenih osnov. Na šesti stopnji se je osredotočila na problematiko interakcije med sociokulturnimi in sociotehničnimi vidiki v okviru

"humanistična pedagogika, refleksivna psihologija in razumevanje sociologije.

5. Glavni svetovni trendi v razvoju filozofije izobraževanja
so: sprememba sociokulturnih paradigm izobraževanja,
povezana s krizo klasičnega modela in izobraževalnega sistema,

12 razvoj temeljnih pedagoških idej v filozofiji in sociologiji izobraževanja, v humanističnih vedah; ustvarjanje eksperimentalnih in alternativnih šol; demokratizacija izobraževanja, oblikovanje sistema stalnega izobraževanja; humanizacija, humanitarizacija in informatizacija izobraževanja; svobodna izbira programov usposabljanja in izobraževanja; ustvarjanje šolske skupnosti, ki temelji na neodvisnosti šol in univerz.

6. Trendi v razvoju sodobnega izobraževanja in določajo glavne cilje filozofije izobraževanja: 1). Razumevanje krize izobraževanja, krize njegovih tradicionalnih oblik, izčrpanosti glavne pedagoške paradigme; 2). Razumevanje načinov in sredstev za reševanje te krize. 3). Filozofija vzgoje obravnava končne temelje vzgoje in pedagogike: mesto in pomen vzgoje v kulturi, razumevanje človeka in ideala vzgoje, pomen in značilnosti pedagoške dejavnosti.

Znanstveni, teoretični in praktični pomen študije je določena z dejstvom, da delo teoretično zajema status in naloge sodobne filozofije izobraževanja, kar je pomembna osnova za analizo bistva sodobnega izobraževanja, njegovih obetov in trendov v modernizaciji visokega šolstva. Ta stališča so lahko osnova za načrtovanje izobraževalnih dejavnosti in razvoj napovednih scenarijev na tem področju.

Rezultate disertacijske raziskave je mogoče uporabiti pri pripravi priporočil za Ministrstvo za šolstvo Ruske federacije v smislu oblikovanja usmeritev izobraževalne politike in mehanizmov za njeno izvajanje ter političnih odločitev, ki temeljijo na dokazih, v zvezi s posodobitvijo izobraževanja, kot tudi za razvoj splošnih tečajev in specialnih tečajev o problemih filozofije in sociologije izobraževanja.

Odobritev dela. O glavnih določilih disertacijske raziskave so poročali na mednarodni konferenci "Reforme upravljanja v visokem šolstvu: trendi, problemi in izkušnje" (Rostov-

13 na Donu, 2004), na metodološkem seminarju podiplomskih študentov, kandidatov in doktorskih študentov Fakultete za sociologijo in politične vede Rostovske državne univerze "Metodologija družbenega spoznavanja" (Rostov na Donu, 2004, številka 1, Rostov -na Donu, številka 2, 2005).

Struktura dela. Diplomsko delo je sestavljeno iz njihovega uvoda, dveh poglavij po tri odstavke, zaključka in bibliografije v ruskem in tujih jezikih. Skupni obseg disertacije je 179 strani.

Izobraževanje v sistemu pedagoških in socialno-filozofskih idej

Obstaja več pristopov k analizi razvoja izobraževanja. Prvi pristop je temeljil na cilju izobraževanja, ki je bil oblikovan kot normativni ideal izobražene osebe v družbi. Ta veja prodira v vse sfere življenja, vendar je vedno vgrajena v ustrezno zgodovinsko dobo. Karl Mannheim je dejal, da se cilj izobraževanja ne odraža le v času, ampak tudi v državi. Zato je treba stopnje razvoja izobraževanja upoštevati v skladu z normativnim idealom.

Drug pristop kaže, da razvoj izobraževanja temelji na vrsti kulture. Podporniki tega pristopa so Mead, Simon, Coombs (glej 88.243; 139, 326; 92, 112). Trdijo, da je razvoj civilizacije zaznamovala sprememba prevladujočih tipov, v skladu s katerimi se spreminja izobraževanje kot prevajalec kulture. Obstajajo tri vrste kulture: a) postfigurativna (prevladuje kultura tradicije, običajev, vsakdanje prakse, ko je naravno družbeno okolje predmet vzgoje. Človek se uči v procesu vsakdanjega dela. Znanje ni ločeno od nosilca) b) figurativni tip (kultura tradicij je slabša od mesta za kulturo racionalnega znanja, norm, vrednot, zakonov. Izobraževanje postane množično in ločeno od vira znanja. Glavna naloga je oblikovati ozaveščenega Naša družba je na tej stopnji), c) prefigurativna kultura – postindustrijska. Tehnologija produkcije znanja postane vodilna. Ta kultura je samo domnevna. Normativni ideal je oseba, ki ustvarja znanje, ki je sposobna samostojno krmariti v toku informacij, ustvarjenih v izobraževanju in z izobraževanjem. V prihodnosti bomo to idejo imenovali »antropološko-pedagoška«. Pravzaprav je antropološka in pedagoška ideja vidna že v razmišljanjih učiteljev antičnega sveta. Učitelj je v tistih časih pomenil več kot zdaj. To ni bil samo učitelj predmeta, ampak tudi »modra«, »znana« oseba.

Tu in spodaj prva številka označuje številko vira v seznamu referenc, druga za vejico - številko citirane strani; številke, ločene s podpičjem, označujejo različne vire. Najbolj jasen opis antropološke in pedagoške ideje pripada J. Comeniusu, ki je zapisal, da vsi ljudje potrebujejo izobrazbo, da bi bili človek (gl. 1, 476).

Po Comeniusu o istem govorita Rousseau in Helvetius, nato pa antropološko-pedagoška ideja postane skupno mesto v pedagoškem svetovnem nazoru. Druga ideja izobraževalnega diskurza je ideja o naravni skladnosti izobraževanja. V skladu z njim naj bi pedagoška prizadevanja posredovana s poznavanjem narave učenca in značilnosti njegovega razvoja. Tudi Montaigne je zapisal, da je težko preoblikovati tisto, kar je v človeka vloženo po naravi, pa tudi, da je treba upoštevati značaj in individualnost študenta. I. Pestalozzi v podrobni obliki oblikuje idejo o naravni skladnosti izobraževanja. "Celota sredstev umetnosti vzgoje," piše Pestalozzi, "uporabljanih za namene naravnega razvoja človekovih sil in nagnjenj, pomeni, če ne jasno znanje, pa v vsakem primeru življenje notranji občutek poti, ki ji sledi narava sama, razvija in oblikuje naše sile. Ta naravni potek temelji na večnih, nespremenljivih zakonih, ki so lastni vsaki od človeških sil in v vsaki od njih povezana z neustavljivo željo po lastnem razvoju. Iz teh prizadevanj v veliki meri izhaja celoten naravni potek našega razvoja« (prav tam, str. 512).

Analiza kaže, da so učitelji skladnost narave vedno razumeli na dva načina: na eni strani kot zakonitosti spreminjanja in razvoja človeka, ki jih identificira filozofija, kasneje psihologija, na drugi strani kot tak naravni načrt v človeku, ki opravičuje naravo in »logiko« izobraževanja.

Tretja ideja izobraževalnega diskurza - spodbujanje aktivnosti študenta v izobraževanju - je neposredno povezana s prepoznavanjem osebnosti slednjega. Šele v začetku našega stoletja je bila zahteva po učenčevi dejavnosti postavljena kot poseben cilj izobraževanja (gl. 165, 316).

Kot četrto idejo izobraževalnega diskurza lahko izpostavimo idejo šole, ki pa se razčleni na številne temeljne pedagoške ideje: šolski red ali organizacija, disciplina, cilji izobraževanja, vsebina izobraževanja. , oblike in metode poučevanja (glej 32).

Naslednjo idejo izobraževalnega diskurza lahko štejemo za idejo pedagoške prakse, ki se po drugi strani razpade na ideje pedagoške umetnosti, mišljenja in znanosti (glej 20, 43).

Končno je pomembna ideja izobraževalnega diskurza razumevanje odnosa med izobraževanjem in vzgojo. Za mnoge angleško govoreče avtorje sta pojma »izobraževanje« in »vzgoja« tesno povezana. V zvezi s tem je lahko težko ustrezno prevesti v ruščino angleško "izobraževanje" ("izobraževanje", "izobraževanje"), saj, kot izhaja iz vsebine številnih knjig, na primer o filozofiji izobraževanja, avtorji ta izraz razumejo enako kot težave vzgoja osebnosti, vzgoja značaja, . priprava človeka na sodelovanje v javnem življenju, samo izobraževanje v našem razumevanju, učenje osebe znanja in veščin, poklicno usposabljanje, usposabljanje in številne druge vidike (glej 1.236).

Filozofija in izobraževanje

Razmerje med filozofijo in izobraževanjem zadeva številne probleme, vendar je med njimi mogoče jasno ločiti dva pomembna teoretična vidika. Prvi vidik predstavljajo predvsem filozofi sami in ga lahko formuliramo kot problem o odnosu filozofije do izobraževalnega procesa.

Očitno je težava iz naslova tega razdelka

disertacijske raziskave, se spremeni v »večplastno pogačo« in v zvezi s tem se zdi domneva, kateri vidik teh večplastnih razmerij razlaga njegove najpomembnejše vidike, zelo pogojna. To je le del enega od teoretičnih vidikov odnosa med filozofijo in izobraževanjem, saj onstran tega že večplastnega odnosa ostaja vprašanje, v kakšnih terminih je izobraževanje eksplicirano: kot sistem, kot organizacija in struktura, kot družbena institucija, kot sociokulturni fenomen, kot družbeni proces. In tudi v tem zapletu problema, ki bo izrecno dal

Njegova težko kvantificirana večdimenzionalnost je izobraževanje kot predmet analize razdeljeno na številne »podpredmete«: stopnje izobraževanja, vrste izobraževanja, vrste izobraževanja, oblike izobraževanja (glej Golota AI Filozofski vidiki reforme izobraževanja // Vestnik MEGU , M., 1997, št. 2, str. 78-79).

Drugi vidik je. to je privlačnost določenih stališč, argumentov in konceptov, ki jih lahko imenujemo »filozofski« in ki so po svojem funkcionalnem namenu zasnovani tako, da utemeljujejo (legitimizirajo) določene elemente izobraževalnih strategij ali strukturo le-teh kot celote. Ta funkcija filozofskih izjav

običajno pojasnjujejo z dejstvom, da je filozofija tista, ki tvori številne omejevalne koncepte (kot so na primer "človek", "družba", "izobraževanje").

Očitno je, da je tudi večdimenzionalna narava takšnih utemeljitev nedvomna (glej Denisevich M.N. K novi filozofiji humanitarnega izobraževanja // XXI stoletje: prihodnost Rusije in v filozofski dimenziji. Jekaterinburg, 1999, str. 119).

Na podlagi teh konceptov se gradi predstava o bistvu in ciljih izobraževanja, kar pa omogoča pedagogiki, pedagoški psihologiji itd., da razvijejo načine in metode za doseganje teh ciljev. Hkrati pa te reprezentacije ni treba eksplicitno izraziti s strani filozofa, temveč je vsak sistem izobraževanja ali njegova transformacija eksplicitno ali implicitno proizveden na podlagi določene vrste »filozofskih« predpostavk. Uporabna in organizacijska plat, predvsem prvega od teh dveh vidikov, je narava in obseg prisotnosti filozofije v izobraževalnih ustanovah in programih. Določeni vsebinski momenti teoretičnih vidikov vplivajo na te aplikativne probleme, slednje pa določajo tudi številni drugi dejavniki (gl. ref. 65, 80).

Ti dejavniki vključujejo zlasti dejavnik kulturne samoidentifikacije in vlogo, ki jo ima filozofija na seznamu tistih vrednot, ki jih uvrščamo med kulturno dediščino. V slednjem primeru lahko govorimo tako o »narodni« samoidentifikaciji (na primer v nemški ali francoski kulturi filozofija zavzema drugačen položaj kot v ameriški) in o vpletenosti na primer v »evropsko kulturo« kot tako , kjer je filozofija, mimogrede, bolj temeljni element kot recimo krščanska religija (v kolikor se evropska kultura dojema kot dedinja kulture antike). (glej 57, 236).

Zgodovina razmerja med filozofijo in izobraževalnimi institucijami v evropski kulturi, ki izvira iz pitagorejcev, sofistov, Platonove akademije in Aristotelovega liceja, seveda ni homogena. Znan je kot razcvet, ko se je filozofija uspela harmonično vključiti v izobraževalne ustanove (kot je na primer 13. stoletje, ko so srednjeveški »intelektualci«, kot je Tomaž Akvinski, delovali na univerzah, ki so nastajale po vsej Evropi, pa tudi v obdobje nemške klasične filozofije) in obdobje zatona, ko je živa filozofska misel zapustila izobraževalne ustanove zamrznjene v šolskih oblikah in družbenih privilegijih, koncentriranje v ozke elitne kroge, osamljeno tišino pisarn in celo vojaških šotorov (R. Descartes) .

Filozofski tip racionalnosti je poleg tega v precej zapletenih in zgodovinsko spremenljivih odnosih z drugimi oblikami človeškega spoznavanja in delovanja, kot so religija, znanost ter družbena in politična praksa. V tem delu diplomske naloge se bomo dotaknili le številnih točk, povezanih z filozofske vidike izobraževanja v kontekstu trenutnih domačih razmer, in tudi (v drugem delu članka) bomo poskušali pojasniti zelo splošne ideje in motive, ki de facto navdihujejo reformistično dejavnost v Rusiji v današnjem času (35, 446).

Pod »modernimi razmerami« mislimo na demokratično pravno državo, usmerjeno k evropskim liberalnim vrednotam, kjer je politična oblast ločena od cerkve, socialni inženiring in; vodstvene odločitve imajo racionalno vrsto legitimacije.

Zdaj filozofijo predstavljajo soobstoječi heterogeni trendi, od katerih nekateri (po svojih sistematičnih načelih) nimajo med seboj malo skupnega - tudi v zvezi s tradicionalnimi univerzalističnimi trditvami filozofije. Ti trendi imajo svoje dokaj opredeljeno nacionalno-državno in institucionalno prizorišče, in kljub že nekaj časa razširjenemu mnenju, da se te meje nagibajo k brisanju, ima le zelo majhno število filozofov na svetu res globoko znanje. problemov več trendov, takšna eklektika pa očitno ne vzbuja simpatij pri svojih bolj konservativnih kolegih.

Filozofija izobraževanja: izvor, periodizacija in predmetno področje

V strokovni literaturi, ki se nanaša na področje izobraževanja, lahko pogosto najdemo izraz "filozofija izobraževanja". Znano je, da v mnogih državah, tudi pri nas, aktivno iščejo način, kako bi izobraževanje izpeljali iz krize, v kateri se je znašlo ob koncu 20. stoletja. In tako mnogi strokovnjaki menijo, da je eden od načinov za izhod izobraževanja iz krize intenziviranje raziskav na področju filozofije izobraževanja (gl. 1; 213).

Izraz filozofija vzgoje se je prvič pojavil v 19. stoletju v Nemčiji, v Rusiji pa je bil eden prvih, ki je ta izraz uporabil, Vasilij Vasiljevič Rozanov, filozof, pisatelj, učitelj, ki je 12 let delal kot učitelj v gimnazijah. To je prva omemba tega izraza v Rusiji. Govori o potrebi po razvoju tega izraza, saj bo filozofija izobraževanja pomagala nekako razumeti, si predstavljati splošno stanje izobraževanja in vzgoje (gl. 191, 56). Po V. Rozanovu nismo imeli aktivnega dela na filozofiji vzgoje. Toda leta 1923 je v Rusiji izšla knjiga filozofa in učitelja, teoretika SI. Gessen (1870-1950) »Osnove pedagogike. Uvod v uporabno filozofijo«, ki je ena najboljših knjig o pedagogiki prejšnjega stoletja. Obsega stoletne izkušnje svetovne pedagogike in najboljše tradicije Rusije, analizira najpomembnejša področja pedagoške misli 20. stoletja v Rusiji, Evropi in ZDA, utemeljuje obetavne ideje pedagogike (glej 191). Avtor v tej knjigi govori o potrebi po razvoju filozofije vzgoje in piše, da so tudi najbolj specifična vprašanja pedagogike v osnovi zgolj filozofski problemi, boj različnih pedagoških tokov pa je odraz boja filozofskih predpostavk. To je SI. Hessen je verjel, da ima vsak pedagoški problem svoje korenine v filozofiji. S tem se lahko do neke mere strinjamo, saj se je pedagogika sama okužila v globinah filozofije. Ker so se z izobraževanjem tesno ukvarjali tudi filozofi antike (Aristotel Konfucij, Platon ...), pa tudi filozofi našega časa (Kant, Hegel). Poleg tega je I. Kant imel 4 predavanja o pedagogiki na univerzi v Koenigsberju, ki so bila objavljena v tiskani obliki (glej Gessen SI. Osnove pedagogike: Uvod in uporabna filozofija. M., 1995).

Po S. Hessenu izraz filozofija izobraževanja izgine in se pojavi v Rusiji v 70-80-ih letih 20. stoletja. Poleg tega se ta izraz v tem času kaže predvsem v kontekstu kritike zahodnega koncepta filozofije izobraževanja.

Na Zahodu je Dewey v zgodnjih dvajsetih letih prejšnjega stoletja izdal knjigo: Filozofija izobraževanja. V štiridesetih letih prejšnjega stoletja je bilo na univerzi Columbia v ZDA ustanovljeno društvo za filozofijo izobraževanja. To društvo si je zadalo naslednje cilje: - preučevanje filozofskih vprašanj vzgoje; - vzpostavitev sodelovanja med filozofi in pedagogi; - priprava izobraževalnih tečajev o filozofiji izobraževanja; - usposabljanje kadrov v tej smeri; - filozofski pregled izobraževalnih programov (glej 88, 342).

Postopoma začne to društvo uresničevati zastavljene cilje, izdane so številne knjige, članki. Postopoma se oblikuje filozofija izobraževanja, saj se kurikulum uvaja na univerze v ZDA in Kanadi, nato pa tudi v drugih državah (glej 98, 312).

V Rusiji se je problem filozofije izobraževanja vrnil šele v zgodnjih 90. letih, poleg tega pa je UNESCO razglasil za eno od prednostnih nalog razvoj koncepta filozofije izobraževanja 21. stoletja. Za ta program je bil dodeljen denar, ki so ga prevzeli češki in ruski strokovnjaki. In leta 1992 je izšla knjiga "Filozofija izobraževanja 21. stoletja", ki je zbirka člankov s simpozija o rezultatih tega programa. Leta 1993 je v Rusiji potekala velika konferenca na to temo, ki so se je udeležili strokovnjaki iz različnih držav, vključno z ZDA in Kanado. O znanstveni razsežnosti, interdisciplinarnosti in pomenu za izobraževanje tem konference govori le navedba naslovov nekaterih poročil, ki so bila predložena na to konferenco, na primer »Filozofija izobraževanja v Rusiji, stanje problema perspektive. ”, “Pedagoška teorija kot utemeljitev pedagoške prakse”, “Filozofija in politike razvoja vzgoje in izobraževanja v demokratični družbi”, “Izobraževanje in človekove pravice”, “Utemeljitev izobraževanja v demokratični družbi”. V poznih devetdesetih letih sta bila v revijah "Pedagogija" in "Problemi filozofije" okrogle mize na to temo (glej 161, 342).

Filozofija izobraževanja

Izziv 21. stoletja, ki je neposredno naslovljen na izobraževanje, je prebuditi naravne funkcije izobraževanja kot najpomembnejšega področja spoznavanja, oblikovanja, popravljanja in po potrebi preoblikovanja mentalitete tako posameznika kot družbe kot celota. Bistvo druge najpomembnejše sestavine izziva 21. stoletja je potreba po razumevanju globokih temeljev gonilnih sil razvoja civilizacije in aktivnega vplivanja na te temelje v smeri moralnega, duhovnega napredka človeštva.

Najresnejši problem izobraževanja je povezan z dejanskim pomanjkanjem jasne in premišljene politike na tem področju, s pomanjkanjem pozornosti napovedno, filozofska utemeljitev takšne politike. Toda za to bi morali prednostno razviti problemi razvoja celotnega spektra vprašanj, povezanih z dejanskim oblikovanjem nove veje znanstvenega znanja - filozofije izobraževanja.

Resnično veličastni problemi, s katerimi se sooča izobraževanje prihodnosti, zahtevajo korenite spremembe v samem razumevanju bistva izobraževanja, v samem pristopu k določanju prioritet vzgojno-izobraževalnega delovanja. Toda temeljne preobrazbe na tem področju so možne le, če se najprej razrešijo najpogostejši vzgojni problemi, ki določajo vlogo in mesto izobraževanja pri reševanju globalnih civilizacijskih problemov.

Odsev o izobraževanju - eni od razpoznavnih značilnosti sodobne filozofije. To je posledica dejstva, da družba v 21. stoletju pod vplivom znanstvene in tehnološke revolucije pridobi informacijski značaj in prav to določa njeno stanje in obete. Tako filozofija izobraževanja v sodobnih razmerah postane del filozofske znanosti. V sodelovanju s pedagogiko, psihologijo, sociologijo in drugimi humanistikami preučuje vsebino, cilje in možnosti izobraževanja, raziskuje njegov družbeni pomen in vlogo v razvoju tako človeške družbe kot celote kot v usodi posameznih držav in ljudstev.

Možnost obstoja filozofije izobraževanja določa dejstvo, da je sfera izobraževanja sama vir univerzalnih filozofskih problemov. In glavna naloga filozofije izobraževanja je razjasniti, kaj izobraževanje je, in ga (če je mogoče) utemeljiti z vidika človeka in njegovih potreb.

Filozofija izobraževanja je oblika filozofske dejavnosti v zvezi z izobraževanjem. Treba je razjasniti samo razumevanje izobraževanja. Cilj takšne filozofske dejavnosti je miselno prepoznati tisto najbolj bistveno v samem razumevanju vzgoje, tisto, kar določa njen razvoj, interpretacijo na vseh družbenih ravneh, ki jih zanima njena praksa, še več, jo generirajo.

Bistvo današnje filozofije izobraževanja je prepoznati ključno vlogo znanja v razvoju sodobne civilizacije. To ni le pravilna in globoka refleksija specialistov določenega profila, ne le ključna drža organizatorjev izobraževanja, je imperativ učinkovit sistem družbenega upravljanja, učinkovito upravljanje, samoohranitev družbe. Filozofija izobraževanja je odgovor na krizo izobraževanja, krizo tradicionalnih znanstvenih oblik njegovega razumevanja in intelektualne podpore, izčrpanost glavne pedagoške paradigme. Kljub pomembnosti problemov filozofije izobraževanja, vprašanj njenega znanstvenega statusa, nalog, metodološke podlage, oblikovanja kot posebnega predmetnega področja in glede na domačo realnost vprašanja periodizacije razvoja filozofije izobraževanja. in vsebina stopenj njegovega nastanka nista v celoti rešena.

Predmet filozofije vzgoje so najsplošnejši, temeljni temelji delovanja in razvoja vzgoje in izobraževanja, ki posledično določajo kriterijske ocene precej splošnih, interdisciplinarnih teorij, zakonitosti, vzorcev, kategorij, konceptov, načel, pravila, ideje in dejstva, povezana z izobraževanjem.

Morda prvič najbolj očitna značilnost filozofske pedagogike pripada J. Komenskemu, ki se je zavzemal za kombinacijo izobraževanja in vzgoje. Za njim je J.-J. Russo in K.A. Helvecij. M. Montaigne je pisal o moči vzgoje, ki preoblikuje človeško naravo. I. Pestalozzi oblikuje idejo o naravni skladnosti izobraževanja v podrobni obliki.

Kant je verjel, da si izobraževanje zada nalogo, da naredi človeka spretnega, znanega in moralnega: vzgoja je v prvem smislu "kultura", v drugem smislu "civilizacija", v tretjem "moralnost". Izobraževanje mora ljudi kultivirati, civilizirati in narediti moralne.

Največji predstavnik filozofije izobraževanja v Angliji K. Peters je menil, da je nesporno, da je izobraževanje povezano z razumevanjem, znanjem in razvojem človeka in se razlikuje od usposabljanja (kot usposabljanje, coaching), ki se uporablja pri poučevanju, ki je usmerjeno v določen fiksen rezultat. Po mnenju enega od utemeljiteljev sociologije M. Webra vsako obdobje zahteva svojo interpretacijo učenja in izobraževanja.

Filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja z uporabo splošnih filozofskih pristopov in idej za analizo vloge in glavnih vzorcev razvoja vzgoje, se je razvila v delih G. Hegla, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggerja. .

Med sodobnimi raziskovalci, ki preučujejo bistvo izobraževanja, je F.T. Mihailova, S.A. Ushakina, O.V. Badayanets, G.E. Zaborovsky, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostyukov in drugi.

V obliki, ki je najbolj jasno osredotočena na izobraževalno prakso (pedagogija kot praksa določene filozofije), pristop izvaja S.I. Gessen, V.S. Bibler, P.G. Shchedrovitsky in drugi.

Problematika razmerja med filozofijo in izobraževanjem je v središču raziskovalnega zanimanja avtorjev, kot so T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipin in drugi.

O socialno-filozofskih konceptih vzgoje piše V.P. Zinčenko, V.V. Platonov, O. Dolženko in drugi domači raziskovalci. Filozofija izobraževanja kot filozofska metafizika je širše področje filozofskega znanja v primerjavi s socialno filozofijo in filozofsko antropologijo. Podobno stališče v sodobnih domačih študijah predstavlja S.A. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova in drugi.

pozitivist razumevanje vloge filozofije izobraževanja kot uporabnega znanja (pristop je tipičen za angloameriško filozofijo), ki je najtesneje povezano s kritično-analitično tradicijo, ima pri nas privržence v osebi V.V. Kraevsky, G.N. Filonova...

Ta pristop najbolj jasno predstavlja V.M. Rozina: filozofija vzgoje ni filozofija ali znanost, ampak posebna sfera za razpravo o ultimativnih temeljih pedagoškega delovanja, razpravo o pedagoških izkušnjah in načrtovanje načinov za izgradnjo novega znanja o pedagogiki.

Za izraz "filozofija izobraževanja" je značilna pomenska dvoumnost, ki jo določajo vidiki študija, cilji analize in status tega problematičnega področja, zaradi česar je mogoče izpostaviti:

• - filozofija vzgoje kot znanstvena pedagogika ali teorija vzgoje (znanstveni in pedagoški vidik)
• - filozofija izobraževanja kot metodologija pedagoške znanosti (metodološki in pedagoški vidik)
• - filozofija izobraževanja kot razumevanje procesa izobraževanja in njegovega ujemanja z generičnim bistvom človeka (refleksivno-filozofski vidik)
• - filozofija izobraževanja kot orodje za analizo pedagoške realnosti (instrumentalni in pedagoški vidik)

Na prvi stopnji (40-50-ih letih 20. stoletja) se je filozofija izobraževanja zmanjšala na ideološko pokrivanje prakse splošnega in poklicnega usposabljanja in izobraževanja, ki je obstajala v sovjetski šoli. Na drugi - racionalizaciji - stopnji preloma 50-60. 20. stoletje Izvedena so bila pedagoška iskanja za izboljšanje vzgojno-izobraževalnega procesa v smeri povečanja njegove učinkovitosti z racionalizacijo izobraževanja. Na tretji - kibernetični - stopnji v 60. letih. filozofija izobraževanja se sooča s potrebo po uvedbi v prakso takšnih, na splošno tehnokratskih oblik, kot so algoritmizacija in programiranje izobraževanja, njegova optimizacija in upravljanje. Na četrti - problematični - stopnji v 70. letih. filozofija izobraževanja je začela utemeljevati tak pristop, ki izhaja iz čisto tehnokratskega okvira, kot je problemsko učenje, ki je spodbujalo kognitivno aktivnost študentov. Kritična refleksija problemskega učenja je potekala s stališča osebnostno-dejavnostnega pristopa v psihologiji in sistemsko-dejavnostnega pristopa v filozofiji. V peti fazi v 80. filozofija izobraževanja se je aktivno razvijala dialoško, tako dobro, kot kulturna paradigma. Na šesti - ekološki - stopnji na prelomu 80-90. filozofija vzgoje svoje probleme obravnava v kontekstu interakcije različnih razvijajočih se okolij: od družine preko šole in univerze do socio-psiholoških, poklicno-dejavnih in informacijsko-sociogenih.

Na prvi stopnji, čeprav se problematika filozofije vzgoje še ni pojavila kot samostojno področje, pa so bili njeni posamezni elementi vsebovani v teoretičnih delih iz filozofije, psihologije in pedagogike. Na drugi stopnji se začnejo zavestno postavljati naloge filozofskih in izobraževalnih vsebin. Na tretji stopnji se razvijajo izobraževalni programi, ki imajo filozofsko utemeljitev in zajemajo različne vidike filozofske in vzgojne problematike. Na četrti stopnji se zavestno oblikujejo filozofska in izobraževalna vprašanja, poteka refleksija in premik paradigme v njenem razvoju, obravnavajo se vrste metodološkega dela kot konceptualne sheme za oblikovanje izobraževalne prakse. Na peti - moderni stopnji, v 90. letih in naprej, se filozofija izobraževanja konstituira v posebno področje znanja, izvaja se sistematično preučevanje njenih metodoloških, teoretičnih in družbenih temeljev. Na šesti stopnji se je osredotočila na probleme interakcije med sociokulturnimi in sociotehničnimi vidiki v okviru humanistične pedagogike, refleksivne psihologije in razumevajoče sociologije.

Glavni svetovni trendi v razvoju filozofije izobraževanja so: sprememba sociokulturnih paradigm izobraževanja, povezana s krizo klasičnega modela in izobraževalnega sistema, razvoj pedagoških temeljnih idej v filozofiji in sociologiji izobraževanje na področju humanistike; ustvarjanje eksperimentalnih in alternativnih šol; demokratizacija izobraževanja, oblikovanje sistema stalnega izobraževanja; humanizacija, humanitarizacija in informatizacija izobraževanja; svobodna izbira programov usposabljanja in izobraževanja; ustvarjanje šolske skupnosti, ki temelji na neodvisnosti šol in univerz.

Trendi v razvoju sodobnega izobraževanja določajo glavne naloge filozofije izobraževanja: 1) razumevanje krize izobraževanja, njegovih tradicionalnih oblik, izčrpanosti glavne pedagoške paradigme; 2) razumevanje načinov in sredstev reševanja te krize; 3) filozofija vzgoje obravnava končne temelje vzgoje in pedagogike; mesto in pomen vzgoje v kulturi, razumevanje osebe in ideala vzgoje, pomen in značilnosti pedagoške dejavnosti.

Na splošno je sodobni ideal izobraževanja oseba, ki je po eni strani dobro pripravljena na življenje, vključno s pripravljenostjo za premagovanje življenjskih kriz, po drugi strani pa je aktivno in smiselno povezana z življenjem in kulturo, v takšni ali drugačni meri sodelujoča. v njihovi spremembi in preobrazbi. Na eni strani je izobraževanje vedno obrnjeno k človeku, ki se do meje združuje s samoizobraževanjem, na drugi - v kulturo, pri čemer izobraževanje deluje kot mehanizem njegove evolucije. Posebej bi poudaril zadnjo točko: izobražen človek je tisti, ki v takšni ali drugačni meri vnaša v kulturo duhovnost, pomen, se pravi, ki deluje posebej za kulturo (ti vidiki sodobnega izobraževanja se kažejo v zahteva po humanizaciji izobraževanja, oblikovanju odgovorne osebnosti in moralne naravnanosti osebe itd.)

Izobraževanje je družbeni podsistem, ki ima svojo kulturo. Kot njegove glavne elemente lahko izpostavimo izobraževalne ustanove kot družbene organizacije, družbene skupnosti (učitelji in študentje), izobraževalni proces kot vrsto sociokulturne dejavnosti.

Upoštevajo se različne funkcije izobraževanja, pri tem pa je kot ena najpomembnejših izpostavljena funkcija prevajanja in distribucije kulture v družbi. Njegovo bistvo je v tem, da se skozi institucijo vzgoje iz roda v rod prenašajo vrednote kulture, razumljene v najširšem pomenu besede (znanstvena spoznanja, dosežki na področju umetnosti in književnosti, moralne vrednote). ​in norme vedenja, izkušenj in veščin, ki so značilne za različne poklice itd.)

Izobraževanje je edini specializiran podsistem družbe, katerega ciljna funkcija sovpada s ciljem družbe. Če različne sfere in veje gospodarstva proizvajajo določene materialne in duhovne izdelke ter storitve za človeka, potem izobraževalni sistem »proizvaja« človeka samega, kar vpliva na njegov intelektualni, moralni, estetski in telesni razvoj. To določa vodilno družbeno funkcijo vzgoje – humanistično.

Humanizacija je objektivna potreba družbenega razvoja, katere glavni vektor je osredotočenost na osebo. Globalna tehnokracija kot način mišljenja in načelo delovanja industrijske družbe je razčlovečila družbene odnose, obrnila cilje in sredstva. V naši družbi je oseba, ki je razglašena za najvišji cilj, dejansko spremenjena v »delovni vir«. To se je odrazilo v izobraževalnem sistemu, kjer je šola videla svojo glavno funkcijo v »pripravi na življenje«, »življenje« pa se je izkazalo za delovna dejavnost. Vrednost posameznika kot edinstvene individualnosti, samega cilja družbenega razvoja je bila potisnjena v ozadje.

Dokazano je, da je pomembna funkcija izobraževanja socialna selekcija. V izobraževanju se posamezniki vzrejajo ob potokih, ki vnaprej določajo njihov prihodnji status. Socialna selekcija je ena najpomembnejših funkcij formalnega izobraževanja. Z vidika znanosti, ki preučujejo izobraževanje, so posledice selekcijskega postopka, ki ga izvaja izobraževalna ustanova, izjemno pomembne, saj je končni rezultat (ko različne skupine mladih zaključijo izobraževanje in pridobijo poklic) umeščanje ljudi v različne družbene položaje v družbeni strukturi družbe. Skozi ta mehanizem se izvaja reprodukcija in prenova družbene strukture družbe, brez katere je njeno normalno delovanje nemogoče. Drug pomemben vidik tega procesa je, da se zahvaljujoč njemu sproži mehanizem socialne mobilnosti: pridobitev poklica, vključno z osebo v poklicna dejavnost, predvsem v veliki organizaciji marsikomu odpira pot do poklicne kariere, prehoda v prestižnejši družbeni sloj.

Izobraževanje je fenomen družbeno-kulturnega procesa, podsistem kulture in izraz mehanizma kulturne geneze. To je mogoče obravnavati na temeljni ravni, ki tvori epistemologijo zgodovinskega in družbenega življenja, na antropološki, ki proučuje kulturno življenje ljudi, normativne vzorce obnašanja in zavesti, ter na uporabni ravni, ki je povezana z razvoj tehnologij za praktično organizacijo in regulacijo kulturnih procesov.

Na temeljni ravni je treba izobraževanje obravnavati kot fenomen kulture, kot njen podsistem in mehanizem evolucije v dinamiki, na antropološki ravni pa je treba preučevati evolucijo človekove zavesti, družbene mentalitete v kulturnih in izobraževalnih okoljih, pri uporabna raven - razvoj tehnologij za posodabljanje izobraževalne sfere v skladu z zakoni kulturnega razvoja in sodobne kulturne stopnje.

Najbolj izjemen domači pojav zadnjih desetih let je bil nastanek in razcvet takšne discipline, kot je "filozofija izobraževanja", ki je, sodeč po izobraževalnih publikacijah in ustreznih priporočilih Ministrstva za izobraževanje in znanost Ruske federacije, že vstopil na področje disciplin za pedagoške univerze. Z odredbo Ministrstva za splošno in poklicno izobraževanje Ruske federacije z dne 10. novembra 1998 št. 2800 je bila ustanovljena tudi specializirana državna ustanova - Center za filozofijo izobraževanja, s ciljem "razvijanja filozofskih vprašanj (kulturoloških). temelje) splošnega, višjega pedagoškega in dodatnega izobraževanja«. Prostor te nove discipline kolonizirajo tako filozofi kot pedagogi, pri čemer slednji prevladujejo.

Posebnost situacije s »filozofijo vzgoje« je v tem, da je v njej kot na področju z še racionalno neizoblikovanim diskurzom, t.j. niso zgrajene po določenih (»znanstvenih«) pravilih, se izvajajo iskalne hevristične dejavnosti, katerih cilj je prepoznavanje lastnega statusa, nalog, metod.

Ločitev filozofije izobraževanja v ločeno vejo filozofskega znanja je predstavljena precej široko in je različno utemeljena: filozofija vzgoje je filozofija utemeljevanja vzgoje kot funkcije življenja; filozofija izobraževanja je dinamično spreminjajoče se samozavedanje spreminjajočih se kulturnih razmer v svetu; izobraževanje je glavna institucija za reprodukcijo intelektualnega in kulturnega potenciala družbe.

Izraz "filozofija izobraževanja" se je prvič pojavil v 19. stoletju v Nemčiji, v Rusiji pa je bil eden prvih, ki je ta izraz uporabil, Vasilij Vasiljevič Rozanov. Po Rozanovu nismo imeli nobenega aktivnega dela na filozofiji vzgoje. Toda leta 1923 je knjiga filozofa in teoretičnega učitelja S.I. Gessen »Osnove pedagogike. Uvod v uporabno filozofijo«, ki je ena najboljših knjig o pedagogiki prejšnjega stoletja. Obsega stoletne izkušnje svetovne pedagogike in najboljše tradicije Rusije ter analizira najpomembnejša področja pedagoške misli 20. stoletja. v Rusiji, Evropi, ZDA se utemeljujejo obetavne ideje pedagogike.

Potem ko je S.I. Gessen, izraz filozofija izobraževanja izgine in se pojavi v Rusiji v 70-80-ih letih. XX. stoletja, predvsem pa v kontekstu kritike zahodnega koncepta filozofije izobraževanja.

Izraz "filozofija izobraževanja" ima veliko definicij. Tu je nekaj izmed njih: znanstvena pedagogika ali teorija vzgoje, metodologija pedagoške znanosti, razumevanje vzgoje, orodje za analizo pedagoške realnosti. Avtor se nagiba k stališču, da je filozofija vzgoje filozofska refleksija vzgoje.

Zahodni pogled na filozofijo izobraževanja se odraža v 12-zvezni Enciklopediji izobraževanja, objavljeni v Oxfordu leta 1994. V tej enciklopediji so razdelku o filozofiji izobraževanja posvečeni naslednji članki: Kritično mišljenje in filozofska vprašanja, Pedagoški menedžment, Filozofija vzgoje in izobraževanja - zahodnoevropske perspektive, Pedagoške raziskave: filozofska vprašanja.

Poseben problem je periodizacija domače filozofije izobraževanja, saj se sama šele oblikuje kot posebno področje znanja. Najprej je priporočljivo obravnavati problem periodizacije z dodeljevanjem stopenj v razvoju filozofije izobraževanja v njenem odnosu z izobraževalno prakso.

Filozofija že od samega začetka ni želela le razumeti obstoječe izobraževalne sisteme, temveč tudi oblikovati nove vrednote in ideale izobraževanja. Filozofijo vzgoje, ki temelji na zgornjem sklepanju, lahko opredelimo kot filozofski razmislek o problemih vzgoje.

Osrednji problemi filozofije vzgoje bi morali biti, kot kažejo študije, temeljni problemi, povezani z razumevanjem izvirnih svetovnonazorskih smernic in opredeljevalnih vrednot kulture. Filozofijo vzgoje bi seveda morali spodbujati problemi različnih znanosti, ki preučujejo sisteme vzgoje in izobraževanja, vendar je poklicana, da je ravno filozofska. Posebnost filozofske refleksije v primerjavi z izvirnimi normami, stališči in načeli vzgoje in izobraževanja ter z drugimi oblikami njihovega pojmovnega in teoretičnega razumevanja v psihologiji, pedagogiki, kulturologiji, sociologiji vzgoje in izobraževanja je predvsem v dejstvo, da je filozofija najprej zasnovana tako, da odgovori na kardinalna vprašanja, povezana s temeljnimi problemi človekovega odnosa do sveta, njegovega načina vgradnje v vesolje, da postavi temeljni svetovnonazorski projekt.

Socialno-filozofska metodologija filozofije vzgoje je obravnavana predvsem v pristopu k razumevanju konceptualne vsebine sodobne družbene filozofije. Socialna filozofija ima svoj predmet spoznavanja družbe in njenih splošnih vzorcev. Ena glavnih nalog družbenega tipa vednosti je analiza družbenih procesov in ugotavljanje rednih pojavov, ki se v njih ponavljajo.

Metodologija socio-filozofskega znanja ima atributivno-bistveni značaj. Regulativni in metodološki principi socialne filozofije, ki v enotnosti tvorijo njeno metodo, zagotavljajo celovito vsebinsko konvergenco objekta (družbe, družbenega sveta) s subjektom, ki ga spoznava. Izpostavljajo se načela intencionalnosti, sociokulturne determiniranosti samorazvoja in komplementarnosti družbenih sistemov, asocialne generacije itd.. Opozoriti je treba, da so obravnavana metodološka načela med seboj tesno povezana. Njun odnos je navsezadnje enotnost dinamičnih (v obliki statističnega trenda), strukturno-funkcionalnih in individualno-eksistencialnih značilnosti družbene realnosti, je tudi enotnost zgodovine, družbe in človeka kot različnih projekcij uporabnega. komunikacijska dejavnost slednjega.

Pomemben sestavni del socialno-filozofske metodologije filozofije izobraževanja je filozofska antropologija - teoretična in ideološka osnova za oblikovanje filozofije izobraževanja. Bistvo antropološkega pristopa je zreducirano na poskus določitve temeljev in sfer človekovega obstoja samega. Tako gre antropološki pristop k razumevanju sveta, skozi razumevanje človeka. Filozofska antropologija je teoretična in filozofska osnova, na kateri se je razvila pedagoška antropologija. Glavni predstavniki: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber in drugi Glavni problemi: individualni razvoj posameznika, interakcija med posameznikom in družbo, socializacija, ambivalentnost posameznika, problem vrednot, ustvarjalnosti, sreče, svoboda, ideali, smisel življenja itd. Vzgoja je s stališča pedagoške antropologije samorazvoj posameznika v kulturi v procesu njegovega svobodnega in odgovornega sodelovanja z učiteljem izobraževalnega sistema in kulture s svojimi. pomoč in posredovanje. Namen izobraževanja je spodbujati in pomagati človeku pri obvladovanju metod kulturne samoodločanja, samouresničitve in samorehabilitacije, pri razumevanju samega sebe. Vsebina izobraževanja ne bi smela biti le prenos znanj, veščin in sposobnosti, temveč uravnotežen razvoj telesnega, duševnega, voljnega, moralnega, vrednostnega in drugih sfer.

V pedagoški literaturi je najpogostejše razumevanje metodologije kot rezultat refleksije. Refleksija usmerja mišljenje k zavedanju in razumevanju lastne dejavnosti in je vir novih spoznanj tako o oblikah in sredstvih delovanja kot o samem predmetu, na katerega je dejavnost usmerjena, torej o oblikah in metodah pedagoškega delovanja, o pedagoškem delovanju. sama realnost. V tem primeru učiteljeva kultura vključuje številne elemente, ki zagotavljajo učinkovitost njegove raziskovalne dejavnosti. Prvič, to je kultura mišljenja, torej sledenje pravilom formalne logike, in drugič, upoštevanje pravil znanstvenega raziskovanja, ki jih je sprejela znanstvena skupnost.

Metodološka kultura vključuje tiste elemente kulture, ki delujejo kot sredstva, orodja, ki določajo splošno usmeritev in metode znanstvenega raziskovanja. Praviloma govorimo o opredelitvi predmeta in predmeta raziskave, postavitvi hipoteze, izbiri sredstev (pristopov, metod, tehnik) in preverjanju dobljenih rezultatov (merila znanstvene veljavnosti, resnice) ter o upoštevanju teh meril. .

Vsak od teh elementov metodološke kulture je protisloven, ima zapleteno večstopenjsko strukturo in zahteva različne sposobnosti znanstvenika. Po mnenju V. M. Rozina bi morala refleksija v metodologiji »razumeti, analizirati, doumeti ovire, probleme, protislovja, ki se pojavljajo pri določenem predmetu (disciplini), ter začrtati načine, načine za reševanje teh težav in s tem prispevati k razvoju predmeta«.

Stališče, po katerem je bila znanstvena pedagogika, je in ostaja filozofija vzgoje, postaja vse močnejša. Vsa stališča o filozofiji vzgoje lahko skrčimo na naslednje: filozofija vzgoje je del filozofije; filozofija vzgoje je del splošne pedagogike; filozofija vzgoje - filozofska metodologija pedagogike. B. S. Gershunsky opredeljuje naslednje predmete filozofije izobraževanja: oseba z vidika vzgoje; cilji izobraževanja ob upoštevanju osebnih potreb osebe; družbeno-ekonomsko okolje, ki določa razvoj izobraževalnega sistema; sistem vseživljenjskega izobraževanja v smislu optimizacije njegovega upravljanja; sistem in proces izobraževanja, usposabljanja in razvoja človeka, usmerjen v doseganje ciljev izobraževanja; pedagoška znanost, njeno bistvo in delovanje kot samorazvijajoči se sistem; učitelj kot glavni protagonist vsake preobrazbe. Predmet filozofije vzgoje in izobraževanja je dejavnost, ki je usmerjena v "optimizacijo delovanja izobraževanja kot najpomembnejše družbeno-ekonomske in kulturtvorne institucije družbe".

Metodologija reševanja vzgojnih problemov v pedagogiki bi morala biti celostna filozofska ideja sociobiološke antropološko-kozmološke sinteze znanja, namenjenega izobraževanju, vzgoji in usposabljanju pri ustvarjanju glavne vrednote - harmonične in celostne osebe.

Po analizi zgodovinskega razvoja filozofije izobraževanja in razvoja znanja na tem področju lahko ugotovimo naslednje pomene izraza "filozofija izobraževanja": znanstveno-pedagoški, metodološko-pedagoški, refleksivno-pedagoški, refleksivni in filozofski, instrumentalno in pedagoško. Za izraz "filozofija izobraževanja" je značilna pomenska dvoumnost, ki jo določajo vidiki študija, naloge analize in status tega problematičnega področja, zaradi česar je mogoče izpostaviti: a) filozofijo izobraževanja kot znanstveno pedagogiko ali teorija vzgoje (znanstveni in pedagoški vidik); b) filozofija izobraževanja kot metodologija pedagoške znanosti (metodološki in pedagoški vidik); c) filozofija vzgoje kot razumevanje procesa izobraževanja in njegovega ujemanja z generičnim bistvom osebe (refleksivno-filozofski vidik); d) filozofija izobraževanja kot orodje za analizo pedagoške realnosti (instrumentalno-pedagoški vidik).

Preučevanje razvoja filozofije vzgoje je omogočilo ugotoviti naslednje stopnje v oblikovanju domače filozofije vzgoje, ki jih lahko v skladu z glavnim težiščem raziskovanja poimenujemo: ideološka, ​​racionalizatorska, kibernetična, problematična. , dialoški, ekološki.

Na podlagi analize številnih pristopov domačih in tujih raziskovalcev filozofskih problemov izobraževanja ločimo naslednje glavne pristope k razumevanju stanja in nalog filozofije izobraževanja: 1. Filozofija izobraževanja kot sfera filozofskega znanja, ki uporablja splošno filozofski pristopi in ideje za analizo vloge in glavnih vzorcev razvoja izobraževanja. 2. Filozofska analiza izobraževanja, razumljena kot matrica za reprodukcijo družbe (družbenost, družbena struktura, sistemi družbene interakcije, družbeno podedovani kodeksi vedenja itd.). 3. Filozofija izobraževanja kot filozofska metafizika, širše področje filozofskega znanja v primerjavi s socialno filozofijo in filozofsko antropologijo. 4. Pozitivistično razumevanje vloge filozofije vzgoje kot uporabnega znanja se je osredotočilo na preučevanje strukture in statusa pedagoške teorije, korelacijo vrednot in deskriptivne pedagogike, analizo njenih nalog, metod in družbenih rezultatov. 5. Filozofija vzgoje ni filozofija ali znanost, temveč posebno področje za razpravo o končnih temeljih pedagoškega delovanja, razpravo o pedagoških izkušnjah in načrtovanje načinov za izgradnjo nove zgradbe pedagogike.

Iz vsega naštetega lahko sklepamo, da so glavni svetovni trendi v razvoju filozofije izobraževanja naslednji: sprememba sociokulturnih paradigm izobraževanja, povezana s krizo klasičnega modela in izobraževalnega sistema, razvoj pedagoških temeljnih idej v filozofiji in sociologiji izobraževanja, v humanističnih vedah; ustvarjanje eksperimentalnih in alternativnih šol; demokratizacija izobraževanja, oblikovanje sistema stalnega izobraževanja, humanizacija, humanizacija, informatizacija izobraževanja, svobodna izbira programov usposabljanja in izobraževanja, oblikovanje šolske skupnosti, ki temelji na neodvisnosti šol in univerz.

Ugotovljeno je tudi, da trendi v razvoju sodobnega izobraževanja določajo glavne naloge filozofije izobraževanja. Razumevanje krize izobraževanja, krize njegovih tradicionalnih oblik, izčrpanosti glavne pedagoške paradigme; razumeti načine in sredstva za reševanje te krize. Filozofija vzgoje obravnava končne temelje vzgoje in pedagogike: mesto in pomen vzgoje v kulturi, razumevanje človeka in ideala vzgoje, pomen in značilnosti pedagoške dejavnosti.

Nadaljnje možnosti za raziskovanje na tem predmetnem področju so: analiza filozofskega razumevanja ideala vzgoje, proučevanje vsebine takšne smeri, kot je filozofija pedagogike ali filozofska pedagogika, z vzpostavitvijo konceptualnih temeljev teorije pedagogike. .

Nadaljnje raziskovanje zahteva po našem mnenju uveljavitev antropološkega pristopa v filozofiji vzgoje, v katero bi morali uveljaviti konceptualne temelje teorije humanističnih študij.

Med pristopi, ki jih je treba razumeti v filozofiji vzgoje, so sinergijski pristop, sociokulturni pristop, informacijski pristop, valeološki in fenomenološki pristop.

Razumevanje filozofske vsebine bistva izobraževanja je nepredstavljivo brez kozmološkega pristopa, pristopa dejavnosti, pa tudi pedagoškega koncepta za razvoj ustvarjalnosti in osebnosti.

Izvajanje teh pristopov bo po našem mnenju postavilo temelje za teorijo filozofije izobraževanja kot posebnega interdisciplinarnega raziskovalnega področja, ki temelji na socio-filozofski metodologiji.

filozofija izobraževanje znanje znanstveni

Literatura

• 1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Sociološki slovar. Kazan, Založba univerze Kazan, 1997, 580-583 str.
• 2. Aktualni problemi filozofije in sociologije izobraževanja: (Konceptualni temelji, strategije razvoja, obeti pedagoške prakse). - Tomsk, 1998, str. 228-234.
• 3. Alexandrova R. I. Duhovnost posameznika v filozofiji ruskega zamejstva: filozofski in pedagoški vidik // Izobraževanje in pedagoška misel ruskega zamejstva, 20-50-a leta 20. stoletja. - Saransk, 1997. - str.10-12.
• 4. Aleksandrova R.I. Filozofija in humanitarizacija izobraževanja // XX Ogaryovskie branja. -Saransk, 1999. -str.13-34.
• 5. Alexandrova R. I., Belkin A. I. Filozofija izobraževanja Rusov v tujini: duhovno in moralno iskanje // Ruski v tujini: izobraževanje, pedagogika, kultura. -Saransk, 1998. - str.42-51.
• 6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Filozofija izobraževanja // Visokošolsko izobraževanje v Rusiji. - 1997 št. 3. -str.88-94.
• 7. Andreeva I. N. Filozofija in zgodovina izobraževanja. Vadnica. - M. mos. gore ped. društvo, 1999. - 191 str.
• 8. Antipin N. A. Filozofija izobraževanja: sodobna vprašanja in pristopi k njihovi rešitvi // Izobražena Rusija: specialist XXI stoletja. Problemi ruskega izobraževanja na prelomu tretjega tisočletja. - Sankt Peterburg, 1997. - str. 111-115.
• 9. Antropološki pristop v izobraževanju: metodološki vidiki. Meduniverzitetno gradivo. znanstveni Konf., 28. maj 1998 / Orenburška regija. Zavod za izpopolnjevanje učiteljev, 1998, str. 91-99.
• 10. Apletaev MN Moralna dejavnost kot pojav izobraževanja. - Tomsk, 1998. -№1 - str.18-24.
• 11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Filozofski in psihološki problemi razvoja izobraževanja (Serija: Teorija in praksa razvoja izobraževanja). - M., INTOR, 1994. - 127-128 str.
• 12. Baidenko V.I. Izobraževalni standard kot filozofski in znanstveno-teoretični problem // Konceptualni aparat pedagogike in izobraževanja - Ekaterinburg, 2000, str.48-53.

FILOZOFIJA VZGOJA - raziskovalno področje filozofije, ki analizira temelje pedagoške dejavnosti in vzgoje, njene cilje in ideale, metodologijo pedagoškega znanja, metode za načrtovanje in ustvarjanje novih izobraževalnih ustanov in sistemov. Filozofija izobraževanja je sredi štiridesetih let prejšnjega stoletja dobila družbeno institucionalizirano obliko. 20. stoletja, ko so v ZDA in nato v Evropi nastala posebna društva za filozofijo vzgoje. Vendar je bila že dolgo pred tem filozofija izobraževanja pomembna sestavina sistemov velikih filozofov. Tako so o problemih vzgoje razpravljali Platon, Aristotel, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Celotna epoha v razvoju filozofije je neposredno povezana z ideali razsvetljenstva. V filozofiji 19. stoletja je bil problem človeške vzgoje (Bildung) osrednji (npr. Herder, Hegel in drugi). V Rusiji se to nanaša na pedagoške ideje V. F. Odojevskega, A. S. Homjakova, P. D. Jurkeviča, L. N. Tolstoja. In v 20. stoletju mnogi filozofi so načela svoje filozofije uporabili pri preučevanju vzgojnih problemov (npr. D. Dewey, M. Buber in drugi). Filozofija, ki se nanaša na pedagoško teorijo in prakso, na problematiko vzgoje in izobraževanja, ni bila omejena na opisovanje in razmislek o obstoječem izobraževalnem sistemu, njegovih ciljih in stopnjah, temveč je predlagala projekte za njegovo preobrazbo in gradnjo novega izobraževalnega sistema z novimi ideali in cilji. Nazaj v tridesetih letih prejšnjega stoletja. Pedagogiko so razlagali kot uporabno filozofijo (na primer S.I. Gessen).

Do sredine 20. stoletja se je stanje začelo spreminjati - naraščala je ločitev filozofije izobraževanja od splošne filozofije, filozofija izobraževanja je dobivala institucionalno obliko (nastajala so združenja in združenja, strani filozofi, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje in izobraževanja, na drugi strani pa učitelji, ki so se obrnili k filozofiji). Filozofija vzgoje je bila obravnavana kot način razmišljanja, ki bo omogočil premagovanje heterogenosti pedagoških teorij in konceptov, kritično analiziranje začetnih načel in predpostavk različnih pedagoških teorij, ugotavljanje temeljnih temeljev teoretičnega znanja v pedagogiki, najti tiste končne temelje, ki lahko služijo kot podlaga za konsenz v skupnosti.učitelji. Hkrati filozofija izobraževanja postavlja nove smernice za reorganizacijo izobraževalnega sistema, artikulira nove vrednostne ideale in temelje za nove projekte vzgojno-izobraževalnih sistemov in nove usmeritve pedagoške misli. Ti projekti so različni po svojih ciljih in osredotočenosti – nekateri so namenjeni preoblikovanju izobraževalnih ustanov (od šol do univerz), drugi – preoblikovanju neinstitucionalnega izobraževanja (npr. program stalnega izobraževanja).

Glavni razlogi za oblikovanje filozofije izobraževanja kot posebnega raziskovalnega področja filozofije so: 1) izolacija izobraževanja v avtonomno sfero družbe; 2) diverzifikacija izobraževalnih ustanov; 3) heterogenost v razlagi ciljev in idealov vzgoje, ki je fiksirana kot multiparadigma pedagoškega znanja; 4) nove zahteve za izobraževalni sistem, povezane s prehodom iz industrijske v postindustrijsko, informacijsko družbo.

Glavna delitev znotraj filozofije izobraževanja je med empirično-analitičnim in humanitarnim področjem in odraža alternativne pristope k subjektu izobraževanja – človeku.

Empirično-analitična tradicija v filozofiji vzgoje je uporabljala koncepte in metode biheviorizma, geštalt psihologije, psihoanalize, pa tudi kibernetični pristop k človeški psihi. Prava analitična filozofija izobraževanja se je pojavila v zgodnjih šestdesetih letih prejšnjega stoletja. v ZDA in Angliji. Njeni predstavniki so I. Sheffler, RS Peters, E. Macmillan, D. Soltis in dr. Glavni cilj filozofije vzgoje je viden v logični analizi jezika, ki se uporablja v izobraževalni praksi (prepoznavanje vsebine izrazov). »vzgoja«, vzgoja; analiza govornih izjav učiteljev, načini predstavitve pedagoške teorije ipd.). Za vsebino izobraževanja veljajo kriteriji znanstvene verifikacije. Hkrati je analitična filozofija izobraževanja kritizirala ideološko indoktrinacijo, ki je neločljivo povezana s sistemi anglo-ameriškega izobraževanja, pokazala, da sodobna šola, reformirana v skladu s filozofijo D. Deweyja, navdihuje učence z ideološkimi doktrinami, ne da bi analizirala pravilnost. njihovih izhodiščnih predpostavk in je nepomemben za zahteve sodobne družbe. V kon. 1970 analitična filozofija vzgoje izvaja prehod od načel logičnega pozitivizma k načelom filozofije jezikovne analize, k analitiki običajnega jezika, predvsem v filozofijo pokojnega L. Wittgensteina, s poudarkom na vlogi »jezikovnih iger« in semantika v izobraževanju.

V poznih šestdesetih letih 20. stoletja v filozofiji vzgoje se oblikuje nova smer – kritično-racionalistična. Ob sprejemanju temeljnih načel kritičnega racionalizma K. Popperja želi ta smer zgraditi eksperimentalno-znanstveno pedagogiko, distancirano od vrednot in metafizike, kritizira naivni empirizem in poudarja, da izkušnja ni samozadostna, da je obremenjena s teoretičnimi vsebinami. , njegov obseg pa določajo teoretična stališča. Predstavniki tega trenda v analitični filozofiji izobraževanja so V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Za kritično-racionalistično filozofijo vzgoje je značilno: 1) interpretacija pedagogike kot uporabne sociologije in zasuk k socialni pedagogiki; 2) nasprotovanje socialnega inženiringa holizmu in s tem v zvezi kritika dolgoročnega načrtovanja in oblikovanja v pedagoški praksi; 3) kritika totalitarnega pristopa v izobraževanju in pedagoškem razmišljanju ter zagovarjanje načel »odprte družbe« in demokratičnih institucij pri upravljanju izobraževalnega sistema; 4) usmerjenost pedagoške teorije in prakse k vzgoji in izobraževanju kritično preverljivega uma, k oblikovanju človekovih kritičnih sposobnosti. V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja je ta smer, ki je vstopila v polemiko s predstavniki humanitarnih trendov v filozofiji izobraževanja, spremenila številne svoje določbe, zlasti s prevzeli nekatere ideje "pedagoške antropologije". Tako se analitična filozofija vzgoje osredotoča na kritično analizo pedagoškega jezika, na prepoznavanje strukture pedagoškega znanja, na proučevanje statusa teoretičnega znanja v pedagogiki, na razmerje med vrednostnimi izjavami in izjavami o dejstvih, v razumevanje razmerje med deskriptivno in normativno pedagogiko. V tej tradiciji se filozofija vzgoje poistoveti z metateorijo oziroma s kritično-racionalistično analizo rasti pedagoškega znanja od postavljanja problemov do postavljanja teorij.

Izvor humanitarnih trendov v filozofiji izobraževanja so zgodnji sistemi nemškega idealizma. 19. stoletje (zlasti F. Schleiermacher, Hegel), filozofija življenja (predvsem filozofija W. Diltheya, G. Simmela), eksistencializem in različne različice filozofske antropologije. Za humanitarne trende v filozofiji vzgoje so značilni: 1) poudarjanje specifičnosti metod pedagogike kot znanosti o duhu, 2) njena humanitarna naravnanost, 3) interpretacija vzgoje kot sistema smiselnih akcij in interakcij udeležencev v izobraževanju. pedagoški odnos, 4) poudarjanje metode razumevanja, interpretacije pomenskih dejanj udeležencev v izobraževalnem procesu. Znotraj humanitarne filozofije izobraževanja obstaja več področij:

1) hermenevtični historicizem G. Nola, v središču katerega so koncepti "vsakdanjega življenja", "življenjskega sveta" osebe; ta smer podpira idejo, da v vsakem življenjskem dejanju obstaja vzgojni trenutek; Naloga filozofije vzgoje se razlaga kot razumevanje vseh duhovnih objektifikacij človeka, ki tvorijo določeno integriteto, kot analizo posebnosti pedagoškega odnosa (Bezug) - začetne celice pedagoškega delovanja, prežete z odgovornostjo in ljubezen;

2) strukturna hermenevtika E. Wenigerja in V. Flitnerja, ki na podlagi avtonomije vzgoje in izobraževanja v sodobni družbi obravnavata pedagogiko in filozofijo vzgoje kot kritično interpretacijo pedagoških dejanj in odnosov znotraj pedagoškega procesa, analizirata strukturo vzgoje in izobraževanja. teorijo, ki identificira njene različne ravni, ter poudarja pomen hermenevtike v pedagoški teoriji in praksi ter predlaga tudi program vzgojne avtonomije;

3) pedagoška antropologija, predstavljena v različnih različicah - od naravoslovno usmerjene (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) do fenomenološke (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Prvič, pedagoška antropologija je zasebna integrativna veda, ki združuje dosežke in metode vseh znanosti o človeku, vključno s teorijo evolucije, ekologijo, etiologijo, psihologijo itd. metodologije, ki se ne konča v pedagoški teoriji. Hkrati se v ospredje postavlja koncept »homo educandus«. Z metodo fenomenološke redukcije na gradivu avtobiografskih in biografskih virov želita avtorja zgraditi antropologijo otroštva in mladostništva. V zadnjih letih je »podoba osebe« postala jedro pedagoške antropologije, ki se gradi na podlagi biološke insuficience človeka, njegove odprtosti in oblikovanja v procesu vzgoje in izobraževanja, razumevanja človeka kot človeka. celota, kjer je duhovno in duhovno neločljivo povezano s telesnim. Razlika v konceptih pedagoške antropologije je v veliki meri posledica usmerjenosti v določen koncept filozofske antropologije (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel itd.);

4) eksistencialno-dialoška filozofija vzgoje, ki jo zastopa predvsem M. Buber, ki je pomen in temelje pedagoškega odnosa videl v medosebnih odnosih, v odnosu jaz in ti. Predstavniki tega trenda, za katerega je temeljno načelo vzgoje in izobraževanja dialog, so bili A. Petzelt, K. Schaller (ki je izobraževanje označil kot simetrično komunikacijo med učiteljem in učenci), K. Mellenhauer (s sklicevanjem na komunikacijsko teorijo J. Habermas in KO Apel je izobraževanje opredelil kot obliko komunikacijskega delovanja);

V letih 1970-80. uveljavlja se kritično-emancipatorni trend v filozofiji vzgoje, ki je pod vplivom kritične teorije družbe Frankfurtske šole sprožil radikalen program »desekularizacije družbe«, tj. odprave šole kot družbene institucija. Njeni predstavniki (A. Illich, P. Freire) so v šoli videli vir vseh družbenih tegob, saj je vzor vsem. socialne ustanove, vzgaja konformista, temelji na disciplini, povrnitvi vsakega ustvarjalnega potenciala otroka, na pedagogiki zatiranja in manipulacije. Predlagali so tudi projekt reorganizacije izobraževanja, ki naj bi temeljil na poklicnem usposabljanju v okviru medosebne komunikacije med študentom in magisterjem ter naj bi temeljil na idealih »konvivaliteta« (izraz, ki ga je Illich predlagal za označevanje sobivanja). , sodelovanje in inherentna vrednost komunikacije tako med ljudmi kot med človekom in naravo). Illichova in Freirejeva programa sta bila blizu »teologiji osvoboditve«. Pravzaprav je ta smer v filozofiji vzgoje varianta antipedagogije, ki brez priznanja sodobnih vzgojnih institucij vso komunikacijo z otroki reducira na empatično skupno življenje in popolnoma izključuje kakršne koli zahteve po pedagoškem procesu in vsebini vzgoje in izobraževanja. izobraževanje, kakršni koli normativi in ​​predpisi pri usposabljanju in izobraževanju. Postmodernistična filozofija izobraževanja, ki nasprotuje »diktaturi« teorij, zagovarja pluralizem pedagoških praks in pridiga kult samoizražanja posameznika v majhnih skupinah, je v veliki meri povezana s kritično-emancipatorno smerjo v filozofiji izobraževanje. Med predstavniki te smeri so D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Nemčija), S. Aronowitz, W. Doll (ZDA).

V sovjetskem obdobju so se kljub dejstvu, da sta uradno obstajali le marksistično-leninistična filozofija in marksistično-leninistična pedagogika, oblikovali različni smeri v filozofiji izobraževanja (zlasti od petdesetih let prejšnjega stoletja) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , GL Shchedrovitsky, EV Ilyenkov itd.). V. V. Davydov je na podlagi idej Ilyenkova predstavil dokaj podroben in obetaven program za reorganizacijo izobraževalnega procesa, njegove vsebine in učnih metod. Tradicije nacionalne filozofije vzgoje in izobraževanja, njeni odzivi na izzive časa so še vedno slabo razumljeni. Dediščina ruskih filozofov izobraževanja v času popolne prevlade marksistične ideologije in normativno-dogmatske pedagogike je ostala nezahtevana.

Splošni trendi v filozofiji izobraževanja na predvečer 21. stoletja. so: 1) zavedanje krize izobraževalnega sistema in pedagoškega mišljenja kot izraza krizne duhovne situacije našega časa; 2) težave pri definiranju idealov in ciljev izobraževanja, ki ustreza novim zahtevam znanstvene in tehnološke civilizacije in nastajajoče informacijske družbe; 3) zbliževanje različnih smeri v filozofiji vzgoje (na primer med pedagoško antropologijo in dialoško filozofijo vzgoje; med kritično-racionalistično smerjo in kritično-emancipatorno smerjo); 4) iskanje novih filozofskih konceptov, ki lahko služijo kot utemeljitev za izobraževalni sistem ter pedagoško teorijo in prakso (spodbujanje fenomenologije, obračanje k analizi diskurza M. Foucaulta itd.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Nova filozofska enciklopedija. V štirih zvezkih. / Inštitut za filozofijo RAS. Znanstvena ur. nasvet: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Misel, 2010, letn.IV, str. 223-225.

Literatura:

Kulikov P.K. Pedagoška antropologija. M., 1986; Rozanov VV Mrak izobraževanja. M., 1990; Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., 1992; Gessen S.I. Osnove pedagogike. Uvod v uporabno filozofijo. M., 1995; Filozofija izobraževanja: stanje, problemi, obeti (Gradivo dopisne "okrogle mize") - "VF", 1995, št. 11; Filozofija izobraževanja. M., 1996; Gershunsky B. S. Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, ur S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, ur. avtorjev R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filozofija o izobraževanju. Enciklopedija. N.Y., 1997.

Popolnoma jasno je, da se bo informacijski svet, v katerem smo se znašli v marsičem nepričakovano, po svoje prilagodil šolskemu izobraževanju. Zato je naloga šole, da človeka pripravi po vzoru ne tistega, kar je bilo, ampak tega, kar lahko bo. Navsezadnje so današnji otroci jutrišnji odrasli, ki bodo živeli v povsem drugem svetu. Tako prvi splošni sklep: šola mora združiti elemente konservativnosti, ki temeljijo na tradiciji našega izobraževanja in miselnosti, s spremembami, ki se pojavljajo z razvojem današnje kulture.

Velika slabost današnje šole je, da poskuša kopirati sistem visokega šolstva. Glavni cilj šole je pripraviti študenta na univerzo. Vendar pa je a priori jasno, da šola ne bi smela biti tutorska možnost in da bi moral študent v njej pridobiti širše znanje, kot je potrebno za sprejem. Odnos med šolo in univerzo je seveda poseben problem in obstaja v številnih evropskih državah. Rešiti ga je mogoče, če se med šolo in univerzo uvede določena tretja izobraževalna povezava, ki študentu pomaga pri specializaciji v izbrani smeri – tehnični, naravoslovni ali humanitarni. V Evropi taka povezava obstaja že dolgo - v Nemčiji je na primer gimnazija, v Franciji - licej. V Nemčiji gre na univerzo samo maturant gimnazije in to nikakor ne postane vsak.

Zdi se mi, da bi šolsko izobraževanje lahko predstavili kot zaporedni prehod skozi tri glavne stopnje.

Začetna faza: šola svobode izražanja. Ta faza je potrebna, da študenta ne bi takoj odvrnili od učenja. Pri tem je treba veliko vlogo dati igralnim komponentam izobraževanja, avdiovizualnim sredstvom. Tu se otrok uči svobodne komunikacije in samoizražanja.

Glavna faza je šola nuje. V življenje ne moreš iti igrivo. V življenju moraš pogosto početi tisto, česar si v resnici ne želiš in ne maraš, a je nujno. In tega je treba tudi naučiti. To je obdobje obvladovanja kompleksnih disciplin, ki vodijo do začetne diferenciacije interesov posameznika. Tukaj je zelo nevarno izbrati napačno pot, saj je po napaki v osnovah težko popraviti posledice.

In končno napredna stopnja - šola svobodne ustvarjalnosti. Obdobje sinteze naravnega in humanitarnega znanja. Na tej stopnji se razvijejo temelji harmoničnega pogleda na svet.

Na vseh ravneh šolskega izobraževanja je potrebna humanitarna komponenta. Njegovo bistvo ni v asimilaciji že pripravljenega znanja, pridobljenega humanistike, in v oblikovanje posebnega pogleda na svet.Če parafraziramo stare Grke, preprosto znanje ne uči uma - potrebna je sprememba zavesti. Seveda bi morale v šoli študirane humanitarne discipline zagotoviti tudi pozitivna znanja, vendar se v tem smislu bistveno ne razlikujejo od disciplin naravoslovnega cikla in to ni njihova glavna naloga.

Če poskušamo jedrnato in na kratko formulirati, kakšne so posebnosti humanitarnega odnosa do sveta, potem pojem »človek« deluje kot tak. Ker človek ni osamljeno bitje, govorimo o celoti ljudi, torej družbenih skupinah, o družbi kot celoti. Zato glavni cilj izobraževanje – naučiti ljudi komunicirati in na podlagi pridobljenega znanja skupaj opravljati zanje skupne naloge. Tu bi naredil zaključek, ki bi učitelja fizike ali matematike lahko šokiral: brez humanitarne komponente se izkaže, da je ogromen nabor naravoslovnega znanja odveč.

Konjugacija humanitarne komponente z naravoslovnimi disciplinami je predvsem v razumevanju, da so naravoslovne vede elementi univerzalne kulture. Prav zavedanje slednjega bo, kot se mi zdi, omogočilo, da se bo učenec bolj zanimal za eno ali drugo šolsko disciplino. In ker je besedilo vir humanitarnih informacij, bi morala šola najprej naučiti veščine ravnanja z besedilom. To zahteva visokokakovostno jezikovno izobraževanje na področju maternega in tujih jezikov. (Če bi šola res prevzela poučevanje jezika, potem ne bi bilo treba, kot je zdaj, porabiti veliko časa za njegovo obvladovanje na univerzi.) Humanitarna komponenta šolskega izobraževanja je predvsem študij študij. jezika (seveda skupaj z literaturo, tudi v drugih jezikih). Znanje jezikov je tako osnova za dialog kultur kot tudi možnost globljega razumevanja lastne kulture.

Toda samo na filološki kulturi, torej na obvladovanju jezika (v širšem pomenu), je nemogoče financirati humanitarno komponento izobraževanja. Potrebna je tudi filozofija. Vendar je v šoli ne bi smeli študirati kot ločeno disciplino v njeni univerzitetni različici. Njegov namen v šoli je zagotoviti razvoj sintetične kulture mišljenja. Seveda ne govorimo o poučevanju šolarjev sistematičnega tečaja filozofije v stisnjeni obliki. Načeloma je dovolj, da vzamete kateri koli del filozofije, da vcepite veščine sintetičnega filozofskega mišljenja. Če je etika bolje podana v šoli, potem ni treba nič drugega, vse je mogoče dati skozi etiko. Posploševanje učbenikov filozofije v šoli bo celo škodljivo. Bolje jih je nadomestiti s slovarji, antologijami. Morda tega predmeta v šoli niti ne bi smeli imenovati "filozofija", ampak na primer "temelji svetovnega pogleda", bistvo se od tega ne spremeni - v šolo bi morala priti filozofija.

O poučevanju filozofije

Zdaj smo verjetno edina država, v kateri se filozofija poučuje na univerzah kot obvezna disciplina. Kot bi pričakovali, to pogosto vodi do navidez očitnega zaključka, da je skrajni čas, da opustimo filozofijo na univerzah nasploh. Toda zlomiti ne pomeni graditi. Ali ne bi bilo bolj koristno raziskati možnosti, ki nam jih daje tradicija obveznega poučevanja filozofije?

Ena od tipičnih napak je neločljivost ravni filozofske izobrazbe. Eno leto poskušajo študentu katere koli univerze dati enako gradivo kot na filozofski fakulteti univerze, le v stisnjeni obliki. Ta pot je v osnovi napačna in škodljiva. V študentu se ne more pojaviti nič drugega kot gnus do filozofije. Toda celo Kant je uvedel razlikovanje med dvema nivojema filozofije, ki opravljata različne naloge.

Prvega je poimenoval kot šolska filozofija, ki ga je treba izpolnjevati že v zgodnjih fazah izobraževanja, v šolah, gimnazijah in licejih, se pravi v okviru srednješolskega izobraževanja. Če se šolska filozofija uresničuje v mejah, ki ji ustrezajo, ni nič ponižujočega, če bi jo označili za šolsko filozofijo.

Če primerjamo zahodne in naše izobraževalne sisteme, zlahka opazimo: nekateri pomisleki, ki se na Zahodu tradicionalno rešujejo v okviru šolskega gimnazijskega izobraževanja, so se pri nas prenesli na univerze, kjer mlad človek konča šolanje. pri starosti 20-21 let. Vsi vedo, da moramo študentu na univerzi dati tisto, česar ni prejel v šoli. Zaradi tega so učni načrti univerz preobremenjeni, največ časa se porabi za splošnoizobraževalne discipline, učenje jezikov. In na Zahodu se vse to preučuje v šoli. Potem je jasno, zakaj na zahodnih univerzah tečaj osnov filozofije ni obvezen (kot, mimogrede, tujega jezika - njegov študij na Zahodu je predmet študentove osebne izbire, univerza mu daje le priložnosti za izboljšanje).

Filozofija je najpomembnejši splošnoizobraževalni predmet in to nikjer na svetu ni vprašljivo. V tem smislu potek temeljev filozofije vključuje oblikovanje najsplošnejših idej o filozofiji in njeni zgodovini. To bi moral vedeti vsak kulturni človek. Samo po sebi to znanje ljudi ne uči filozofije kot take, temveč le tisto, kar so drugi ljudje razumeli s filozofijo. Na ta način se človek ne bo naučil filozofirati, lahko pa pridobi pozitivno znanje o tem. Poučevanje filozofije na tej stopnji ne bi smelo biti sistematično, kopirati univerzitetno filozofijo, in to ni izvedljivo. Nič ni narobe s poučevanjem filozofije na tej ravni, kot je popularna zgodovina.

Vendar se vrnemo k Kantu, tam je filozofija kot posebna veda o zadnjih ciljih človeškega uma, ki razkriva pomen za človeka vseh drugih vrst znanja. Tu se kaže kot filozofska modrost. Filozof, ki si prizadeva za takšno modrost, mora razumeti, koliko znanja lahko prispeva k doseganju najvišjih ciljev človeka in človeštva.

Kant oblikuje osnovna vprašanja, na katera mora odgovoriti filozofija: Kaj lahko vem? Kaj naj naredim? Kaj lahko upam? Kaj je oseba?

To je najvišja stopnja filozofije, ki bi jo morali poučevati na filozofskih oddelkih univerz. Tukaj, ko odgovorimo na vprašanje o mejah našega znanja, postane mogoče obvladati metafizične probleme na podlagi reševanja ontoloških in epistemoloških problemov. Odgovor na vprašanje: "Kaj naj storim?" razkriva etično področje. Postavljen je problem obstoja absolutnih meril morale. Pri odgovoru na vprašanje, kaj lahko človek upa, se raziskuje fenomen vere kot enega temeljnih predpogojev človekovega obstoja. In vse to kot celota nam daje priložnost, da odgovorimo na vprašanje, kaj človek je, kakšno je njegovo mesto in namen v svetu.

Toda med šolarji in najvišjo stopnjo poučevanja filozofije je druga raven - splošna univerza, kar bi moralo biti značilno za nefilozofske fakultete univerz. Je veliko bolj obsežen in globlji od šolskega nivoja (univerze) in je specializiran za profil ustreznih fakultet, kar kaže na povezanost filozofije s temeljnimi vedami.

O »krizi kulture« in mestu filozofije v sodobnem svetu

Drug problem, ki ga je treba posebej omeniti, je problem spreminjanja kulturnega prostora v sodobni družbi, ki seveda vpliva na filozofijo.

Sodobni procesi informatizacije družbe ne vodijo le do vidne spremembe osebne komunikacije, temveč tudi do strukturnih sprememb v celotni kulturi. To spet prisili številne raziskovalce, da govorijo o krizi kulture ali celo o njeni smrti.

Zdi se mi, da bi morali govoriti o krizi ne kulture na splošno, ampak lokalne ali klasične kulture. Jedro te kulture je bila predvsem pozitivna ocena znanstvenega in tehnološkega napredka. Um je stal v središču te kulture in klasična filozofska formula, ki ga je izražala, je bila triada "Razum - Logika - Razsvetljenje". Znanost je bila osvobojena etične razsežnosti, hkrati pa so ji polagali upanje, da bo poenostavila svet. Mimogrede, univerza je delovala kot organizacijska oblika lokalne kulture. To funkcijo opravlja še danes, pri čemer ostaja vez med klasično in moderno kulturo ter zagotavlja kontinuiteto med njima. In uničenje tega jedra je polno izgube kulturnega spomina.

Tradicionalne lokalne kulture so bile razmeroma stabilne. V vsakem od njih so bili prilagodljivi mehanizmi, ki so posamezniku omogočili, da se dokaj neboleče prilagaja novostim. Takšne spremembe v lokalnih kulturah so praviloma presegle okvire posameznikovega življenja, zato so bile posamezniku nevidne. Vsaka od kultur je razvila "imuniteto" na tuje kulturne vplive.

Dve kulturi sta bili povezani kot dve jezikovni tvorbi, dialog med njima pa se je odvijal v posebnem lokaliziranem prostoru, v katerem je bilo območje pomenskega preseka razmeroma majhno, območje nekrižanja pa ogromno. Dialog predpostavlja poznavanje področja nenaključja, zato sta obe kulturi, ki sodelujeta v dialogu, obogateni z novimi pomeni. (Od tod tudi vloga znanja tujega jezika kot dejavnika pri spoznavanju lastne kulture prek druge.)

Informatizacija družbe dramatično spremeni opisano situacijo in uniči tako sama načela, na katerih so zgrajene lokalne kulture, kot tudi mehanizme interakcije med njimi. V ozadju močnega širjenja možnosti komunikacije med kulturami in njihovimi predstavniki se spreminjajo kvalitativne značilnosti te komunikacije. Integracija se povečuje, vendar ne temelji na kulturnih razlikah, temveč na njihovi podobnosti. In podobnost je vedno povezana z izravnavo kultur, kar vodi v njihovo pomensko osiromašenje. Z vso zunanjo raznolikostjo se pojavi področje mrtve identitete. Torej, kar pogosto imenujemo »kriza kulture«, je v resnici situacija ostre spremembe v komunikacijskem prostoru, v kateri postajajo meje med kulturami vse bolj nestalne.

V skladu s tem začne v globalni komunikaciji zaradi političnih, znanstvenih, tehničnih in drugih pogojev prevladovati tisti jezik, ki se je sam najbolj zmožen širiti. Seveda je to povezano s številnimi ugodnostmi, a dialog med kulturami potem izgubi vsak pomen. Obstaja nevarnost, da bodo v novem komunikacijskem prostoru prevladali stereotipi – splošno dostopne, najpreprostejše sestavine kulture. V tej situaciji znanost deluje tudi kot močan integrativni dejavnik. Zahvaljujoč najnovejšim sredstvom avdiovizualnega vpliva se področje neenakosti v kulturah bistveno zoži. Ali se podredijo neki umetni superkulturi (na primer računalniški kulturi s tako rekoč enim jezikom), ali pa se manj razvite (tehnično) kulture raztopijo v bolj razviti. Seveda je zdaj vse lažje razumeti katero koli osebo kjerkoli na svetu, vendar na ravni naključja ali celo identitete pomenov. Ta komunikacija ne vodi do razumevanja novih pomenov. To je komunikacija z vašim dvojnikom v ogledalu.

O »krizi kulture« pa lahko govorimo tudi v drugem smislu: na eni strani se močno poveča število formacij, ki si prizadevajo za status kulturnih, po drugi strani pa poteka njihovo prilagajanje starim vrednostnim sistemom. krajši časovni okvir. Končno lahko »krizo kulture« razumemo kot kršitev tradicionalnega ravnovesja med visoko in nizko kulturo. »Nižja«, množična kultura začne prevladovati, v nekem smislu izpodriva »visoko«.

Podobni procesi potekajo v filozofiji, ki se uresničuje v konceptih dekonstruktivizma in postmodernizma. Bili so primerni trenutno stanje kulture in so tipičen primer formacij, alternativnih klasični kulturi. Postmodernizem v širšem pomenu besede je filozofija, ki je prilagojena realnostim povsem nove komunikacijske situacije. Je junak in žrtev hkrati. Postmodernizem trdi, da ga »promovirajo« med množice, saj je bil in ostaja v glavnem nekonkurenčen v akademskem okolju. Da se ne bi raztopil v številnih drugih filozofskih konceptih, nenehno apelira na množice, na običajno zavest. Na kar, mimogrede, dobi povsem ustrezen odgovor. Filozofija postmodernizma ima izjemno "srečo": nov komunikacijski sistem, internet, se izkaže za utelešenje mnogih njegovih določb. Tako je »avtorjeva smrt« v celoti realizirana v hipertekstu, v katerem je možno neskončno število avtorjev, tudi anonimnih. Ali pa vzemite tak postulat postmodernizma kot »neskončnost interpretacije«. Če v klasičnem besedilu zaplet enkrat za vselej zastavi avtor sam in je avtor tisti, ki izbere tak razvoj dogodkov, da se Ana Karenina znajde na železniških tirih, potem je v hipertekstu mogoče razviti povsem drugačno zgodbo oz. celo več takih zgodb.

Zdaj človek praviloma ne bere "debelih" besedil, za to nima časa, saj je polno drobcev kulturnih novotvorb. Zato je fenomen »milnih oper«, ki jih gleda absolutna večina sodobnih ljudi, povsem razumljiv, med njimi pa je veliko takih, ki se glede umetniške vrednosti tovrstnih stvaritev sploh ne motijo. Človek nima možnosti, da bi imel v mislih določeno ideološko konstrukcijo (kot je bilo v klasiki), ki se odvija skozi zaplet. Lažje mu je gledati v televizijo, kot v okno nekoga drugega, in popravlja trenutni dogodek, ne da bi se mučil z vprašanji o bistvu dogodkov, ki se dogajajo. Opazovanje namesto sklepanja je ena od stališč sodobne kulture. Takšna fragmentarna, "sponka" zavest morda v največji meri izraža svoje bistvo.

Tako se v današnjih družbenokulturnih razmerah vedno znova poraja problem bistva in pomena filozofije. O njej govorijo s spoštovanjem, nato pa s prezirom. Drugi so pripravljeni filozofijo popolnoma prepovedati zaradi njene, kot se jim zdi, popolne ničvrednosti. Vendar čas teče, a filozofija ostaja. Kot je zapisal Heidegger, metafizika ni le nekakšen »ločen pogled«. Filozofiranje je neločljivo v naravi človeka. Nobena zasebna znanost ne more odgovoriti na vprašanja, kaj je človek, kaj je narava. In danes, v okviru semantičnega prostora globalne komunikacije, ki nastaja pred našimi očmi in dramatično spreminja celoten sistem kulture, bo te procese lahko ocenil le filozofsko razumna oseba, prepoznala njihove negativne in pozitivne vidike ter uporabila njihove razumevanje ne kot robec za brisanje solz nad kulturo smrti, ampak kot spodbuda za gradnjo novih modelov razlage in s tem spodbuda za dejanja, usmerjena v ohranjanje in razvoj kulture.