22.09.2021

"Društvo znanja". Filozofija obrazovanja

Hajdemo prvo da damo opšte napomene o pojmu "koncept", o razlici između njegovog značenja i "doktrine". "Filozofski enciklopedijski rečnik" (izdanje 1983.) karakteriše "koncept" kao određeni način razumevanja, tumačenja predmeta, fenomena, procesa, kao glavnog gledišta na predmet ili fenomen, kao i kao vodeću ideju, konstruktivni princip u raznim aktivnostima. Gore navedene izjave su bliske po značenju, jer figurativno izražavaju isto ideja(a ne koncept) riječi "koncept". Koja slika u ovom slučaju najbolje izražava ideju? Iz datog rječnika, po našem mišljenju, slika „konstruktivnog principa“ je privlačnija, jer obavezuje kreatore koncepta, oslanjajući se na osnovu (princip), da stvore integralnu strukturu, odnosno da daju određeni oblik. ideji, uz zadržavanje mogućnosti da je ispuni raznim sadržajima. Dakle, „konstruktivni princip“ (koncept) postavlja formu za ideju istraživanja, i to je njen značaj. Ali forma razdvaja (ili povezuje) unutrašnji sadržaj i spoljašnji, a koncept bi takođe trebao da obavlja ovu funkciju.

Značenje riječi "nastava" u Rječniku V.I. Dahl (u "Filozofskom enciklopedijskom rječniku" ovaj koncept nije), otkriva se kroz koncept "posebnog dijela, grane nauke koja čini nešto u cjelini" i kao primjeri se razmatraju " doktrina svetlosti, toplote je deo fizike. Učenja fariseja i sadukeja, njihov smisao, sistem, njihovi zaključci i zaključci na poznatim, uslovnim principima. Kopernikovo učenje» . Danas riječju nastava označavamo, po pravilu, znanja koja su subjektivne prirode, npr. filozofska učenja, a one zasnovane na iskustvu nazivaju se teorijama. Nastava se može zasnivati na principima ili dogmama koje izražavaju ne jednu ideju (kao obično koncept), već nekoliko; ali njegova glavna razlika od koncepta je prisustvo određenog sadržaja. Tako, govoreći, na primjer, o konceptu dijalektike, imat ćemo u vidu ideju o nedosljednosti svega postojećeg, a govoreći o doktrini dijalektike, povijesti njenog nastanka, načinu spajanja suprotnih ideja. (varijabilnost i stabilnost) u jednoj doktrini.

U proučavanju učenja i koncepata obrazovanja A.P. Ogurcov i V.V. Platonov u ovoj monografiji izdvaja položaj transcendentalan i imanentan formaciji, inače nazivan kao “ obrazovanje o svijesti o svijetu" i " obrazovanje svijesti u životu» . Možda je ova razlika opravdana sa metodološke tačke gledišta. Ako to smatramo izrazom razlike između objekata spoznaje, uključujući razumijevanje suštine obrazovanja, onda nam je daleko od lakog odlučivanja o izboru pozicije: u subjektu svijesti " o svetu obrazovanja„Zar ne ulazi svest 'o-life edukacija"? Međutim, izbor pozicije nije ograničen samo na navedene osnove. U monografiji se napominje da je „glavno razgraničenje unutar f.o. (filozofija obrazovanja - V.K.) prolazi između empirijsko-analitička i humanitarna područja i odražava alternativne pristupe subjektu obrazovanja – osobi, obrazovnoj stvarnosti i pedagoškom znanju. Sa takvim razgraničenjem nalazimo se na pozicijama humanitarnih pravaca čiji su ishodište „sistemi njemačkog idealizma s početka 19. stoljeća (F. Schleiermacher, Hegel), filozofija života (Dilthey, Simmel), egzistencijalizam i filozofska antropologija.

Definiciju istraživačke pozicije unutar filozofskog znanja treba dopuniti definicijom pozicije istraživača prema vanjskim uslovima obrazovanja. S tim u vezi, monografija se osvrće na krizu obrazovnog sistema u Rusiji, da je ona „pogoršava krizom svetskog obrazovnog sistema, koji ne odgovara izazovima našeg vremena, uvučen u prelazak na novi sistem. vrijednosti informacijske civilizacije. Nesklad između rezultata savremenog obrazovanja i ciljeva koji se postavljaju i koji se postavljaju, naprednih i novonastalih vrijednosti kulture primarni je izvor krize u obrazovnom sistemu. Ali ovdje je potrebno objašnjenje. Najvažnija specifična vrijednost informacijske civilizacije je informacija, njena dostupnost, za razliku od znanja, čije stjecanje zahtijeva znatan trud. Škole i univerziteti u Rusiji su se uglavnom reorganizirali u informatičko obrazovanje, na koje ih primorava ispitni oblik kontrole znanja, srednji i završni - Jedinstveni državni ispit. Stoga je fokus na informacije, a ne na znanje, jedan od dominantnih trendova u reformi obrazovanja. Druga karakteristika visokog obrazovanja je kombinacija rada i učenja redovnih studenata i postdiplomaca, što, naravno, negativno utiče na kvalitet obrazovanja. I, konačno, novi ekonomski uslovi obrazovnih institucija, koji ih tjeraju da sami rješavaju finansijske probleme. Na mnogim univerzitetima studenti koji plaćaju jedan su od izvora prihoda, čije izbacivanje zbog lošeg uspjeha dovodi do smanjenja opterećenja nastavnika i njihovog naknadnog otpuštanja, o čemu vode računa i studenti i nastavnici, pa kao rezultat , smanjuje kvalitet obrazovanja. U kom smislu onda govorimo o krizi obrazovnog sistema u Rusiji? Prije svega, na ekonomskom planu, kao osnovu za normalno održavanje života škole i fakulteta. Postavlja se pitanje kakvu ulogu mogu imati školski i univerzitetski nastavnici u prevazilaženju krize? Odgovor je očigledan: obučavati takve stručnjake, obrazovati takve građane koji će pronaći izlaz iz krize. Ili, preciznije, kako stoji u monografiji: „Neophodno je utvrditi dimenzije ovog novog tipa kulture i civilizacije. A istovremeno se moraju odrediti karakteristike osobe spremne na samopromjenu, njeni stavovi koji omogućavaju osobi da promijeni sebe i okolne okolnosti. Drugim riječima, riječ je o odgoju samostalne i društveno aktivne ličnosti, a ne o odgoju konformističke ličnosti ili još udaljenijem cilju - restrukturiranju obrazovnog sistema na račun njegovih unutrašnjih rezervi. Međutim, ko može reći koliko će vremena biti potrebno da se ovaj problem riješi? I što je najvažnije: kako stvoriti uslove za postizanje cilja? Uostalom, danas daleko od svuda postoji saglasnost u pristupima promjeni situacije, čak i među nastavnim osobljem škole ili univerziteta. Prepustimo riječ autorima monografije koja prikazuje realističnu sliku unutrašnjeg stanja savremenog obrazovnog sistema.

„Uz svu kritiku, racionalistički pogled na svet dominira u državnim obrazovnim sistemima u glavama većine administratora i nastavnika... Karakteristike ovog stila: distanciranje od filozofije, od teorije uopšte prema obrazovnoj praksi, ignorisanje humanističkih nauka... uzdizanje uloga psihologije prvo, a od 60-ih godina sociologije u rang fundamentalne nauke, iz koje bi navodno trebalo „izlaziti“ pedagoška znanja; imidž osobe u smislu biosocijalnog determinizma; pristup obrazovanju zasnovan na društvu, njegovim institucijama, a ne na individualnosti osobe; razvoj brojnih sistematskih tehnologija, kontrola testova, programirano učenje, kompjuterizacija itd. Kritika humanitarnih koncepata... ne bi smjela, međutim, zamagliti pozitivno značenje ovih strujanja i analitičkog pristupa općenito: obrazovanje kao svrsishodan proces nezamislivo je bez planiranja, a samim tim i bez tehnologije, posebno u doba tehnologije, i pedagoške teorije i dr. bez ovih koncepata, oni ne bi mogli ni da formulišu svoje fundamentalne probleme. U gornjem fragmentu ne razumijemo samo jedno: zašto se svjetonazor koji vlada među administratorima i nastavnicima naziva racionalnim? Da li je moguće, slijedeći terminologiju V. Pareta, to nazvati racionalno-nelogičnim?

Pređimo sada direktno na istoriju razvoja ideja filozofije obrazovanja u 20. veku, na tragu misli A.P. Ogurcova i V.V. Platonov, ali se fokusirajući na rješenje svog zadatka - traženje istomišljenika među istraživačima obrazovanja.

Jedna od naših ideja A. Bergson(1859 - 1941) - ideja o formiranju "čovjeka kao Homo fabera, koji stvara ne samo svijet stvari, već i sebe, svijet kulture i svijet morala". A. Bergsonova karakterizacija cilja klasičnog obrazovanja izgleda obećavajuće: „razbiti „led reči” i „otkriti slobodan tok misli ispod njega”... naučiti „da se misli nezavisno od reči same ideje”. Cilj klasičnog obrazovanja je osloboditi naše razmišljanje automatizma, formi i formula, i konačno, vratiti slobodno kretanje života u njemu, razviti pažnju koja je u kontaktu sa životom. Međutim, ovdje oblik izražavanja misli ne odgovara sasvim sadržaju. A. Bergson je iz teško objašnjivih razloga protumačio riječi na vrlo neobičan način. U citiranom odlomku on ih upoređuje sa ledenim plohama, u Kreativnoj evoluciji sa alatima, a istovremeno poziva na razmišljanje o idejama, što je općenito nemoguće učiniti. Njegovo pozivanje na ideje određene izjave ili djela ukazuje na visok nivo intelektualne kulture, razvijenu refleksiju. A ova kultura nedostaje Ruska škola. Ali barem jedan od načina za razumijevanje ideja je izložen riječima i bilo bi pogrešno u svakom smislu ne upoznati učenike s njim. Iste matematičke formule, jednačine, grafikoni sadrže ideju, čije otkriće je velika blagodat za učenika. A. Bergson, očigledno se pokazalo da je nedostupan. Odnos prema razvoju mišljenja koje dolazi u dodir sa životom je potpuno opravdan, samo kao apel na zdrav razum kao i prirodu života. Odnos prirode života i njegovih umjetnih oblika, kao što je ranije spomenuto, može poslužiti kao osnova za analizu obrazovanja. I ovdje smo solidarni sa Henrijem Bergsonom.

Iz perspektive obrazovanja V. Dilthea(1833 - 1911) primetićemo relevantne za savremeno rusko obrazovanje. Prvo, ideja da je obrazovanje funkcija svih institucija ljudskog društva. Drugo, da organizacije „nastoje da razvijaju sposobnosti mladih, doprinoseći razumijevanju svrsishodnog života društva i njegovih institucija“. Među zadacima obrazovanja: "potreba usmjeravanja na cjelinu u odgoju i obrazovanju" . Već poznati problem postizanja integriteta života V. Dilthey postavlja kao osnovu obuke i obrazovanja. Dakle, glavne ideje V. Diltheyeve filozofije obrazovanja su nam bliske. Napomenimo još samo dvije njegove izjave koje imaju praktičan značaj: „Razvoj civilizacije povezan je sa ostvarenjem teleološke orijentacije mentalnog života, koja svoj izraz nalazi u promicanju životnih ideala.<…>Sistemi kulture su teleološki i integralne strukture, a pedagoški koncepti su jedna od komponenti ovog integriteta.

Vrlo blizak našem shvatanju je i sledeći izraz cilja obrazovanja, koji autori monografije pripisuju savremenoj analitičkoj filozofiji obrazovanja: „... Cilj obrazovanja je ovladavanje sadržajem koji zadovoljava naučnu proverljivost, a na ovu osnovu za razvijanje sposobnosti donošenja samostalnih odluka i akcija...".

Naglasak na formiranju samostalnosti nalazi se i u kritičko-racionalističkoj filozofiji obrazovanja: „Odgoj kritički provjerenog uma i stila mišljenja i života u skladu s njim pretpostavlja razvoj aktivnosti učenika za razliku od pedagogije“ kanta i lijevak ”(Popper)” . Na isti način, osobu karakteriše i pedagoška antropologija. „Čovek se smatra autonomnim bićem, koje i sam učestvuje u svom obrazovanju i, kako odrasta, sve više se takmiči sa zahtevima i planovima postavljenim spolja...“ . Ono što je alarmantno je tumačenje čovjeka kao autonomnog bića, koje je, po našem mišljenju, samo u apstrakciji. Postavljanje sljedećih ciljeva, odnosno zadataka obrazovanja, poklapa se s našim stavom: „razvijanje sposobnosti za slobodan diskurs: prije svega za kritiku... razvoj samorefleksije koja je osnova za prevazilaženje otuđenje u sebi, sticanje zrelosti i sposobnost da se odupre nametanju stavova”. Bez refleksivne sposobnosti, osoba, reklo bi se, nije integralno biće: odnos prema sebi nije ništa manje značajan od stava prema drugome. Samorefleksija štiti osobu od slijepog podvrgavanja vanjskim utjecajima.

Najbliže nam je, ne samo duhom, već, kako se kaže, i slovom razumijevanje obrazovanja Herman Nol(1879 - 1960), profesor pedagogije u Göttingenu, student i izdavač W. Diltheya.

Humani razvoj je povezan sa razvojem životnog prostora – jedno od polazišta naše analize obrazovanja. Sličan zadatak za obrazovanje postavlja G. Noll: „Svakodnevni život, zadati životni prostor, grad, tehnologija, država – sve se to mora shvatiti u svojoj nužnosti kao moderna sudbina koja se ne može izbjeći, ali koju mora pokušajte da savladate”. Pedagogija bi, kako napominju autori monografije, trebalo, prema G. Nohlu, da se „od pedagogije vaspitanja pretvori u pedagogiju prosvjetljenja u živom dijalogu, sporu i govornim činovima međusobne razmjene. Dakle, ono mora postati racionalno razumijevanje cjelokupnog postojanja. Za G. Nohla, “svakodnevni život” je holistička, direktno data stvarnost, koja sadrži “ciljnu energiju”. To znači da „u svakom životnom odnosu postoji edukativni, pa čak i edukativni momenat, u svakom dijalogu on se pokaže značajnim“. Dakle, Nula kaže da sav život obrazuje, da je potrebno shvatiti oblike samoobrazovanja pojedinca u životu.<…>Dakle, "svakodnevni život" uključuje i nerefleksivne i refleksivne karakteristike.

Zanimljiva je karakterizacija pedagoškog stava G. Nolema: „Odnos učitelja prema djetetu uvijek se definira dvojako: ljubav prema njemu u vlastitom biću i ljubav prema svom cilju – idealu djeteta“. „Obrazovanje je odnos koji određuju tri strukturna elementa – nastavnik, učenik i rad koji ima svoju pedagošku dimenziju. Shodno tome, odgovornost svake od strana u ovom odnosu je raspoređena. Učitelj ima dvojaku odgovornost, djelujući kao punomoćnik djeteta i istovremeno zastupnik društvenog života u koji dijete mora biti uključeno nakon školovanja. Ovu dvostruku odgovornost nastavnika uvijek posreduje druga strana. A to je, kako kaže Nohl, osnovna antinomija pedagoškog života. U ovoj antinomiji Nula vidi suštinu pedagoškog odnosa (Bezug). Suština pedagoškog stava je, recimo, u promjeni njegovih subjekata, stepena njihove samostalnosti, koji ih podstiče da budu aktivni ili pasivni. Ali odabrani aspekti analize pedagoških odnosa odražavaju stvarne karakteristike interakcije njihovih subjekata, kao i napomenu o njihovoj asimetričnosti: iskustvo i autoritet nastavnika su na jednoj strani, a poverenje u nastavnika na strani. studenta.

Stav G. Nola je vrlo blizak, konceptu obrazovanja John Dewey(1859 - 1952). J. Dewey je razlikovao formalno i neformalno obrazovanje. Formalno se stiče nastavnim planom i programom, a neformalno je rezultat uticaja životne sredine. Životna sredina je, po shvaćanju američkog istraživača, najvažnije od sredstava obrazovanja: „postoji samo jedan način na koji odrasli mogu svjesno kontrolirati obrazovanje mladih – kontrolirajući okruženje koje usmjerava njihove postupke, i dakle misli i osećanja". „Kada se škole odvoje od obrazovnih uslova koji su dokazali svoju efikasnost u vanškolskom okruženju, neminovno zamenjuju društveni duh obrazovanja knjiškim i pseudointelektualnim.<…>Takva ideja doktrine dovodi do gubitka njenog društvenog značenja, koje nastaje - i za mlade i za zrele ljude - samo kroz sudjelovanje u aktivnostima koje za njih imaju zajednički interes i vrijednost.

Koncept "iskustva" igra ključnu ulogu u konceptu obrazovanja J. Deweyja. "... Sposobnost učenja iz iskustva, zadržavanja svega što kasnije može dobro doći kada se suočite s poteškoćama", naziva istraživač plastičnost.“To znači sposobnost promjene vlastitih postupaka na osnovu rezultata prethodnog iskustva, formiranja stavova. Bez plastičnosti, stjecanje vještina bi bilo nemoguće.” Dakle, glavni koncept obrazovanja J. Deweyja je koncept obrazovanje kao perestrojka. Proces obrazovanja "je stalna reorganizacija i restrukturiranje iskustva". „...Vrijednost iskustva u bilo kojoj fazi je određena onim što se stvarno nauči, i sa ove tačke gledišta, glavna stvar u životu je ispuniti svaki njegov trenutak vlastitim razumijevanjem njegovog značenja. Dakle, obrazovanje možemo definisati kao preuređivanje ili reorganizaciju iskustva koje proširuje njegovo značenje i povećava sposobnost osobe da izabere pravac za kasnije iskustvo. Gornja definicija karakteriše proces obrazovanje, i rezultat to je stepen svjesne samostalnosti koji učenik postiže u razvoju životnog prostora.

Ograničavanje uticaja okoline na osobu - patos doktrine "personalizma" Emmanuel Mounier(1905 - 1950). Dijelimo njegovo razumijevanje ličnosti kao duhovno biće, konstituisan načinom postojanja i samostalnošću u svom biću. Naši stavovi se poklapaju u shvatanju cilja obrazovanja: „probuditi ličnost u čoveku“, a ne pokoravati se društvenom okruženju, stvarati ličnost koja se aktivno meša u život.<…>Odgoj i obrazovanje nisu ograničeni samo na školu i obuhvataju vannastavno obrazovanje, vođeno ciljevima formiranja građanina i stvaraoca. Naravno, vanškolsko obrazovanje nije vođeno samo „ciljevima formiranja građanina i stvaraoca“, već je i sama činjenica prepoznavanja njegove uloge u obrazovanju važna.

U to vrijeme je iznesena vrlo vrijedna misao L. Lavelle(1883 - 1951): sposobnost samoformiranja je glavna sposobnost osobe. Međutim, treba znati kako se ta sposobnost ostvaruje u ljudskom životu. Na kraju krajeva, samoformiranje nije „zajedničko formiranje sa drugim ljudima cijelog svijeta“, što čovjeka čini subjektom i istinskom ličnošću. Da li "pravo postojanje" egzistencijalista uključuje čin samoformiranja? Da li je to tačno G. Marseille(1889 - 1973), prema kojem "u punom smislu riječi, postoji samo jedan koji sebi stvara norme i povezuje se s njima". Može se, naravno, reći da „onaj ko stvara svoje norme i povezan je s njima“ formira samog sebe. Možda ne postoji drugi način da se oblikujete. Onda je G. Marcel u pravu, tvrdeći da "ako osoba nije formirala stabilne strukture, onda ne bi bila ništa drugo do kontinuirani tok promjena" . Međutim, na razmjere ovih formacija u naše vrijeme značajno utječe fenomen globalizacije.

Generalno, možemo se složiti sa razumijevanjem procesa samoformiranja N. Abbagnano(1901 - 1990). “Za Abbagnana, ljudska aktivnost je preduvjet koji omogućava otkrivanje pravog ljudskog bića. Zahvaljujući ovoj aktivnosti, osoba prvi put stvara sebe i postaje Ja, tj. jedinstvo koje se ne gubi u struji postajanja, već se formira i stvara.”

Iz gornjih tvrdnji se vidi da se samoformiranje zasniva na davanju oblika stabilnosti promjenjivom sadržaju života, i kao rezultat toga, na samoograničavanju slobode djelovanja. Ali ovaj proces ima lošu stranu, što je A.P. Ogurcov i V.V. Platonov, koji zastupa stavove J.P. Sartre(1905 - 1980). “Čovjek nije nešto stabilno, nema unaprijed određen karakter, uopće nije neka vrsta stabilnog entiteta.<…>Dakle, prava suština čovjeka leži u samostvaranju slobode, u kojoj on postaje uzrok samoga sebe.<…>Samo kroz slobodno opredeljenje čoveka on postaje ono što jeste. Čovek je sopstveni projekat. Međutim, prema Zh.P. Sartre, „kroz projekat osoba predlaže da stvori sebe u svijetu kao određenu objektivnu totalitet“. Kroz rad, akciju ili djelo, osoba objektivizira sebe. „Ova direktna veza sa Drugim-od-Ja, koja se nalazi iza datih i konstituisanih elemenata, jeste stalno stvaranje nas samih radom i praksa i tu je naša prava struktura...". „Stalno izgrađivanje sebe radom i praksa“, naravno, daje stabilnost našem životu, ali to je moguće bez refleksije, bez svijesti o posljedicama svog rada i prakse, odnosno može biti nesvjesno samoformiranje. Očigledno, nemoguće je takvo stvaranje smatrati našom istinskom strukturom, ona daleko od toga da iscrpljuje ljudske resurse samoformiranja.

Od posebnog interesa za potrebe našeg istraživanja je razumijevanje problema obrazovanja Ivan (Ivan) Illich(1926 - 2002). U knjizi "Oslobođenje od škola" ("Deschooling Society", 1977), I. Illich je kritikovao školu kao društvenu instituciju. Njegova kritika je usmjerena na rušenje postojećih stereotipa: „škola uči da brka nastavu sa učenjem, usađuje ideju da se obrazovanje sastoji u prelasku iz razreda u razred, da je diploma sinonim za znanje, da će pravilno poznavanje jezika omogućiti da kažeš nešto novo”. „Škole obično usađuju ono što je Illich nazvao pasivna potrošnja, nekritičko prihvatanje postojećeg društvenog poretka, na osnovu same discipline i propisa koji se nameću studentima. Ove lekcije se ne predaju svjesno: one su implicitne u školskoj rutini i organizaciji. Ovo skriveni program uči djecu da je njihova uloga u životu da “znaju svoje mjesto i mirno sjedite u njemu”.

Izjava dekana Fakulteta sociologije Moskovske Više škole društvenih i ekonomskih nauka Dmitrija Rogozina otkriva još jednu tajnu obrazovanja: „Ali, koliko sam ja shvatio, s najvećim bijesom i strašću - sa strašću vjernika, jer je bio sveštenik, i bilo je očigledno - napadao je zbog obaveznih planova, zbog časopisa, zbog ocena. Uvijek mu se činilo da se na ovaj način momci uče da prevare nastavnika, na kraju krajeva, ne da bi stekli znanje, već da se prilagode sistemu obrazovanja i sistemu ocjenjivanja.

Naznaku I. Illich-a da „osoba stiče znanje prvenstveno iz vannastavnog iskustva i stručne prakse zasnovane na međuljudskoj komunikaciji sa majstorom“ ne možemo shvatiti doslovno, jer učitelj može biti majstor sa kojim student komunicira. Najvjerovatnije, vanškolski svijet učenika je svijet drugih mogućnosti, drugih vrijednosti, drugih akcija, koji se eventualno nadmeću sa svijetom škole, stvarajući situaciju izbora za učenika. „Mrežni“ model obrazovanja koji je predložio I. Illich odražava stvarne procese obrazovanja osobe koja studira u raznim školama ili krugovima, na poslu ili na odmoru. Razvoj inicijative pojedinca, njegova samostalnost, potreba za kojom se brine I. Illich, sasvim je u skladu sa našim shvatanjem zadataka reforme ruskog obrazovanja.

I. Illichovi istomišljenici uključuju brazilskog učitelja Paolo Freire(1921 - 1997). Naš apel na njegovo shvatanje obrazovanja je zbog njegovog izlaganja problema formiranja refleksivne svesti, koja je i za nas značajna, kao ključnog za oslobađanje naroda od predrasuda i prosvetljenje njihove svesti. “... Freye iznosi ideju podizanja svijesti kao cilja obrazovanja. Svijest se poklapa sa njegovom kritičkom sviješću o fundamentalnoj nejednakosti koja postoji u modernoj školi, te sa društvenom odgovornošću za obrazovanje. Zapazimo nivoe svijesti koje je izdvojio P. Freire: niži tip je ograničen na zadovoljenje svakodnevnih potreba, srednji tip karakteriziraju fatalizam i naivnost, viši tip je odgovoran, dijaloški, aktivan.

Doktrina jezičkih kodova ima za cilj otkrivanje društvene prirode ljudskog obrazovanja Basil Bernstein(r. 1924). Ideja njegovog učenja je da djeca iz porodica različitog društvenog statusa razvijaju različite kodove, odnosno oblike govora, koji utiču na njihovo školovanje. “Prema Bernsteinu, predstavlja govor djece iz radničkih porodica ograničeni kod - način upotrebe jezika koji ostavlja neizraženim mnoge pretpostavke za koje govornici pretpostavljaju da su poznate drugima. Ograničeni kod je tip govora vezan za vlastito kulturno okruženje.<…>Jezik u obliku ograničenog koda pogodniji je za razgovor o običnim događajima nego za raspravu o apstraktnijim konceptima, procesima ili odnosima.<…>Jezički razvoj djece srednje klase, naprotiv, prema Bursteinu, povezan je s asimilacijom komplikovan kod- stil govora u kojem se značenja riječi mogu individualizirati tako da odgovaraju karakteristikama specifičnih situacija.<…>Djeca koja su naučila složene kodove, sugerira Bernstein, sposobnija su da se nose s poteškoćama formalnog školovanja od djece koja su naučila ograničeni kod.

Učenje B. Bernsteina može (treba) biti dopunjeno uzimanjem u obzir uloge koju igračka aktivnost, posebno intelektualne igre, ima na formiranje tipa mišljenja.

Poznat je i uticaj djetetovog razvojnog okruženja na njegov izbor profesionalne djelatnosti. Na primjer, na poljoprivrednim fakultetima postoji izraz "čovek sa zemlje", nije slučajno da postoje profesionalne dinastije.

U zaključku kratkog osvrta na koncepte obrazovanja, koji se barem djelimično poklapa s našim razumijevanjem njegove suštine, fokusirat ćemo se na još jedan koncept koji ima za cilj ostvarivanje i prirodnih težnji čovjeka - za slobodom, za kretanjem, za radoznalošću, za samoizražavanje, za komunikaciju, za razmnožavanje. , a umjetno - za razmišljanje, za znanje, za uspjeh. Riječ je o konceptu zasnovanom na razumijevanju značaja prirode pedagoških odnosa za obrazovanje ličnosti, svijesti o potrebi formiranja samostalnosti i refleksije učenika. Autori ovog koncepta Carl Rogers(1902 - 1987) i Jerome Freyberg- Američki istraživači.

Spoljni faktor u stvaranju koncepta bilo je sve veće ubrzanje promena u uslovima života ljudi, sadržaja naučnih saznanja i tehničkih sredstava obrazovanja. U novim uslovima obrazovanje mora riješiti novi problem - naučiti čovjeka da uči samostalno. Rješenje ovog problema ne može se postići postojećim nastavnim metodama. Prvo, prema K. Rogersu i D. Freibergu, potrebno je shvatiti da su “nastavne funkcije... precijenjene” . „Podučavanje (prezentovanje) znanja ima smisla u nepromenljivom okruženju“. “Suočeni smo sa potpuno novom situacijom u kojoj, ako želimo preživjeti, cilj postaje učenje olakšavanje promjene i učenja.<…>Promjenljivost, povjerenje u dinamičko (a ne statično) znanje - to je jedini razuman cilj obrazovanja u savremenom svijetu.

Olakšavanje učenja autori tumače kao proces „kroz koji i sami možemo naučiti živjeti i doprinijeti razvoju učenika. Vjerujem da fasilitativni tip učenja pruža priliku za uključivanje proces promjene, pokušati, dizajnirati i pronaći fleksibilne odgovore na najozbiljnija pitanja koja se tiču čovječanstva danas. Ali znamo li kako postići ovaj novi cilj obrazovanja? Ili je nevidljiva...? Moj odgovor je sljedeći: sasvim sigurno znamo koji su uvjeti koji čovjeka kao cjelovitu osobu navode na samostalnu, ozbiljnu, istraživačku, dubinsku nastavu.<…>Znamo… da se organizacija ovakvog učenja ne zasniva na nastavnim vještinama lidera, ne na njegovom poznavanju određene oblasti, ne na planiranju kurikuluma, ne na audiovizuelnom ili programiranom učenju, ne na predavanjima i demonstracijama, i ne o obilju knjiga, iako se svaki od ovih faktora može koristiti kao vrijedan resurs na ovaj ili onaj način. Ne, promocija ozbiljnog učenja se oslanja na određene psihološke karakteristike ličnog odnosa između voditelja i učenika. Sljedeće kvalitete daju neku ideju o fasilitatoru:

- autentičnost fasilitator, odnosno mora biti osoba, a ne imati društvenu ulogu; učitelj je stvarna osoba, a ne sterilna cijev "kroz koju znanje teče s jedne generacije na drugu" .

- odobrenje, prihvatanje, povjerenje: odobravanje osjećaja učenika, njegovog mišljenja, njegove ličnosti kao osobe s nedostatkom; „osnovno poverenje“ u učenika, vera u njegove sposobnosti.

- empatsko razumevanje dešava se onda kada je „nastavnik u stanju da interno razume reakcije učenika, kada oseti kako učenik percipira proces asimilacije...“. Empatičko razumijevanje nije evaluativno razumijevanje.

Ukratko, fasilitatori su katalizatori, motivatori učenja, oslobađanje potencijala učenika. Stoga autori smatraju da „ako želimo imati građane koji mogu konstruktivno egzistirati u kaleidoskopu svijeta koji se mijenja, moramo osloboditi našu djecu, omogućiti im da postanu samostalni učenici. …Ova vrsta učenika se najbolje razvija (koliko sada znamo) u odnosu koji potiče rast i olakšava čovjek» .

Predstavljeni koncept C. Rogers - D. Freiberg nije apsolutno nov u teorijskom smislu, a čak iu praktičnom smislu, postoji mnogo nastavnika koji su se nakon upoznavanja identificirali kao voditelji. Međutim, o njegovoj širokoj rasprostranjenosti u Rusiji, naravno, nije potrebno govoriti. Kreatori koncepta odražavali su njegove psihološke parametre, naš zadatak je da shvatimo njegove filozofske temelje.

Dakle, K. Rogers i D. Freiberg predlažu, prvo, da se preispita značenje nastave u učenju, pravdajući ovu akciju ubrzanim razvojem tehnologije, nauke i sadržaja znanja. Potreba za revizijom uloge nastave, slažemo se, je zrela. Međutim, moramo uzeti u obzir, što autori koncepta ne čine, trenutak održivosti bilo kojeg procesa, prirodnog ili društvenog. U svakom slučaju, proces prelaska na nove nastavne metode treba biti postepen, uz zadržavanje udjela starog kvaliteta u novom.

Drugo, moramo biti svjesni međuigre u učenju čovjekovih prirodnih i umjetnih stremljenja. Moguće je da prirodne težnje leže u osnovi umjetnih; očito, dijalektika njihove interakcije nije dobro proučena.

Treće, ulog u razvoju samostalnosti učenika treba kombinovati sa razvojem njihove refleksije kako bi se izbjegli mogući društveni sukobi u njihovom odraslom životu.

Naš pregled učenja i koncepata filozofije obrazovanja omogućava nam da predstavimo opštu sliku o shvatanju obrazovanja od strane mislilaca 19. - 20. veka. Analiza ljudskog obrazovanja zasniva se na shvatanju njega kao prirodnog (prirodnog) i istovremeno vještačkog (pojedinačnog, društvenog i društvenog) bića, koje ima tijelo, intelekt, mentalne i duhovne kvalitete. Ljudsko obrazovanje je usmjereno na stjecanje stabilnih i promjenjivih kvaliteta, njihovog kontradiktornog jedinstva, na formiranje samostalnosti i svjesnog učešća osobe u svom razvoju. Kako čovjek odrasta, prostor njegove životne aktivnosti se stalno širi, pružajući mu sve više mogućnosti da obogati svoj životni svijet. Većina istraživača obrazovanje smatra procesom koji se odvija ne samo unutar zidova škole ili univerziteta, već i u prostoru čovjekovog životnog svijeta. Ekskurz u istoriju učenja, po našem mišljenju, potvrdio je legitimnost shvatanja obrazovanja kao procesa svjesnog osamostaljivanja osobe u ovladavanju prostorima i vremenima svog života, njegovom prošlošću, budućnošću i sadašnjošću. Drugi rezultat okretanja doktrinama obrazovanja je izbor različitih parametara njegovog proučavanja, kao što su stepen razvoja samostalnosti, refleksije, odnos prirodnih i veštačkih, stabilnih i promenljivih kvaliteta, razvijenost životnog prostora i vremena život osobe. Većina istraživača nije prihvatila zakon ekscentriciteta ljudsko postojanje, izrazili su njen sadržaj na svoj način: L. Feuerbach - na primjeru formiranja religiozne svijesti, K. Ushinsky - na primjeru urođene želje duše za aktivnošću, V. Pareto - konceptima "društvenog ravnoteže" i "osećaj integriteta", V.V. Bibikhin - postavljanjem zadatka "naći se u svijetu", E. Husserl - analizom odnosa između pojmova objektivizam/subjektivizam. Ovaj niz primjera uključuje i izražavanje suštine čovjeka od strane K. Marxa, kao jedinstva čovjeka sa svijetom njegovih društvenih odnosa. Značajna proizvodnja J.-P. Sartre o pitanju resursa samoformiranja. Pitanje uloge rada u obrazovanju ostaje otvoreno. Identifikovani problemi i parametri proučavanja obrazovanja služe kao osnova za proučavanje socijalnosti obrazovanja, na koje se sada okrećemo.

480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubalja, dostava 10 minuta 24 sata dnevno, sedam dana u nedelji i praznicima

Krashneva Olga Evgenievna Filozofija obrazovanja: Socio-filozofska analiza predmetne oblasti: disertacija... kandidat filozofskih nauka: 09.00.11. - Rostov na Donu, 2005. - 179 str. RSL OD,

Uvod

CH.1. FENOMEN OBRAZOVANJA U ISTORIJI DRUŠTVENIH IDEJA, DRUŠTVENO-KULTURNOM PROCESU I FILOZOFSKOJ REFLEKSIJI 14

1.1. Obrazovanje u sistemu pedagoških i socio-filozofskih ideja 14

1.2. Obrazovanje u socio-kulturnom procesu 32

1.3. Filozofija i obrazovanje 53

CH.2. FILOZOFIJA OBRAZOVANJA KAO DRUŠTVENI FENOMEN I NAUČNI PRAVAC 75

2.1. Filozofija obrazovanja: nastanak, periodizacija i predmetno područje 75

2.2. Socio-filozofska metodologija filozofije obrazovanja 106

2.3. Filozofija obrazovanja i filozofska pedagogija: izvori za unapređenje metodičke kulture... 137

ZAKLJUČAK 156

LITERATURA 161

Uvod u rad

Relevantnost teme istraživanja. Izazov 21. stoljeća, direktno usmjeren na obrazovanje, jeste probuditi prirodne funkcije obrazovanja kao najvažnije sfere spoznaje, formiranja, korekcije, a po potrebi i transformacije mentaliteta pojedinca i društva u cjelini. . Suština još jedne velike komponente izazova nadolazećeg 21. stoljeća je potreba da se spoznaju duboki temelji pokretačkih snaga razvoja civilizacije i da se na te temelje aktivno utiče u pravcu moralnog, duhovnog napretka čovječanstva.

Najozbiljniji problem obrazovanja povezan je sa faktičkim odsustvom jasne i promišljene politike u ovoj oblasti, uz nedostatak pažnje na prognostičko, filozofsko opravdanje takve politike. Ali za to bi problemi razvoja čitavog niza pitanja vezanih za stvarno formiranje nove grane naučnog znanja - filozofije obrazovanja - trebali dobiti prioritet.

Zaista grandiozni problemi sa kojima se suočava obrazovanje budućnosti zahtijevaju suštinske promjene u samom razumijevanju suštine obrazovanja, u samom pristupu određivanju prioriteta obrazovnih aktivnosti. Ali temeljne transformacije u ovoj oblasti moguće su samo ako se prvo riješe najčešći obrazovni problemi koji određuju ulogu i mjesto obrazovanja u rješavanju globalnih civilizacijskih problema.

Razmišljanje o obrazovanju jedna je od karakterističnih karakteristika moderne filozofije. To je zbog činjenice da društvo u 21. vijeku, pod uticajem naučne i tehnološke revolucije, dobija informacioni karakter, a to je upravo ono što određuje njegovo stanje i izglede. Tako filozofija obrazovanja u savremenim uslovima postaje deo filozofska nauka. Interakcija With

4 pedagogije, psihologije, sociologije i drugih humanističkih nauka, ispituje sadržaj, ciljeve i izglede obrazovanja, istražuje njegovo društveno značenje i ulogu u razvoju kako ljudskog društva u cjelini, tako i u sudbinama pojedinih zemalja i naroda.

Mogućnost postojanja filozofije obrazovanja određena je činjenicom da je sama sfera obrazovanja izvor univerzalnih filozofskih problema. A glavni zadatak filozofije obrazovanja je da razjasni šta je obrazovanje i da ga opravda (ako je moguće) sa stanovišta osobe i njenih potreba.

Filozofija obrazovanja je oblik filozofske aktivnosti u odnosu na obrazovanje. Potrebno je razjasniti samo razumijevanje obrazovanja. Svrha takve filozofske aktivnosti je da mentalno identifikuje ono najbitnije u samom razumevanju obrazovanja, ono što određuje njegov razvoj, tumačenje na svim društvenim nivoima, zainteresovano za njegovu praksu, štaviše, generisanje.

Suština današnje filozofije obrazovanja - identifikacija ključne uloge znanja u razvoju moderne civilizacije - nije samo ispravna i duboka refleksija stručnjaka određenog profila, ne samo ključna postavka organizatora obrazovanja. To je imperativ efikasnog sistema društvenog upravljanja, efikasnog upravljanja i samoodržanja društva. Filozofija obrazovanja je odgovor na krizu obrazovanja, krizu tradicionalnih naučnih oblika njegovog poimanja i intelektualne podrške, iscrpljenost glavne pedagoške paradigme. Uprkos značaju problematike filozofije obrazovanja, pitanja njenog naučnog statusa, zadataka, metodološke osnove, formiranja kao posebne predmetne oblasti, a u odnosu na domaće realnosti, pitanja periodizacije razvoja filozofije obrazovanje i sadržaj faza njegovog formiranja nisu u potpunosti riješeni.

5
% - Ovi problemi karakterišu relevantnost teme

istraživanje disertacije.

Stepen naučne razvijenosti istraživačke teme.

Predmet filozofije obrazovanja je najopštiji,
temeljne osnove za funkcioniranje i razvoj obrazovanja,
Određivanje, zauzvrat, procjene kriterija su također dovoljne
opšte, interdisciplinarne teorije, zakonitosti, pravilnosti, kategorije,
koncepte, termine, principe, pravila, metode, hipoteze, ideje i činjenice,
vezano za obrazovanje.
* Možda po prvi put najjasnija karakterizacija filozofskog

pedagogija pripada J. Komenskom, koji se zalagao za kombinaciju obrazovanja i vaspitanja. Nakon J. Komenskog, o istom govore J. J. Rousseau i K. A. Helvetius. Pisao je o moći obrazovanja koje transformiše ljudsku prirodu. M. Montaigne. I. Pestalozzi u detaljnoj formi formuliše ideju prirodnog konformiteta obrazovanja.

Kant je vjerovao da obrazovanje postavlja sebi zadatak da čovjeka učini vještim, znalačkim i moralnim: obrazovanje je u prvom smislu "kultura", u drugom smislu "civilizacija", u trećem smislu "moral". Obrazovanje treba da kultiviše, civilizira i učini ljude moralnim.

Najveći predstavnik filozofije obrazovanja u Engleskoj K. Peters smatrao je neospornim da je obrazovanje povezano sa razumijevanjem, znanjem i razvojem osobe i razlikuje se od treninga (kao trening, coaching) koji se koristi u nastavi usmjerenoj na određeni fiksni rezultat. Prema jednom od osnivača sociologije, M. Weberu, svako doba zahtijeva vlastito tumačenje učenja i obrazovanja.

Filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja koja koristi opšte filozofske pristupe i ideje za analizu uloge i glavne

obrasci razvoja obrazovanja razvijeni su u radovima G. Hegela, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggera.

Među savremenim istraživačima koji proučavaju suštinu obrazovanja, treba izdvojiti F.T. Mihajlova, S.A.Ushakina, O.V.Badaljanca, G.E.Zborovskog, A.Ž.A. Kostjukova, N.A.Antipina, M.S.Kagana i druge autore.

U formi koja je najeksplicitnije orijentisana na obrazovnu praksu (pedagogija kao praksa određene filozofije), pristup implementira SI. Gessen, B.C. Bibler, P.G. Shchedrovitsky, S.Yu. Kurganov i drugi.

Problemi korelacije filozofije i obrazovanja u središtu su istraživačkog interesa autora kao što su T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, D. Kudrya, I.N. Antipin, R.I. Alexandrova.

U njima se razvija antropološki pristup suštini obrazovanja
djela V.P.Kaznacheeva, V.A.Koneva, V.V.Sharonova, A.P.Ogurcova, A.B.Orlova i
itd. U djelima se razmatra obrazovanje kao moralna aktivnost
M.N. Apletaeva, R.R. Gabdulkhakova, E.M. Glukhova. Psihološki pristup
implementiran u radovima A. Sarsenieva, E.V. Bezcherevnykh, V.V. Davydov,
R.R.Kondratieva. Sociološki aspekt problema sadržan je u radovima
G. E. Zborovski, A. I. Zimin, V. Ya. Nechaev, A. M. Osipov, A. N. Soshnev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharčeva, V.V.Serikov.

Kulturološki pristup povezan je sa radovima V.T.Kudryavtseva, V.I.Slobodčikova, L.V.Shkolyara, T.F.Kuznjecova, P.V. i dr. „Rusku ideju“ u filozofiji obrazovanja razvijaju P.B. Bondarev, P.A. Gagaev, I.G.Gerashchenku, I.G. , A.N. Migunov i drugi.

filozofije i filozofske antropologije. Ovaj stav je predstavljen

u savremenim domaćim istraživanjima S.A. Smirnov,

V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova, A.A. Voronin, N.G. Baranets,

L.I. Kopylova i drugi.

Pozitivističko shvatanje uloge filozofije obrazovanja kao primenjenog znanja (pristup je tipičan za angloameričku filozofiju), najtešnje je povezano sa empirijsko-analitičkom (kritičko-racionalističkom) tradicijom, kod nas ima pristalice u lice V.V. Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Kumarin i drugi.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Neller filozofiju obrazovanja smatra refleksivnim poljem

teorijska pedagogija, metateorija u strukturi pedagoškog znanja,

njegovom kritičkom i metodološkom nivou koji stvara preduslove za

optimizacija nastavne prakse.

Ovaj pristup najjasnije predstavlja V.M. Rozina: Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna oblast za raspravu o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, raspravu o pedagoškom iskustvu i osmišljavanje načina za izgradnju nove zgrade pedagogije.

Svrha istraživanja disertacije je društveno

filozofska analiza predmetnog područja filozofije obrazovanja, njenog statusa i istraživačkih zadataka.

Da bi se postigao ovaj cilj, u disertaciji se rješavaju sljedeća istraživačka pitanja. zadaci:

Istražiti glavne domaće i strane pristupe klasifikaciji statusa i ciljeva filozofije obrazovanja;

Eksplicitna različita značenja pojma "filozofija obrazovanja";

identificirati glavne moderne zadatke filozofije obrazovanja;

razjasniti periodizaciju nacionalne filozofije obrazovanja;

Razjasniti sadržaj faza formiranja filozofije
obrazovanja u smislu njegovog razvoja u pravcu filozofskog
razmišljanja o obrazovanju;

Analizirati glavne trendove u razvoju filozofije
obrazovanje.

Predmet istraživanja disertacije je filozofija obrazovanja kao oblik filozofskog odraza suštine obrazovanja i obrazovnog procesa.

Predmet istraživanja disertacije javljaju se različiti pristupi i koncepti statusa filozofije obrazovanja i njenih zadataka u pravcu njenog razvoja kao filozofske refleksije obrazovanja.

Teorijska i metodološka osnova istraživanja zasniva se na socio-filozofskim metodama konkretnosti i historizma, sistemskog i djelatnog pristupa.

Za specifične svrhe istraživanja korišćene su metode institucionalne, strukturne i funkcionalne analize, kao i metode, ideje i principi koje su razvile istorijska pedagogija, sociologija obrazovanja, kulturološke studije, humanističke studije i socijalna antropologija, socijalna psihologija i psihologija ličnosti. . U radu se koriste i sinergetski, informacioni, komunikativni, vrednosni, fenomenološki, hermeneutički pristupi.

Naučna novina istraživanja disertacije vezano With pojašnjenje statusa, zadataka, periodizacije i glavnih pravaca razvoja filozofije obrazovanja.

1. Kao glavni pristupi identificirani su: filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja, korištenjem općih filozofskih pristupa i ideja za analizu uloge i glavnih obrazaca obrazovanja; filozofska analiza obrazovanja,

9 shvaćena kao matrica reprodukcije društva; filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika; pozitivistički pristup filozofiji obrazovanja kao primijenjenom znanju; filozofija obrazovanja - ne kao posebna nauka, već kao posebna oblast rasprave o krajnjim osnovama pedagoške delatnosti (filozofija pedagogije).

2. Izdvojena su naučno-pedagoška, metodološko-pedagoška, refleksivno-pedagoška, refleksivno-filozofska, instrumentalno-pedagoška značenja pojma "filozofija obrazovanja".

3. Utvrđene su sljedeće faze formiranja domaće filozofije
obrazovanje, koje u skladu sa glavnim fokusom
studije se nazivaju: ideološke,
racionalizirajući, kibernetički, problematičan, dijaloški,
ekološki.

4. Istorijski specifičan, smislen
ispunjavanje glavnih faza filozofije obrazovanja.

5. Potvrđeno je da se filozofija obrazovanja razvija u tom pravcu
formiranje filozofske refleksije o problemima obrazovanja.

6. Identificirani su glavni zadaci filozofije obrazovanja.
Za odbranu se daju sljedeće odredbe:

1. Razlikuju se sljedeći glavni pristupi razumijevanju statusa i zadataka filozofije obrazovanja: A. Filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja koja koristi opšte filozofske pristupe i ideje za analizu uloge i glavnih obrazaca razvoja obrazovanja. B. Filozofska analiza obrazovanja, shvaćenog kao matrica za reprodukciju društva (društvenost, društvena struktura, sistemi društvenih interakcija, društveno naslijeđeni kodeksi ponašanja, itd.). B. Filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika, šira oblast filozofskog znanja u odnosu na društvenu filozofiju i filozofsku antropologiju. D. Pozitivističko shvatanje uloge filozofije obrazovanja kao primenjenog znanja na koje se fokusira

10 proučavanje strukture i statusa pedagoške teorije, odnosa vrednosne i deskriptivne pedagogije, analiza njenih zadataka, metoda i društvenih rezultata. E. Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna oblast za raspravu o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, raspravu o pedagoškom iskustvu i osmišljavanje načina za izgradnju nove zgrade pedagogije.

2. Pojam "filozofija obrazovanja" karakterizira semantički
dvosmislenost, određena aspektima studije, zadacima analize
i status ovog problematičnog područja, što nam omogućava da izdvojimo a)
filozofija obrazovanja kao naučna pedagogija ili teorija obrazovanja
(naučno-pedagoški aspekt); b) filozofija obrazovanja kao
metodologija pedagoške nauke (metodološko-pedagoški aspekt); u)
filozofija obrazovanja kao razumijevanje procesa obrazovanja i njegovog
korespondencija generičke suštine osobe (refleksivno-filozofska
aspekt); d) filozofija obrazovanja kao sredstvo za analizu pedagoških
stvarnost (instrumentalni i pedagoški aspekt).

3. U prvoj fazi (40-50-e) filozofija obrazovanja je svedena na
ideološko osvećenje prakse koja je postojala u sovjetskoj školi
opšte i stručno osposobljavanje i obrazovanje. Na drugom -

Racionalizacija - faza prijelaza 50-60-ih. Počela su pedagoška traganja za unapređenjem obrazovnog procesa u pravcu povećanja njegove efektivnosti kroz racionalizaciju obrazovanja. U trećoj - kibernetičkoj - fazi 1960-ih, filozofija obrazovanja se suočila s potrebom da se u praksu uvedu takvi općenito tehnokratski oblici kao što su algoritmizacija i programiranje obrazovanja, njegova optimizacija i upravljanje. U četvrtoj - problematičnoj - fazi 1970-ih, filozofija obrazovanja počela je da potkrepljuje takav pristup, koji nadilazi čisto tehnokratske okvire,

Kao problemsko učenje koje je stimulisalo kognitivnu aktivnost učenika. Kritičko promišljanje problemskog učenja provedeno je sa pozicija

personalno-aktivni pristup u psihologiji i sistemsko-aktivni pristup u filozofiji. U petoj fazi osamdesetih godina, filozofija obrazovanja je aktivno razvijala dijaloške, ali i kulturološke paradigme. U šestoj - ekološkoj - fazi na prelazu 1980-90-ih godina, filozofija obrazovanja svoje probleme razmatra u kontekstu interakcije različitih sredina u razvoju: od porodice preko škole i univerziteta do socio-psiholoških, profesionalno-aktivnih i informatičkih. -sociogena.

4. U prvoj fazi na prijelazu 1940-50-ih, iako problemi
filozofija obrazovanja se još nije pojavila kao samostalna oblast, sve
njeni pojedinačni elementi sadržani su u teorijskim radovima na
filozofija, psihologija, pedagogija. U drugoj fazi na prijelazu iz 1950-ih u 60-e
godine, zadaci filozofsko-obrazovnog
sadržaj. U trećoj fazi, na prelazu iz 1960-ih u 70-e,
obrazovni programi koji imaju filozofsko opravdanje i
hvatanje različitih aspekata filozofskog i obrazovnog

"problemi. U četvrtoj fazi, na prijelazu iz 1980-ih u 90-e, svjesno se formuliraju filozofski i obrazovni problemi, dolazi do refleksije i promjene paradigme u njegovom razvoju, razmatraju se tipovi metodičkog rada kao konceptualne sheme za osmišljavanje obrazovne prakse. peta - moderna - etapa 1990-ih godina i dalje, filozofija obrazovanja konstituiše se u posebnu oblast znanja, vrši se sistematsko proučavanje njenih metodoloških, teorijskih i društvenih osnova. U šestoj fazi fokusira se na probleme interakcije između sociokulturnih i sociotehničkih aspekata u okviru

„humanistička pedagogija, refleksivna psihologija i razumijevanje sociologije.

5. Glavni globalni trendovi u razvoju filozofije obrazovanja
su sljedeće: promjena socio-kulturnih paradigmi obrazovanja,
vezano za krizu klasičnog modela i obrazovnog sistema,

12 razvoj temeljnih pedagoških ideja u filozofiji i sociologiji obrazovanja, u humanističkim naukama; stvaranje eksperimentalnih i alternativnih škola; demokratizacija obrazovanja, stvaranje sistema kontinuiranog obrazovanja; humanizacija, humanitarizacija i kompjuterizacija obrazovanja; slobodan izbor programa obuke i obrazovanja; stvaranje školske zajednice zasnovane na nezavisnosti škola i univerziteta.

6. Trendovi razvoja savremenog obrazovanja i utvrđivanje glavnih ciljeva filozofije obrazovanja: 1). Razumijevanje krize obrazovanja, krize njegovih tradicionalnih oblika, iscrpljenosti glavne pedagoške paradigme; 2). Razumijevanje načina i načina rješavanja ove krize. 3). Filozofija obrazovanja govori o krajnjim osnovama obrazovanja i pedagogije: mjestu i značenju odgoja i obrazovanja u kulturi, poimanju ličnosti i ideala obrazovanja, značenju i karakteristikama pedagoške djelatnosti.

Naučni, teorijski i praktični značaj studije određena je činjenicom da rad teorijski sagledava status i zadatke moderne filozofije obrazovanja, što je važna osnova za analizu suštine savremenog obrazovanja, njegovih perspektiva i trendova u modernizaciji visokog obrazovanja. Ove pozicije mogu biti osnova za osmišljavanje obrazovnih aktivnosti i razvoj prediktivnih scenarija u ovoj oblasti.

Rezultati istraživanja disertacije mogu se koristiti u pripremi preporuka za Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije u pogledu formiranja pravaca obrazovne politike i mehanizama za njeno sprovođenje i političkih odluka zasnovanih na dokazima u vezi sa modernizacijom obrazovanja, kao i za izradu opštih kurseva i specijalnih kurseva o problemima filozofije i sociologije obrazovanja .

Provjera rada. Glavne odredbe istraživanja disertacije iznesene su na međunarodnoj konferenciji „Reforme upravljanja u visokom obrazovanju: trendovi, problemi i iskustva“ (Rostov-

13 na Donu, 2004.), na metodološkom seminaru diplomiranih studenata, aplikanata i doktoranada Fakulteta sociologije i političkih nauka Rostovskog državnog univerziteta „Metodologija društvene spoznaje“ (Rostov na Donu, 2004, broj 1, Rostov -na Donu, broj 2, 2005.).

Struktura rada. Disertacija se sastoji od njihovog uvoda, dva poglavlja od po tri pasusa, zaključka i bibliografije na ruskom i stranim jezicima. Ukupan obim disertacije je 179 stranica.

Obrazovanje u sistemu pedagoških i socio-filozofskih ideja

Postoji nekoliko pristupa analizi razvoja obrazovanja. Prvi pristup se zasnivao na cilju obrazovanja koji je formulisan kao normativni ideal obrazovane osobe u društvu. Ova grana prodire u sve sfere života, ali se uvijek ugrađuje u odgovarajuće istorijsko doba. Karl Mannheim je rekao da se cilj obrazovanja ne odražava samo u eri, već iu zemlji. Dakle, faze razvoja obrazovanja treba posmatrati u skladu sa normativnim idealom.

Drugi pristup sugeriše da se razvoj obrazovanja zasniva na vrsti kulture. Pristalice ovog pristupa su Mead, Simon, Coombs (vidi 88.243; 139, 326; 92, 112). Oni tvrde da je razvoj civilizacije obilježila promjena dominantnih tipova, u skladu s kojima se mijenja obrazovanje kao prevodilac kulture. Postoje tri tipa kulture: a) postfigurativna (dominira kultura tradicije, običaja, svakodnevne prakse, kada kao subjekt vaspitanja deluje prirodno društveno okruženje. Čovek uči u procesu svakodnevnog rada. Znanje se ne razdvaja od nosioca) b) figurativni tip (kultura tradicije je inferiorna u odnosu na mjesto za kulturu racionalnog znanja, normi, vrijednosti, zakona. Obrazovanje postaje masovno i odvaja se od izvora znanja. Glavni zadatak je formiranje znanja osoba. Naše društvo je u ovoj fazi) c) prefigurativna kultura – postindustrijska. Tehnologija proizvodnje znanja postaje vodeća. Ova kultura je samo pretpostavljena. Normativni ideal je osoba koja generiše znanje, koja je sposobna da se samostalno kreće u toku informacija, stvorenih u obrazovanju i putem obrazovanja. Ubuduće ćemo ovu ideju zvati "antropološko-pedagoška". Zapravo, antropološka i pedagoška ideja vidljiva je već u razmišljanjima učitelja antičkog svijeta. Učitelj je u to vrijeme značio više nego sada. To nije bio samo nastavnik predmeta, već i „mudra“, „znalačka“ osoba.

Ovdje i ispod, prva cifra označava broj izvora u listi referenci, druga iza zareza - broj citirane stranice; brojevi odvojeni tačkom i zarezom označavaju različite izvore. Najjasniji opis antropološke i pedagoške ideje pripada J. Komenskom, koji je napisao da je svim ljudima potrebno obrazovanje da bi bili ljudi (vidi 1, 476).

Nakon Komenskog, Ruso i Helvecije govore o istoj stvari, a onda antropološko-pedagoška ideja postaje opće mjesto u pedagoškom svjetonazoru. Druga ideja obrazovnog diskursa je ideja o prirodnoj usklađenosti obrazovanja. U skladu s tim, pedagoški napori treba da budu posredovani poznavanjem prirode učenika i karakteristika njegovog razvoja. Čak je i Montenj pisao da je teško transformisati ono što je u čoveka uloženo od same prirode, kao i da je potrebno voditi računa o karakteru i individualnosti učenika. I. Pestalozzi u detaljnoj formi formuliše ideju prirodnog konformiteta obrazovanja. „Sveukupnost sredstava umetnosti vaspitanja“, piše Pestaloci, „koja se koriste u svrhe prirodnog razvoja snaga i sklonosti čoveka, podrazumeva, ako ne jasno znanje, onda, u svakom slučaju, život unutrašnji osjećaj puta kojim sama priroda ide, razvijajući i oblikujući naše snage. Ovaj tok prirode počiva na vječnim, nepromjenjivim zakonima svojstvenim svakoj od ljudskih sila i svakoj od njih povezanim s neodoljivom željom za vlastitim razvojem. Čitav prirodni tok našeg razvoja umnogome proizlazi iz ovih stremljenja” (ibid., str. 512).

Analiza pokazuje da su odgajatelji usaglašenost s prirodom oduvijek shvatali na dva načina: s jedne strane, kao obrasce promjene i razvoja ličnosti identificirane u filozofiji, kasnijoj psihologiji, s druge strane, kao takav prirodni plan u čovjeku. što opravdava prirodu i “logiku” obrazovanja.

Treća ideja obrazovnog diskursa - poticanje aktivnosti učenika u obrazovanju - direktno je povezana sa prepoznavanjem ličnosti potonjeg. Međutim, tek početkom našeg vijeka kao poseban cilj obrazovanja postavljen je zahtjev aktivnosti učenika (vidi 165, 316).

Kao četvrtu ideju obrazovnog diskursa može se ukazati na ideju škole, koja se, pak, razlaže na niz temeljnih pedagoških ideja: školski poredak ili organizacija, disciplina, ciljevi obrazovanja, sadržaj obrazovanja. , oblici i metode nastave (vidjeti 32).

Sljedeća ideja obrazovnog diskursa može se smatrati idejom pedagoške prakse, koja se, pak, raspada na ideje pedagoške umjetnosti, mišljenja i nauke (vidi 20, 43).

Konačno, važna ideja obrazovnog diskursa je razumijevanje odnosa između obrazovanja i odgoja. Za mnoge autore koji govore engleski, koncepti "obrazovanja" i "odgoj" su usko povezani. S tim u vezi, može biti teško adekvatno prevesti na ruski engleski "education" ("education", "education"), budući da, kao što proizlazi iz sadržaja mnogih knjiga, na primjer, o filozofiji obrazovanja, autori ovaj pojam razumjeti podjednako kao problem obrazovanja ličnosti, vaspitanja karaktera, . priprema čoveka za učešće u javnom životu, samo obrazovanje u našem razumevanju, podučavanje čoveka znanjima i veštinama, stručno osposobljavanje, obučavanje i niz drugih aspekata (videti 1.236).

Filozofija i obrazovanje

Odnos između filozofije i obrazovanja tiče se mnogih problema, ali se među njima mogu jasno razlikovati dva važna teorijska aspekta. Prvi aspekt predstavljaju uglavnom sami filozofi i može se formulisati kao problem o odnosu filozofije prema obrazovnom procesu.

Očigledno je problem koji se nalazi u naslovu ovog odjeljka

istraživanje disertacije, pretvara se u „višeslojnu pitu“ i u tom pogledu, pretpostavka o tome koji aspekt ovih višeslojnih odnosa eksplicira njegove najvažnije aspekte, čini se vrlo uslovnom. Ovo je samo dio jednog od teorijskih aspekata odnosa filozofije i obrazovanja, budući da izvan ovog već višeslojnog odnosa ostaje pitanje u kojim terminima se obrazovanje eksplicira: kao sistem, kao organizacija i struktura, kao društvena institucija, kao sociokulturni fenomen, kao društveni proces. Pa čak i u ovoj zamršenosti problema, što će eksplicitno dati

Njegova teško kvantificirana višedimenzionalnost, obrazovanje kao predmet analize podijeljeno je na niz „podobjekata“: nivoi obrazovanja, vrste obrazovanja, vrste obrazovanja, oblici obrazovanja (vidi Golota A.I. Filozofski aspekti reforme obrazovanja // Vestnik MEGU , M., 1997, br. 2, str. 78-79).

Drugi aspekt je. to je privlačenje određenih gledišta, argumenata i koncepata koji se mogu nazvati “filozofskim” i koji su, prema svojoj funkcionalnoj namjeni, osmišljeni da potkrijepe (legitimiziraju) određene elemente obrazovnih strategija ili njihovu strukturu u cjelini. Ova funkcija filozofskih izjava

obično se objašnjava činjenicom da je filozofija ta koja formira niz ograničavajućih pojmova (kao što su, na primjer, "čovek", "društvo", "obrazovanje").

Očigledno je da je višedimenzionalnost takvih opravdanja takođe van sumnje (vidi Denisevich M.N. Ka novoj filozofiji humanitarnog obrazovanja // XXI vek: budućnost Rusije i u filozofskoj dimenziji. Ekaterinburg, 1999, str. 119).

Na osnovu ovih koncepata gradi se ideja o suštini i ciljevima obrazovanja, što, zauzvrat, omogućava pedagogiji, psihologiji obrazovanja i dr. da razviju načine i metode za postizanje ovih ciljeva. Istovremeno, ovu reprezentaciju filozof ne mora eksplicitno izraziti, već se svaki sistem obrazovanja ili njegova transformacija eksplicitno ili implicitno proizvodi na osnovu određene vrste „filozofskih“ pretpostavki. Primijenjena i organizaciona strana, uglavnom prvog od ova dva aspekta, jeste priroda i obim prisustva filozofije u obrazovnim institucijama i programima. Određeni sadržajni momenti teorijskih aspekata utiču na ove primijenjene probleme, ali potonje također određuju brojni drugi faktori (vidi Ref. 65, 80).

Ovi faktori uključuju posebno faktor kulturne samoidentifikacije i ulogu koju filozofija igra na listi onih vrijednosti koje svrstavamo u kulturnu baštinu. U potonjem slučaju možemo govoriti i o “nacionalnoj” samoidentifikaciji (na primjer, u njemačkoj ili francuskoj kulturi filozofija zauzima drugačiji položaj nego u američkoj), i o uključenosti, na primjer, u “evropsku kulturu” kao takvu. , gdje je filozofija, inače, temeljniji element od, recimo, kršćanske religije (utoliko što evropska kultura sebe doživljava kao nasljednicu kulture antike). (vidi 57, 236).

Istorija odnosa između filozofije i obrazovnih institucija u evropskoj kulturi, koja potiče od pitagorejaca, sofista, Platonove akademije i Aristotelovog liceja, naravno nije homogena. Poznato je kao doba procvata kada je filozofija uspela da se skladno integriše u obrazovne institucije (kao, na primer, 13. vek, kada su srednjovekovni „intelektualci“, poput Tome Akvinskog, delovali na univerzitetima koji su se formirali širom Evrope, kao i period njemačke klasične filozofije), i doba opadanja, kada je živo filozofsko mišljenje ostavilo institucije obrazovanja zamrznute u školskim formama i društvenim privilegijama, koncentrirajući se u uske elitne krugove, povučenu tišinu ureda, pa čak i vojnih šatora (R. Descartes) .

Filozofski tip racionalnosti je, osim toga, u prilično komplikovanim i istorijski promenljivim odnosima sa drugim oblicima ljudske spoznaje i delovanja, kao što su religija, nauka, društvena i politička praksa. U ovom dijelu disertacije dotakćemo se samo nekoliko tačaka koje se odnose na filozofski aspekti obrazovanja u kontekstu trenutne domaće situacije, a također (u drugom dijelu članka) pokušaćemo da ekspliciramo vrlo opšte ideje i motivacije koje de facto inspirišu reformsku aktivnost u Rusiji u današnje vreme (35, 446).

Pod „modernom situacijom“ podrazumevamo demokratsku pravnu državu orijentisanu ka evropskim liberalnim vrednostima, gde je politička moć odvojena od crkve, a društveni inženjering i; menadžerske odluke imaju racionalnu vrstu legitimacije.

Sada je filozofija predstavljena koegzistirajućim heterogenim trendovima, od kojih neki (prema svojim sistematskim principima) imaju malo zajedničkog jedni s drugima - uključujući i u odnosu na tradicionalne univerzalističke tvrdnje filozofije. Ovi trendovi imaju svoju prilično definiranu nacionalno-državnu i institucionalnu arenu, i, uprkos gledištu koje je već neko vrijeme postalo rašireno da se te granice teže brišu, samo vrlo mali broj filozofa u svijetu zaista ima duboko znanje problema nekoliko trendova, a takav eklekticizam očito ne izaziva simpatije kod svojih konzervativnijih kolega.

Filozofija obrazovanja: nastanak, periodizacija i predmetno područje

Pojam "Filozofija obrazovanja" često se može naći u stručnoj literaturi koja se odnosi na oblast obrazovanja. Poznato je da se u mnogim zemljama, pa i u našoj zemlji, aktivno traga za načinom da se obrazovanje izvuče iz krize u kojoj se našlo krajem 20. vijeka. I mnogi stručnjaci sugerišu da je jedan od načina da se obrazovanje izvuče iz krize intenziviranje istraživanja u oblasti filozofije obrazovanja (vidi 1; 213).

Termin filozofija obrazovanja prvi put se pojavio u 19. veku u Nemačkoj, a u Rusiji je jedan od prvih koji je upotrebio ovaj termin Vasilij Vasiljevič Rozanov, filozof, pisac, učitelj, koji je 12 godina radio kao profesor u gimnazijama. Ovo je prvo spominjanje ovog pojma u Rusiji. On govori o potrebi razvoja ovog pojma, jer će filozofija obrazovanja pomoći da se nekako shvati, zamisli opšte stanje obrazovanja i vaspitanja (vidi 191, 56). Nakon V. Rozanova nismo imali aktivan rad na filozofiji obrazovanja. Ali 1923. godine u Rusiji je objavljena knjiga filozofa i učitelja, teoretičara SI. Gesen (1870-1950) “Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju”, koja je jedna od najboljih knjiga o pedagogiji prošlog stoljeća. Obuhvata vekovna iskustva svetske pedagogije i najbolje tradicije Rusije, analizira najvažnije oblasti pedagoške misli 20. veka u Rusiji, Evropi i SAD, potkrepljuje obećavajuće ideje pedagogije (vidi 191). U ovoj knjizi autor govori o potrebi razvoja filozofije obrazovanja i piše da su i najposebnija pitanja pedagogije u osnovi čisto filozofski problemi, a borba različitih pedagoških struja odraz je borbe filozofskih pretpostavki. To je SI. Hessen je vjerovao da svaki pedagoški problem ima svoje korijene u filozofiji. S tim se donekle može složiti, budući da se sama pedagogija zarazila u dubinama filozofije. Budući da su se i filozofi antike (Aristotel Konfucije, Platon...), a i filozofi našeg vremena (Kant, Hegel) usko bavili i obrazovanjem. Štaviše, I. Kant je održao 4 predavanja o pedagogiji na Univerzitetu u Kenigsberu, i ona su objavljena u štampanom obliku (vidi Gessen SI. Osnove pedagogije: Uvod i primijenjena filozofija. M., 1995).

Nakon S. Hessena, termin filozofija obrazovanja nestaje i pojavljuje se u Rusiji 70-80-ih godina 20. vijeka. Štaviše, ovaj termin se u ovom trenutku manifestuje uglavnom u kontekstu kritike zapadnog koncepta filozofije obrazovanja.

Na Zapadu, početkom 1920-ih, Dewey je objavio knjigu: Filozofija obrazovanja. 1940-ih godina na Univerzitetu Kolumbija u SAD-u stvoreno je društvo za filozofiju obrazovanja. Ovo društvo je sebi postavilo sljedeće ciljeve: - proučavanje filozofskih pitanja obrazovanja; - uspostavljanje saradnje između filozofa i pedagoga; - priprema kurseva o filozofiji obrazovanja; - obuka kadrova u ovom pravcu; - filozofsko ispitivanje obrazovnih programa (vidi 88, 342).

Postepeno, ovo društvo počinje da ispunjava postavljene ciljeve, objavljuje se niz knjiga, objavljuju se članci. Postepeno, filozofija obrazovanja se oblikuje kako se nastavni plan i program upoznaju sa univerzitetima u SAD i Kanadi, a zatim iu drugim zemljama (vidi 98, 312).

U Rusiji se, međutim, problem filozofije obrazovanja vratio tek početkom 90-ih, štoviše, zbog činjenice da je UNESCO za jedan od prioritetnih zadataka proglasio razvoj koncepta filozofije obrazovanja 21. stoljeća. Novac je izdvojen za ovaj program, a preuzeli su ga češki i ruski stručnjaci. A 1992. godine objavljena je knjiga "Filozofija obrazovanja 21. vijeka", koja je zbirka članaka sa simpozijuma održanog o rezultatima ovog programa. 1993. godine u Rusiji je održana velika konferencija na ovu temu, kojoj su prisustvovali stručnjaci iz različitih zemalja, uključujući SAD i Kanadu. O naučnoj razmjeri, interdisciplinarnosti i značaju za edukaciju tema ovog skupa govori samo navođenje naslova nekih od izvještaja koji su dostavljeni na ovoj konferenciji, npr. „Filozofija obrazovanja u Rusiji, status problema perspektive “, “Pedagoška teorija kao opravdanje pedagoške prakse”, “Filozofija i politike razvoja obrazovanja u demokratskom društvu”, “Obrazovanje i ljudska prava”, “Obrazloženje obrazovanja u demokratskom društvu”. Krajem devedesetih u časopisima "Pedagogija" i "Problemi filozofije" održavaju se okrugli stolovi na ovu temu (vidi 161, 342).

Filozofija obrazovanja

Izazov 21. stoljeća, direktno usmjeren na obrazovanje, jeste probuditi prirodne funkcije obrazovanja kao najvažnijeg područja spoznaje, formiranja, korekcije, a po potrebi i transformacije mentaliteta pojedinca i društva kao cjelina. Suština druge najvažnije komponente izazova 21. veka je potreba da se razumeju duboki temelji pokretačkih snaga razvoja civilizacije i da se na te temelje aktivno utiče u pravcu moralnog, duhovnog napretka čovečanstva.

Najozbiljniji problem obrazovanja povezan je sa faktičkim nepostojanjem jasne i promišljene politike u ovoj oblasti, uz nedostatak pažnje prema prediktivno, filozofsko opravdanje za takvu politiku. Ali za to bi problemi razvoja čitavog niza pitanja vezanih za stvarno formiranje nove grane naučnog znanja - filozofije obrazovanja - trebali dobiti prioritet.

Refleksija o obrazovanju - jednoj od karakterističnih karakteristika moderne filozofije. To je zbog činjenice da društvo u 21. vijeku, pod uticajem naučne i tehnološke revolucije, dobija informacioni karakter, a to je upravo ono što određuje njegovo stanje i izglede. Tako filozofija obrazovanja u savremenim uslovima postaje deo filozofske nauke. U interakciji sa pedagogijom, psihologijom, sociologijom i drugim humanističkim naukama, ona ispituje sadržaj, ciljeve i izglede obrazovanja, istražuje njegovo društveno značenje i ulogu u razvoju kako ljudskog društva u cjelini, tako i sudbine pojedinih zemalja i naroda.

Suština filozofije obrazovanja danas je da identifikuje ključnu ulogu znanja u razvoju moderne civilizacije. Ovo nije samo ispravna i duboka refleksija specijalista određenog profila, ne samo ključni stav organizatora edukacije, to je imperativ efikasan sistem društvenog upravljanja, efikasno upravljanje, samoodržanje društva. Filozofija obrazovanja je odgovor na krizu obrazovanja, krizu tradicionalnih naučnih oblika njegovog poimanja i intelektualne podrške, iscrpljenost glavne pedagoške paradigme. Uprkos značaju problematike filozofije obrazovanja, pitanja njenog naučnog statusa, zadataka, metodološke osnove, formiranja kao posebne predmetne oblasti i, u odnosu na domaće realnosti, pitanja periodizacije razvoja filozofije obrazovanja i sadržaj faza njegovog formiranja nisu u potpunosti riješeni.

Predmet filozofije obrazovanja su najopštiji, temeljni temelji za funkcioniranje i razvoj obrazovanja, koji, pak, određuju kriterijske procjene sasvim općih, interdisciplinarnih teorija, zakona, obrazaca, kategorija, koncepata, principa, pravila, ideje i činjenice vezane za obrazovanje.

Možda po prvi put najjasnija karakteristika filozofske pedagogije pripada J. Komenskom, koji se zalagao za kombinaciju obrazovanja i vaspitanja. Nakon njega, J.-J. Russo i K.A. Helvetius. M. Montaigne je pisao o moći obrazovanja koje transformiše ljudsku prirodu. I. Pestalozzi u detaljnoj formi oblikuje ideju o prirodnoj usklađenosti obrazovanja.

Kant je vjerovao da obrazovanje postavlja sebi zadatak da čovjeka učini vještim, znalačkim i moralnim: obrazovanje je u prvom smislu "kultura", u drugom smislu - "civilizacija", u trećem - "moral". Obrazovanje treba da kultiviše, civilizira i učini ljude moralnim.

Filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja, koristeći opšte filozofske pristupe i ideje za analizu uloge i glavnih obrazaca razvoja obrazovanja, razvijena je u radovima G. Hegela, J. Deweyja, K. Jaspersa, M. Heideggera. .

Među modernim istraživačima koji proučavaju suštinu obrazovanja, F.T. Mihailova, S.A. Ushakina, O.V. Badaljanets, G.E. Zaborovsky, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostjukov i drugi.

U obliku koji je najjasnije usmjeren na obrazovnu praksu (pedagogija kao praksa određene filozofije), pristup implementira S.I. Gessen, V.S. Bibler, P.G. Shchedrovitsky i drugi.

Problemi odnosa filozofije i obrazovanja u središtu su istraživačkog interesa autora kao što su T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Židko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipin i drugi.

O socio-filozofskim konceptima obrazovanja piše V.P. Zinčenko, V.V. Platonov, O. Dolženko i drugi domaći istraživači. Filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika je šire područje filozofskog znanja u odnosu na društvenu filozofiju i filozofsku antropologiju. Sličan stav u savremenim domaćim studijama iznosi S.A. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova i drugi.

pozitivista shvaćanje uloge filozofije obrazovanja kao primijenjenog znanja (pristup je tipičan za angloameričku filozofiju), koje je najuže povezano s kritičko-analitičkom tradicijom, ima pristalice u našoj zemlji u liku V.V. Kraevsky, G.N. Filonova...

Ovaj pristup najjasnije predstavlja V.M. Rozina: Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna sfera rasprave o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, rasprave o pedagoškom iskustvu i osmišljavanju načina za izgradnju novog znanja o pedagogiji.

Pojam „filozofija obrazovanja“ karakterizira semantička višeznačnost, određena aspektima proučavanja, zadacima analize i statusom ovog problematičnog područja, što omogućava izdvajanje:

- filozofija obrazovanja kao naučna pedagogija ili teorija obrazovanja (naučno-pedagoški aspekt)
- filozofija obrazovanja kao metodologija pedagoške nauke (metodološki i pedagoški aspekt)
- filozofija obrazovanja kao poimanja procesa obrazovanja i njegove korespondencije sa generičkom suštinom osobe (refleksivno-filozofski aspekt)
- filozofija obrazovanja kao alat za analizu pedagoške stvarnosti (instrumentalni i pedagoški aspekt)

U prvoj fazi (40-50-te godine 20. stoljeća) filozofija obrazovanja svedena je na ideološko pokrivanje prakse općeg i stručnog osposobljavanja i obrazovanja koja je postojala u sovjetskoj školi. U drugoj - racionalizaciji - fazi prijelaza 50-60-ih. 20ti vijek vršena su pedagoška traganja za unapređenjem obrazovnog procesa u pravcu povećanja njegove efektivnosti kroz racionalizaciju obrazovanja. U trećoj - kibernetičkoj - fazi 60-ih godina. filozofija obrazovanja se suočava sa potrebom da se u praksu uvedu takvi, općenito, tehnokratski oblici kao što su algoritmizacija i programiranje obrazovanja, njegova optimizacija i upravljanje. U četvrtoj - problematičnoj - fazi 70-ih godina. filozofija obrazovanja počela je da opravdava takav pristup, koji nadilazi čisto tehnokratske okvire, kao problemsko učenje, koje je stimulisalo kognitivnu aktivnost učenika. Kritičko promišljanje problemskog učenja sprovedeno je sa stanovišta lično-aktivnog pristupa u psihologiji i sistemsko-aktivnog pristupa u filozofiji. U petoj fazi 80-ih godina. aktivno se razvijala filozofija obrazovanja dijaloški, kao i kulturna paradigma. U šestoj - ekološkoj - fazi na prijelazu 80-90-ih. filozofija obrazovanja svoje probleme razmatra u kontekstu interakcije različitih sredina u razvoju: od porodice preko škole i fakulteta do socio-psiholoških, profesionalno-aktivnih i informaciono-sociogenih.

U prvoj fazi, iako se problematika filozofije obrazovanja još nije pojavila kao samostalno područje, ipak su njeni pojedinačni elementi bili sadržani u teorijskim radovima iz filozofije, psihologije i pedagogije. U drugoj fazi počinju se svjesno postavljati zadaci filozofskog i obrazovnog sadržaja. U trećoj fazi razvijaju se obrazovni programi koji imaju filozofsko opravdanje i obuhvataju različite aspekte filozofske i obrazovne problematike. U četvrtoj fazi se svjesno formiraju filozofska i obrazovna pitanja, odvija se refleksija i promjena paradigme u njegovom razvoju, razmatraju se vrste metodičkog rada kao konceptualne sheme za osmišljavanje obrazovne prakse. U petoj - modernoj etapi, 1990-ih i dalje, filozofija obrazovanja se konstituiše u posebnu oblast znanja, vrši se sistematsko proučavanje njenih metodoloških, teorijskih i društvenih osnova. U šestoj fazi fokusirala se na probleme interakcije između sociokulturnih i sociotehničkih aspekata u okviru humanističke pedagogije, refleksivne psihologije i razumijevanja sociologije.

Glavni globalni trendovi u razvoju filozofije obrazovanja su: promjena sociokulturnih paradigmi obrazovanja povezana s krizom klasičnog modela i obrazovnog sistema, razvoj temeljnih pedagoških ideja u filozofiji i sociologiji obrazovanja. obrazovanje, u humanističkim naukama; stvaranje eksperimentalnih i alternativnih škola; demokratizacija obrazovanja, stvaranje sistema kontinuiranog obrazovanja; humanizacija, humanitarizacija i kompjuterizacija obrazovanja; slobodan izbor programa obuke i obrazovanja; stvaranje školske zajednice zasnovane na nezavisnosti škola i univerziteta.

Trendovi u razvoju savremenog obrazovanja određuju glavne zadatke filozofije obrazovanja: 1) razumevanje krize obrazovanja, njegovih tradicionalnih oblika, iscrpljenosti glavne pedagoške paradigme; 2) razumijevanje načina i načina rješavanja ove krize; 3) filozofija obrazovanja govori o krajnjim osnovama obrazovanja i pedagogije; mjesto i značenje obrazovanja u kulturi, razumijevanje ličnosti i ideala obrazovanja, značenje i karakteristike pedagoške djelatnosti.

Općenito, savremeni ideal obrazovanja je ličnost, s jedne strane, dobro pripremljena za život, uključujući i spremnost za prevazilaženje životnih kriza, s druge strane, aktivno i smisleno povezana sa životom i kulturom, u ovoj ili onoj mjeri uključena u život. u njihovoj promeni i transformaciji. S jedne strane, obrazovanje je uvijek okrenuto ka čovjeku, spajajući se do krajnjih granica sa samoobrazovanjem, s druge - kulturi, a ovdje obrazovanje djeluje kao mehanizam njegove evolucije. Posebno bih istakao posljednju stvar: obrazovana osoba je osoba koja u ovoj ili onoj mjeri unosi duhovnost, značenje u kulturu, odnosno koja radi posebno za kulturu (ovi aspekti savremenog obrazovanja se manifestuju u zahtjevu za humanizaciju obrazovanja, formiranje odgovorne ličnosti i moralne orijentacije osobe itd.)

Obrazovanje je društveni podsistem koji ima svoju kulturu. Kao njegove glavne elemente mogu se izdvojiti obrazovne institucije kao društvene organizacije, društvene zajednice (nastavnici i učenici), obrazovni proces kao vid sociokulturne aktivnosti.

Razmatraju se različite funkcije obrazovanja, a funkcija prevođenja i distribucije kulture u društvu izdvaja se kao jedna od najvažnijih u tom kontekstu. Njegova suština je u tome da se kroz instituciju obrazovanja s generacije na generaciju prenose vrijednosti kulture, shvaćene u najširem smislu riječi (naučna saznanja, dostignuća u oblasti umjetnosti i književnosti, moralne vrijednosti i norme ponašanja, iskustva i vještina svojstvenih različitim profesijama itd.)

Obrazovanje je jedini specijalizovani podsistem društva, čija se ciljna funkcija poklapa sa ciljem društva. Ako različite sfere i grane privrede proizvode određene materijalne i duhovne proizvode, kao i usluge za čoveka, onda obrazovni sistem „proizvodi“ samog čoveka, utičući na njegov intelektualni, moralni, estetski i fizički razvoj. To određuje vodeću društvenu funkciju obrazovanja – humanističku.

Humanizacija je objektivna potreba društvenog razvoja, čiji je glavni vektor fokus na osobu. Globalna tehnokratija kao metod mišljenja i princip djelovanja industrijskog društva dehumanizirala je društvene odnose, preokrenula ciljeve i sredstva. U našem društvu osoba, proklamovana kao najviši cilj, zapravo je pretvorena u „radni resurs“. To se odrazilo i na obrazovni sistem, gdje je škola svoju glavnu funkciju vidjela u „pripremi za život“, a „život“ se pokazao kao radna aktivnost. Vrijednost pojedinca kao jedinstvene individualnosti, same po sebi cilja društvenog razvoja potisnuta je u drugi plan.

Pokazuje se da je važna funkcija obrazovanja društvena selekcija. U obrazovanju, pojedinci se uzgajaju uz tokove koji predodređuju njihov budući status. Društvena selekcija je jedna od najvažnijih funkcija formalnog obrazovanja. Sa stanovišta nauka koje proučavaju obrazovanje, posledice procesa selekcije koju sprovodi institucija obrazovanja su izuzetno važne, budući da je krajnji rezultat (kada različite grupe mladih završe školovanje i steknu profesiju) smještanje ljudi na različite društvene pozicije u društvenoj strukturi društva. Kroz ovaj mehanizam vrši se reprodukcija i obnova društvene strukture društva, bez čega je nemoguće njegovo normalno funkcioniranje. Drugi važan aspekt ovog procesa je da se zahvaljujući njemu pokreće mehanizam društvene mobilnosti: sticanje profesije, uključujući osobu u profesionalna aktivnost, posebno u velikoj organizaciji, mnogim ljudima otvara put do profesionalne karijere, prelaska u prestižniji društveni sloj.

Obrazovanje je fenomen sociokulturnog procesa, podsistem kulture i izraz mehanizma kulturne geneze. Ovo se može razmatrati na fundamentalnom nivou, koji čini epistemologiju istorijskog i društvenog postojanja, na antropološkom nivou na kojem se proučava kulturna egzistencija ljudi, normativni obrasci ponašanja i svesti, i na primenjenom nivou koji je povezan sa razvojem tehnologija za praktičnu organizaciju i regulisanje kulturnih procesa.

Na fundamentalnom nivou, obrazovanje treba posmatrati kao fenomen kulture, kao njen podsistem i mehanizam evolucije u dinamici, na antropološkom nivou potrebno je proučavati evoluciju ljudske svesti, društvenih mentaliteta u kulturnim i obrazovnim sredinama, na primijenjeni nivo, razvoj tehnologija za modernizaciju obrazovne sfere u skladu sa zakonima kulturne evolucije i moderne kulturne etape.

Najznačajniji domaći fenomen u posljednjih deset godina je pojava i procvat takve discipline kao što je „filozofija obrazovanja“, koja je, sudeći po obrazovnim publikacijama i relevantnim preporukama Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije, imala ušao u oblast disciplina za pedagoške univerzitete. Naredbom Ministarstva opšteg i stručnog obrazovanja Ruske Federacije od 10. novembra 1998. godine broj 2800 formirana je i specijalizovana državna ustanova - Centar za filozofiju obrazovanja, sa ciljem „razvoja filozofskih pitanja (kulturoloških). osnove) opšteg, visokog pedagoškog i dodatnog obrazovanja“. Prostor ove nove discipline koloniziraju i filozofi i edukatori, pri čemu ovi drugi ovdje dominiraju.

Posebnost situacije sa „filozofijom obrazovanja“ leži u tome što u njoj, kao u polju sa još racionalno neformiranim diskursom, tj. nisu izgrađene prema određenim (“znanstvenim”) pravilima, provode se heurističke aktivnosti pretraživanja, usmjerene na identifikaciju vlastitog statusa, zadataka, metoda.

Odvajanje filozofije obrazovanja u posebnu granu filozofskog znanja predstavljeno je prilično široko i opravdano na različite načine: filozofija obrazovanja je filozofija opravdavanja obrazovanja kao funkcije života; filozofija obrazovanja je dinamično promenljiva samosvest o promenljivoj kulturnoj situaciji u svetu; obrazovanje je glavna institucija za reprodukciju intelektualnog i kulturnog potencijala društva.

Termin „filozofija obrazovanja“ prvi put se pojavio u 19. veku u Nemačkoj, a u Rusiji je jedan od prvih koji je upotrebio ovaj termin Vasilij Vasiljevič Rozanov. Nakon Rozanova nismo imali nikakav aktivan rad na filozofiji obrazovanja. Ali 1923. godine, knjiga filozofa i teoretskog učitelja S.I. Gessen “Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju”, koja je jedna od najboljih knjiga o pedagogiji prošlog stoljeća. Obuhvata vekovno iskustvo svetske pedagogije i najbolje tradicije Rusije i analizira najvažnije oblasti pedagoške misli 20. veka. u Rusiji, Evropi, SAD-u se potkrepljuju obećavajuće ideje pedagogije.

Nakon što je S.I. Gessena, termin filozofija obrazovanja nestaje i pojavljuje se u Rusiji 70-80-ih godina. XX vijeka, i to uglavnom u kontekstu kritike zapadnog koncepta filozofije obrazovanja.

Pojam “filozofija obrazovanja” ima mnogo definicija. Evo nekih od njih: naučna pedagogija ili teorija obrazovanja, metodologija pedagoške nauke, razumijevanje obrazovanja, alat za analizu pedagoške stvarnosti. Autor teži stavu da je filozofija obrazovanja filozofska refleksija o obrazovanju.

Zapadno gledište o filozofiji obrazovanja odražava se u 12-tomnoj Enciklopediji obrazovanja objavljenoj u Oksfordu 1994. godine. U ovoj enciklopediji, rubrici filozofije obrazovanja posvećeni su sljedeći članci: Kritičko mišljenje i filozofska pitanja, Pedagoški menadžment, Filozofija obrazovanja - zapadnoevropske perspektive, Pedagoška istraživanja: filozofska pitanja.

Poseban je problem periodizacija domaće filozofije obrazovanja, jer se ona sama tek formira kao posebna oblast znanja. Prvo, preporučljivo je razmotriti problem periodizacije kroz alokaciju faza u razvoju filozofije obrazovanja u njenom odnosu sa obrazovnom praksom.

Filozofija je od samog početka svog nastanka nastojala ne samo da sagleda postojeće sisteme obrazovanja, već i da formuliše nove vrednosti i ideale obrazovanja. Filozofiju obrazovanja, na osnovu navedenog rezonovanja, možemo definirati kao filozofsko promišljanje problema obrazovanja.

Centralni problemi filozofije obrazovanja trebali bi biti, kako studije pokazuju, temeljni problemi povezani sa razumijevanjem izvornih svjetonazorskih smjernica i definirajućih vrijednosti kulture. Filozofiju obrazovanja treba, naravno, podsticati problemi raznih nauka koje proučavaju sisteme vaspitanja i obrazovanja, ali ona je pozvana da bude upravo filozofska. Specifičnost filozofske refleksije u poređenju sa izvornim normama, stavovima i principima vaspitanja i obrazovanja i sa drugim oblicima njihovog konceptualnog i teorijskog poimanja u psihologiji, pedagogiji, kulturološkim studijama, sociologiji vaspitanja i obrazovanja leži, pre svega, u činjenica da je filozofija, prije svega, osmišljena da odgovori na kardinalna pitanja vezana za fundamentalne probleme čovjekovog odnosa prema svijetu, njegovog načina uklapanja u univerzum, da postavi fundamentalni svjetonazorski projekat.

Socio-filozofska metodologija filozofije obrazovanja razmatra se, prije svega, u pristupu razumijevanju konceptualnog sadržaja moderne društvene filozofije. Socijalna filozofija ima svoj predmet poznavanja društva i njegovih općih obrazaca. Jedan od glavnih zadataka društvenog tipa znanja je analiza društvenih procesa i identifikacija regularnih, sa neophodnošću ponavljanja pojava u njima.

Metodologija socio-filozofskog znanja ima atributivno-esencijalni karakter. Regulatorni i metodološki principi društvene filozofije, čineći u jedinstvu njen metod, obezbeđuju sveobuhvatnu supstantivnu konvergenciju objekta (društva, društvenog sveta) sa subjektom koji ga spoznaje. Izdvajaju se principi intencionalnosti, sociokulturne determinacije samorazvoja i komplementarnosti društvenih sistema, asocijalne generacije i dr. Treba napomenuti da su razmatrani metodološki principi usko povezani. Njihov odnos je, u krajnjoj liniji, jedinstvo dinamičkih (u obliku statističkog trenda), strukturno-funkcionalnih i individualno-egzistencijalnih karakteristika društvene stvarnosti, to je i jedinstvo istorije, društva i čovjeka kao različitih projekcija svrsishodnog. komunikativna aktivnost potonjeg.

Važna komponenta socio-filozofske metodologije filozofije obrazovanja je filozofska antropologija – teorijska i ideološka osnova za formiranje filozofije obrazovanja. Suština antropološkog pristupa svodi se na pokušaj utvrđivanja temelja i sfera samog ljudskog postojanja. Dakle, antropološki pristup ide ka poimanju svijeta, bivajući kroz poimanje čovjeka. Filozofska antropologija je teorijska i filozofska osnova na kojoj se pedagoška antropologija razvila. Glavni predstavnici: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber i dr. Glavni problemi: individualni razvoj pojedinca, interakcija pojedinca i društva, socijalizacija, ambivalentnost pojedinca, problem vrijednosti, kreativnosti, sreće, sloboda, ideali, smisao života itd. Obrazovanje, sa pozicije pedagoške antropologije, je samorazvoj pojedinca u kulturi u procesu njegove slobodne i odgovorne interakcije sa nastavnikom obrazovnog sistema i kulture sa svojim pomoć i posredovanje. Svrha edukacije je promovirati i pomoći čovjeku u ovladavanju metodama kulturnog samoodređenja, samoostvarenja i samorehabilitacije, u razumijevanju samog sebe. Sadržaj obrazovanja ne treba da bude samo prenošenje znanja, veština i sposobnosti, već ravnomeran razvoj fizičke, mentalne, voljnih, moralnih, vrednosnih i drugih sfera.

U pedagoškoj literaturi najčešće je shvaćanje metodike kao rezultat refleksije. Refleksija usmjerava mišljenje ka razumijevanju i razumijevanju vlastite aktivnosti i izvor je novih saznanja kako o oblicima i sredstvima djelovanja, tako i o samom subjektu na koji je djelatnost usmjerena, odnosno o oblicima i metodama pedagoške djelatnosti, o pedagoškoj stvarnosti. sebe. U ovom slučaju, kultura nastavnika uključuje brojne elemente koji osiguravaju efektivnost njegovih istraživačkih aktivnosti. Prvo, to je kultura razmišljanja, odnosno poštovanje pravila formalne logike, a drugo, poštovanje pravila naučnog istraživanja koja je usvojila naučna zajednica.

Metodološka kultura obuhvata one elemente kulture koji deluju kao sredstva, oruđa koja određuju opšti pravac i metode naučnog istraživanja. U pravilu je riječ o definiranju predmeta i predmeta istraživanja, postavljanju hipoteze, izboru sredstava (pristupa, metoda, tehnika) i provjeri dobijenih rezultata (kriteriji naučne valjanosti, istinitosti), kao i o praćenju ovih kriterija. .

Svaki od ovih elemenata metodološke kulture je kontradiktoran, ima složenu strukturu na više nivoa i zahtijeva različite sposobnosti naučnika. Prema V. M. Rozinu, refleksija u metodologiji treba „razumjeti, analizirati, shvatiti prepreke, probleme, kontradikcije koje se javljaju u određenom predmetu (disciplini) i ocrtati načine, načine za rješavanje ovih poteškoća i na taj način doprinijeti razvoju predmeta“.

Sve je jača stajalište prema kojem je naučna pedagogija bila, jeste i ostala filozofija obrazovanja. Sva gledišta o filozofiji obrazovanja mogu se svesti na sljedeće: filozofija obrazovanja je dio filozofije; filozofija obrazovanja je dio opće pedagogije; filozofija obrazovanja - filozofska metodologija pedagogije. B. S. Gershunsky identifikuje sljedeće objekte filozofije obrazovanja: osoba sa obrazovne tačke gledišta; ciljevi obrazovanja, uzimajući u obzir lične potrebe osobe; društveno-ekonomsko okruženje koje određuje razvoj obrazovnog sistema; sistem cjeloživotnog obrazovanja u smislu optimizacije njegovog upravljanja; sistem i proces obrazovanja, osposobljavanja i razvoja ličnosti, usmeren na postizanje ciljeva obrazovanja; pedagoška nauka, njena suština i funkcije samorazvijajućeg sistema; nastavnik kao glavni protagonista svake transformacije. Predmet filozofije obrazovanja je aktivnost usmjerena na "optimizaciju funkcionisanja obrazovanja kao najvažnije društveno-ekonomske i kulturno-formirajuće institucije društva".

Metodologija rješavanja obrazovnih problema u pedagogiji trebala bi biti holistička filozofska ideja sociobiološke antropološko-kozmološke sinteze znanja usmjerene na obrazovanje, odgoj i osposobljavanje u stvaranju glavne vrijednosti - harmonične i holističke osobe.

Nakon analize istorijskog razvoja filozofije obrazovanja i razvoja znanja u ovoj oblasti, možemo identifikovati sljedeća značenja pojma "filozofija obrazovanja": naučno-pedagoško, metodološko-pedagoško, refleksivno-pedagoško, refleksivno i filozofsko, instrumentalne i pedagoške. Pojam "filozofija obrazovanja" karakterizira semantička višeznačnost, određena aspektima proučavanja, zadacima analize i statusom ovog problematičnog područja, što omogućava izdvajanje: a) filozofije obrazovanja kao naučne pedagogije ili teorija obrazovanja (naučno-pedagoški aspekt); b) filozofija obrazovanja kao metodologija pedagoške nauke (metodološko-pedagoški aspekt); c) filozofija obrazovanja kao shvatanje procesa obrazovanja i njegove korespondencije sa generičkom suštinom ličnosti (refleksivno-filozofski aspekt); d) filozofija obrazovanja kao sredstvo za analizu pedagoške stvarnosti (instrumentalno-pedagoški aspekt).

Proučavanje razvoja filozofije obrazovanja omogućilo je utvrđivanje sljedećih faza u formiranju domaće filozofije obrazovanja, koje se, u skladu sa glavnim fokusom istraživanja, mogu nazvati: ideološki, racionalizacijski, kibernetički , problematična, dijaloška, ekološka.

Na osnovu analize brojnih pristupa domaćih i stranih istraživača filozofskih problema vaspitanja, izdvajaju se sledeći glavni pristupi razumevanju statusa i zadataka filozofije obrazovanja: 1. Filozofija obrazovanja kao sfera filozofskog znanja koja koristi opšta filozofski pristupi i ideje za analizu uloge i glavnih obrazaca razvoja obrazovanja. 2. Filozofska analiza obrazovanja, shvaćenog kao matrica za reprodukciju društva (društvenost, društvena struktura, sistemi društvenih interakcija, društveno naslijeđeni kodeksi ponašanja, itd.). 3. Filozofija obrazovanja kao filozofska metafizika, šire područje filozofskog znanja u odnosu na društvenu filozofiju i filozofsku antropologiju. 4. Pozitivističko shvaćanje uloge filozofije obrazovanja kao primijenjenog znanja usmjereno je na proučavanje strukture i statusa pedagoške teorije, korelaciju vrijednosti i deskriptivne pedagogije, analizu njenih zadataka, metoda i društvenih rezultata. 5. Filozofija obrazovanja nije filozofija ili nauka, već posebna oblast za raspravu o krajnjim osnovama pedagoške djelatnosti, raspravu o pedagoškom iskustvu i osmišljavanje načina za izgradnju nove zgrade pedagogije.

Iz svega navedenog možemo zaključiti da su glavni globalni trendovi u razvoju filozofije obrazovanja sljedeći: promjena sociokulturnih paradigmi obrazovanja povezana s krizom klasičnog modela i obrazovnog sistema, razvoj pedagoških temeljnih ideja u filozofiji i sociologiji obrazovanja, u humanističkim naukama; stvaranje eksperimentalnih i alternativnih škola; demokratizacija obrazovanja, stvaranje sistema kontinuiranog obrazovanja, humanizacija, humanizacija, kompjuterizacija obrazovanja, slobodan izbor programa obuke i obrazovanja, stvaranje školske zajednice zasnovane na nezavisnosti škola i univerziteta.

Utvrđeno je i da trendovi u razvoju savremenog obrazovanja određuju glavne zadatke filozofije obrazovanja. Razumijevanje krize obrazovanja, krize njegovih tradicionalnih oblika, iscrpljenosti glavne pedagoške paradigme; razumijevanje načina i načina rješavanja ove krize. Filozofija obrazovanja govori o krajnjim osnovama obrazovanja i pedagogije: mjestu i značenju odgoja i obrazovanja u kulturi, poimanju ličnosti i ideala obrazovanja, značenju i karakteristikama pedagoške djelatnosti.

Daljnji izgledi za istraživanje u ovoj predmetnoj oblasti su sljedeći: analiza filozofskog shvaćanja ideala obrazovanja, proučavanje sadržaja takvog smjera kao što je filozofija pedagogije ili filozofska pedagogija uspostavljanjem konceptualnih osnova teorije pedagogije. .

Dalja istraživanja zahtijevaju, po našem mišljenju, implementaciju antropološkog pristupa u filozofiju obrazovanja, u kojoj bi se trebali implementirati konceptualni temelji teorije humanističkih studija.

Među pristupima koje treba sagledati u filozofiji obrazovanja su sinergetski pristup, sociokulturološki pristup, informacioni pristup, valeološki i fenomenološki pristup.

Razumijevanje filozofskog sadržaja suštine obrazovanja nezamislivo je bez kosmološkog pristupa, aktivnosti, kao i pedagoškog koncepta za razvoj kreativnosti i ličnosti.

Implementacija ovih pristupa, po našem mišljenju, postaviće temelj za teoriju filozofije obrazovanja kao specifičnog interdisciplinarnog polja istraživanja zasnovanog na socio-filozofskoj metodologiji.

filozofija obrazovanje znanje naučna

Književnost

1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Sociološki rječnik. Kazan, Izdavačka kuća Kazanskog univerziteta, 1997, 580-583 str.
2. Aktuelni problemi filozofije i sociologije obrazovanja: (Konceptualne osnove, strategije razvoja, perspektive pedagoške prakse). - Tomsk, 1998, str. 228-234.
3. Aleksandrova R. I. Duhovnost pojedinca u filozofiji ruskog u inostranstvu: filozofski i pedagoški aspekt // Obrazovanje i pedagoška misao ruskog u inostranstvu, 20-50-e godine dvadesetog veka. - Saransk, 1997. - str.10-12.
4. Aleksandrova R.I. Filozofija i humanitarizacija obrazovanja // XX Ogaryovskie čitanja. -Saransk, 1999. -str.13-34.
5. Aleksandrova R. I., Belkin A. I. Filozofija obrazovanja Rusa u inostranstvu: duhovna i moralna potraga // Rusi u inostranstvu: obrazovanje, pedagogija, kultura. -Saransk, 1998. - str.42-51.
6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Filozofija obrazovanja // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 1997. br. 3. -str.88-94.
7. Andreeva I. N. Filozofija i istorija obrazovanja. Tutorial. - M. mos. planine ped. društvo, 1999. - 191 str.
8. Antipin N. A. Filozofija obrazovanja: savremena pitanja i pristupi njihovom rješavanju // Obrazovana Rusija: specijalista XXI vijeka. Problemi ruskog obrazovanja na prijelazu iz trećeg milenijuma. - Sankt Peterburg, 1997. - str. 111-115.
9. Antropološki pristup u obrazovanju: metodološki aspekti. Međuuniverzitetski materijali. naučnim Konf., 28. maja 1998. / Orenburška oblast. Zavod za usavršavanje nastavnika, 1998, str. 91-99.
10. Apletaev MN Moralna aktivnost kao fenomen obrazovanja. - Tomsk, 1998. -№1 - str.18-24.
11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Filozofski i psihološki problemi razvoja obrazovanja (Serija: Teorija i praksa razvoja obrazovanja). - M., INTOR, 1994. - 127-128 str.
12. Baidenko V.I. Obrazovni standard kao filozofski i znanstveno-teorijski problem // Konceptualni aparat pedagogije i obrazovanja - Jekaterinburg, 2000., str.48-53.

FILOZOFIJA OBRAZOVANJA - istraživačka oblast filozofije koja analizira osnove pedagoške delatnosti i obrazovanja, njene ciljeve i ideale, metodologiju pedagoškog znanja, metode za projektovanje i kreiranje novih obrazovnih institucija i sistema. Filozofija obrazovanja dobila je društveno institucionalizirani oblik sredinom 1940-ih. 20. vijeka, kada su stvorena posebna društva za filozofiju obrazovanja u SAD, a potom i u Evropi. Međutim, mnogo prije toga, filozofija obrazovanja bila je važna komponenta sistema velikih filozofa. Tako su o problemima obrazovanja raspravljali Platon, Aristotel, Jan Amos Komenski, Locke, Herbart. Čitava epoha u razvoju filozofije direktno je povezana sa idealima prosvjetiteljstva. U filozofiji 19. stoljeća problem ljudskog obrazovanja (Bildung) smatran je središnjim (npr. Herder, Hegel i drugi). U Rusiji se to odnosi na pedagoške ideje V. F. Odojevskog, A. S. Homjakova, P. D. Jurkeviča, L. N. Tolstoja. I u 20. veku mnogi su filozofi primjenjivali principe svoje filozofije na proučavanje problema obrazovanja (na primjer, D. Dewey, M. Buber i drugi). Filozofija, pozivajući se na pedagošku teoriju i praksu, na probleme obrazovanja, nije bila ograničena na opisivanje i promišljanje postojećeg obrazovnog sistema, njegovih ciljeva i nivoa, već je predlagala projekte za njegovu transformaciju i izgradnju novog obrazovnog sistema sa novim idealima i ciljevi. Još 1930-ih godina. Pedagogija je tumačena kao primijenjena filozofija (na primjer, S.I. Gessen).

Sredinom 20. stoljeća stanje se počelo mijenjati – sve je više odvajanje filozofije obrazovanja od opšte filozofije, filozofija obrazovanja poprima institucionalni oblik (stvaraju se udruženja i udruženja, na jednom Sa druge strane, filozofi koji se bave problemima obrazovanja i obrazovanja, a sa druge strane nastavnici koji su se okrenuli filozofiji). Na filozofiju obrazovanja se gledalo kao na način razmišljanja koji će omogućiti prevazilaženje heterogenosti u pedagoškim teorijama i konceptima, kritičku analizu početnih principa i pretpostavki različitih pedagoških teorija, utvrđivanje temeljnih osnova teorijskih znanja u pedagogiji, pronaći one krajnje temelje koji mogu poslužiti kao osnova za konsenzus u zajednici.nastavnici. Istovremeno, filozofija obrazovanja postavlja nove smjernice za reorganizaciju obrazovnog sistema, artikulira nove vrijednosne ideale i temelje za nove projekte obrazovnih sistema i nove pravce pedagoške misli. Ovi projekti su različiti po svojim ciljevima i fokusu – neki su usmjereni na transformaciju obrazovnih institucija (od škola do univerziteta), drugi – na transformaciju vaninstitucionalnog obrazovanja (npr. program kontinuiranog obrazovanja).

Glavni razlozi za formiranje filozofije obrazovanja kao posebnog istraživačkog područja filozofije su: 1) izolacija obrazovanja u autonomnu sferu društva; 2) diversifikacija obrazovnih institucija; 3) heterogenost u tumačenju ciljeva i ideala obrazovanja, koja se fiksira kao multiparadigma pedagoškog znanja; 4) novi zahtevi za obrazovni sistem povezani sa tranzicijom iz industrijskog u postindustrijsko, informaciono društvo.

Glavna podjela unutar filozofije obrazovanja je između empirijsko-analitičkog i humanitarnog područja i odražava alternativne pristupe subjektu obrazovanja – čovjeku.

Empirijsko-analitička tradicija u filozofiji obrazovanja koristila je koncepte i metode biheviorizma, geštalt psihologije, psihoanalize, kao i kibernetički pristup ljudskoj psihi. Prava analitička filozofija obrazovanja pojavila se početkom 1960-ih. u SAD i Engleskoj. Njeni predstavnici su I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis i dr. Osnovni cilj filozofije obrazovanja vidi se u logičkoj analizi jezika koji se koristi u praksi obrazovanja (prepoznavanje sadržaja pojmova). „obrazovanje“, obrazovanje; analiza govornih iskaza nastavnika, metode izlaganja pedagoške teorije i dr.). Sadržaj obrazovanja podliježe kriterijima naučne verifikacije. Istovremeno, analitička filozofija obrazovanja kritikovala je ideološku indoktrinaciju svojstvenu sistemima angloameričkog obrazovanja, pokazala da moderna škola, reformisana u skladu sa filozofijom D. Deweyja, inspiriše učenike ideološkim doktrinama bez analize ispravnosti. njihovih početnih pretpostavki i irelevantan je zahtjevima modernog društva. U kon. 1970-ih analitička filozofija obrazovanja vrši prijelaz sa principa logičkog pozitivizma na principe filozofije lingvističke analize, na analitiku običnog jezika, prvenstveno na filozofiju pokojnog L. Wittgensteina, naglašavajući ulogu "jezičnih igara" i semantika u obrazovanju.

U kasnim 1960-im u filozofiji obrazovanja formira se novi pravac - kritičko-racionalistički. Prihvaćajući osnovne principe kritičkog racionalizma K. Poppera, ovaj pravac nastoji izgraditi eksperimentalno-naučnu pedagogiju, distancirana od vrijednosti i metafizike, kritizira naivni empirizam, ističući da iskustvo nije samodovoljno, da je opterećeno teorijskim sadržajem. , a njegov raspon je određen teorijskim pozicijama. Predstavnici ovog trenda u analitičkoj filozofiji obrazovanja su V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Kritičko-racionalističku filozofiju obrazovanja karakteriše: 1) tumačenje pedagogije kao primenjene sociologije i okretanje socijalnoj pedagogiji; 2) suprotstavljanje društvenog inženjeringa holizmu i, s tim u vezi, kritika dugoročnog planiranja i projektovanja u pedagoškoj praksi; 3) kritika totalitarnog pristupa u obrazovanju i pedagoškom razmišljanju i podržavanje principa „otvorenog društva“ i demokratskih institucija u upravljanju obrazovnim sistemom; 4) orijentacija pedagoške teorije i prakse na vaspitanje i obrazovanje kritički proverljivog uma, na formiranje kritičkih sposobnosti čoveka. Sedamdesetih i osamdesetih godina 20. stoljeća ovaj trend je, ušavši u polemiku sa predstavnicima humanitarnih pravaca u filozofiji obrazovanja, modificirao niz svojih odredbi, posebno usvajajući neke ideje „pedagoške antropologije“. Dakle, analitička filozofija obrazovanja fokusira se na kritičku analizu jezika pedagogije, na identifikaciju strukture pedagoškog znanja, na proučavanje statusa teorijskog znanja u pedagogiji, na odnos između vrijednosnih iskaza i iskaza o činjenicama, na razumijevanje odnos deskriptivne i normativne pedagogije. U ovoj tradiciji, filozofija obrazovanja se poistovjećuje s metateorijom ili kritičko-racionalističkom analizom rasta pedagoškog znanja od postavljanja problema do postavljanja teorija.

Izvori humanitarnih trendova u filozofiji obrazovanja su sistemi ranog njemačkog idealizma. 19. vijek (posebno F. Schleiermacher, Hegel), filozofija života (prvenstveno filozofija W. Diltheya, G. Simmela), egzistencijalizam i razne verzije filozofske antropologije. Humanitarne tokove u filozofiji obrazovanja karakteriše: 1) isticanje specifičnosti pedagoške metode kao nauke o duhu, 2) njena humanitarna orijentacija, 3) tumačenje obrazovanja kao sistema smislenih akcija i interakcija učesnika. pedagoški odnos, 4) isticanje načina razumevanja, tumačenja značenja radnji učesnika u obrazovnom procesu. U okviru humanitarne filozofije obrazovanja postoji nekoliko oblasti:

1) hermeneutički istoricizam G. Nola, u čijem su središtu koncepti „svakodnevnog života“, „životnog svijeta“ osobe; ovaj pravac podržava ideju da u svakom činu života postoji obrazovni momenat; zadatak filozofije vaspitanja tumači se kao sagledavanje svih duhovnih objektivizacija ličnosti, formirajući određeni integritet, kao analiza specifičnosti pedagoškog stava (Bezug) - početne ćelije pedagoškog delovanja, prožete odgovornošću i ljubav;

2) strukturalna hermeneutika E. Wenigera i V. Flitnera, koji, na osnovu autonomije obrazovanja u savremenom društvu, pedagogiju i filozofiju obrazovanja razmatraju kao kritičku interpretaciju pedagoškog djelovanja i odnosa unutar pedagoškog procesa, analiziraju strukturu odgoja i obrazovanja. teoriju, identifikujući njene različite nivoe, te ističu značaj hermeneutike u pedagoškoj teoriji i praksi, te izlažu i program obrazovne autonomije;

3) pedagoška antropologija, predstavljena u različitim verzijama - od naturalistički orijentisanih (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) do fenomenološke (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Kao prvo, pedagoška antropologija je privatna integrativna nauka koja kombinuje dostignuća i metode svih ljudskih nauka, uključujući teoriju evolucije, ekologiju, etiologiju, psihologiju itd. Fenomenološke opcije vide pedagošku antropologiju kao određeni način razmatranja, pristupa, metodologije, ne završavajući u pedagoškoj teoriji. Istovremeno se u prvi plan stavlja koncept "homo educandus". Koristeći metodu fenomenološke redukcije na materijalu autobiografskih i biografskih izvora, autori nastoje izgraditi antropologiju djetinjstva i mladosti. Poslednjih godina „slika ličnosti“ postala je srž pedagoške antropologije, koja se gradi na osnovu biološke insuficijencije ličnosti, njene otvorenosti i formiranja u procesu vaspitanja i obrazovanja, shvatanja ličnosti kao cjelina, gdje je duhovno i duhovno neraskidivo povezano sa tjelesnim. Razlika u konceptima pedagoške antropologije je u velikoj mjeri posljedica orijentacije na određenu vrstu koncepta filozofske antropologije (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, itd.);

4) egzistencijalno-dijaloška filozofija vaspitanja, koju je prvenstveno zastupao M. Buber, koji je smisao i osnove pedagoškog odnosa video u međuljudskim odnosima, u odnosu Ja i Ti. Predstavnici ovog trenda, za koji je temeljni princip odgoja i obrazovanja dijalog, bili su A. Petzelt, K. Schaller (koji je obrazovanje okarakterisao kao simetričnu komunikaciju između nastavnika i učenika), K. Mellenhauer (pozivajući se na teoriju komunikacije J. Habermas i K. O. Apel, definisao je obrazovanje kao oblik komunikativne akcije);

U 1970-80-im godinama. postaje popularan kritičko-emancipatorski trend u filozofiji obrazovanja, koji je pod uticajem kritičke teorije društva Frankfurtske škole pokrenuo radikalni program "desekularizacije društva", odnosno eliminacije škole kao društvenog. institucija. Njeni predstavnici (A. Illich, P. Freire) vidjeli su školu kao izvor svih društvenih nedaća, jer je ona uzor svima socijalne institucije, obrazuje konformistu, zasniva se na disciplini, otplati svakog kreativnog potencijala djeteta, na pedagogiji potiskivanja i manipulacije. Predložili su i projekat reorganizacije obrazovanja, koji treba da se bazira na stručnom osposobljavanju u toku međuljudske komunikacije između studenta i magistara i da se zasniva na idealima „konvivaliteta“ (termin koji je Illich predložio da okarakteriše suživot , saradnja i inherentna vrijednost komunikacije kako između ljudi tako i između čovjeka i prirode). Programi Illich-a i Freirea bili su bliski "teologiji oslobođenja". U stvari, ovaj pravac u filozofiji obrazovanja je varijanta antipedagogije, koja, ne prepoznajući savremene institucije obrazovanja, svu komunikaciju sa decom svodi na empatičan zajednički život i potpuno isključuje sve zahteve za pedagoški proces i sadržaje. obrazovanje, sve norme i propisi u obuci i obrazovanju. Postmodernistička filozofija obrazovanja, koja se suprotstavlja "diktaturi" teorija, zagovara pluralizam pedagoških praksi i propovijeda kult samoizražavanja pojedinca u malim grupama, u mnogome je povezana s kritičko-emancipatorskim smjerom u filozofija obrazovanja. Među predstavnicima ovog pravca su D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Njemačka), S. Aronowitz, W. Doll (SAD).

U sovjetskom periodu, uprkos činjenici da su zvanično postojale samo marksističko-lenjinistička filozofija i marksističko-lenjinistička pedagogija, formirali su se različiti trendovi u filozofiji obrazovanja (posebno od 1950-ih) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov, itd.). V. V. Davydov, na osnovu ideja Ilyenkova, iznio je prilično detaljan i obećavajući program za reorganizaciju obrazovnog procesa, njegovog sadržaja i nastavnih metoda. Tradicija nacionalne filozofije obrazovanja, njeni odgovori na izazove vremena još uvijek su slabo shvaćeni. Naslijeđe ruskih filozofa obrazovanja u vrijeme totalne dominacije marksističke ideologije i normativno-dogmatske pedagogije ostalo je neotraženo.

Opći trendovi u filozofiji obrazovanja uoči 21. stoljeća. su: 1) svijest o krizi obrazovnog sistema i pedagoškog mišljenja kao izraza krizne duhovne situacije našeg vremena; 2) teškoće u definisanju ideala i ciljeva obrazovanja koje odgovara novim zahtevima naučne i tehnološke civilizacije i informacionog društva u nastajanju; 3) konvergencija između različitih pravaca u filozofiji obrazovanja (npr. između pedagoške antropologije i dijaloške filozofije obrazovanja; između kritičko-racionalističkog i kritičko-emancipatorskog pravca); 4) potraga za novim filozofskim konceptima koji mogu poslužiti kao opravdanje za obrazovni sistem i pedagošku teoriju i praksu (promovisanje fenomenologije, okretanje analizi diskursa M. Foucaulta, itd.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Nova filozofska enciklopedija. U četiri toma. / Institut za filozofiju RAS. Naučno izd. savjet: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Misao, 2010, knj.IV, str. 223-225.

književnost:

Kulikov P.K. Pedagoška antropologija. M., 1986; Rozanov VV Sumrak obrazovanja. M., 1990; Filozofija obrazovanja za XXI vijek. M., 1992; Gessen S.I. Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju. M., 1995; Filozofija obrazovanja: stanje, problemi, izgledi (Materijal dopisnog "okruglog stola") - "VF", 1995, br. 11; Filozofija obrazovanja. M., 1996; Gershunsky B. S. Filozofija obrazovanja za XXI vijek. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, ur. od R. S. Brumbaugha, N. M. Lawrencea. Lanham, 1986; Filozofija o obrazovanju. Encyclopedia. N.Y., 1997.

Apsolutno je jasno da će se informacioni svijet, u kojem smo se našli na mnogo načina neočekivano, sam po sebi prilagoditi školskom obrazovanju. Dakle, zadatak škole je da pripremi čoveka po modelu ne onoga što je bilo, već onoga što može biti. Uostalom, današnja djeca su sutrašnji odrasli koji će živjeti u potpuno drugom svijetu. Dakle, prvi opšti zaključak: škola mora kombinovati elemente konzervativizma, zasnovane na tradiciji našeg obrazovanja i mentaliteta, sa promenama koje se javljaju razvojem današnje kulture.

Veliki nedostatak današnje škole je što pokušava da kopira sistem visokog obrazovanja. Glavni cilj škole je da pripremi studenta za fakultet. Međutim, a priori je jasno da škola ne treba da bude opcija podučavanja i da učenik u njoj treba da dobije šire znanje od onoga što je potrebno za upis. Odnos škole i univerziteta je, naravno, poseban problem, a postoji u mnogim evropskim zemljama. To se može riješiti ako se između škole i univerziteta uvede određena treća obrazovna veza, koja pomaže učeniku da se specijalizira za odabrani smjer – tehnički, prirodno-naučni ili humanitarni. U Evropi takva veza postoji već dugo - u Njemačkoj, na primjer, to je gimnazija, u Francuskoj - licej. U Njemačkoj samo diplomac gimnazije ide na fakultet, a nipošto ne postaje svako.

Čini mi se da bi se školsko obrazovanje moglo predstaviti kao uzastopni prolaz kroz tri glavne faze.

Početna faza: škola slobode izražavanja. Ova faza je neophodna kako se učenik ne bi odmah obeshrabrio od učenja. Ovdje veliku ulogu treba dati komponentama igre u obrazovanju, audiovizuelnim sredstvima. Ovdje se dijete uči slobodnoj komunikaciji i samoizražavanju.

Glavna pozornica je škola nužde. Ne možete u život ući zaigrano. U životu često morate da radite ono što zapravo ne želite i ne volite, ali je neophodno. I ovo takođe treba naučiti. Ovo je period savladavanja složenih disciplina koje vodi do početne diferencijacije interesa pojedinca. Ovdje je vrlo opasno izabrati pogrešan put, jer je, pogriješeći u osnovama, teško ispraviti posljedice.

I na kraju napredna faza - škola slobodnog stvaralaštva. Period sinteze prirodnog i humanitarnog znanja. U ovoj fazi razvijaju se temelji harmoničnog pogleda na svijet.

Humanitarna komponenta je neophodna na svim nivoima školskog obrazovanja. Njena suština nije u asimilaciji gotovih znanja iz kojih se dobija humanističkih nauka, i u formiranje posebnog pogleda na svet. Da parafraziramo stare Grke, jednostavno telo znanja ne uči umu - neophodna je promena svesti. Naravno, i humanitarne discipline koje se izučavaju u školi treba da daju pozitivna znanja, ali se u tom smislu suštinski ne razlikuju od disciplina prirodno-naučnog ciklusa, a to nije njihov glavni zadatak.

Ako pokušamo jezgrovito i ukratko formulirati koje su specifičnosti humanitarnog odnosa prema svijetu, onda pojam “čovjek” djeluje kao takav. Pošto čovek nije izolovano biće, mi pričamo o ukupnosti ljudi, odnosno društvenih grupa, o društvu u cjelini. Zbog toga glavni cilj obrazovanje - naučiti ljude da komuniciraju i zajednički obavljaju zajedničke zadatke za njih na osnovu stečenog znanja. Ovdje bih izveo zaključak, koji bi mogao šokirati nastavnika fizike ili matematike: bez humanitarne komponente, ogromna lepeza prirodno-naučnog znanja pokazuje se suvišnom.

Konjugacija humanitarne komponente sa prirodnim disciplinama leži prvenstveno u shvatanju da su prirodne nauke elementi univerzalne kulture. Upravo će svijest o ovom posljednjem, kako mi se čini, omogućiti da se učenik više zainteresuje za jednu ili drugu školsku disciplinu. A budući da je tekst izvor humanitarnih informacija, škola bi prije svega trebala naučiti vještine rukovanja tekstom. Za to je potrebna visokokvalitetna jezička obuka u oblasti maternjeg i stranih jezika. (Kada bi škola zaista preuzela nastavu jezika, onda ne bi bilo potrebno, kao što je sada slučaj, trošiti mnogo vremena na njegovo savladavanje na fakultetu.) Humanitarna komponenta školskog obrazovanja je prvenstveno učenje. jezika (naravno, zajedno sa literaturom, uključujući i druge jezike). Poznavanje jezika je i osnova za dijalog kultura i mogućnost dubljeg razumijevanja vlastite kulture.

Ali samo na filološkoj kulturi, odnosno na ovladavanju jezikom (u širem smislu), nemoguće je finansirati humanitarnu komponentu obrazovanja. Potrebna je i filozofija. Međutim, u školi je ne bi trebalo izučavati kao zasebnu disciplinu u njenoj univerzitetskoj verziji. Njegova svrha u školi je osigurati razvoj sintetičke kulture mišljenja. Naravno, ne govorimo o podučavanju školaraca sistematskom kursu filozofije u komprimovanom obliku. U principu, dovoljno je uzeti bilo koji dio filozofije da bi se usadile vještine sintetičkog filozofskog mišljenja. Ako je etiku bolje dati u školi, onda ništa drugo nije potrebno, sve se može dati kroz etiku. Uopštavanje udžbenika filozofije u školi će čak biti štetno. Bolje ih je zamijeniti rječnicima, antologijama. Možda ovaj predmet u školi ne treba čak ni nazivati „filozofijom“, ali, na primjer, „temeljima svjetonazora“, suština se od toga ne mijenja - filozofija treba da dođe u školu.

O podučavanju filozofije

Mi smo sada vjerovatno jedina zemlja u kojoj se filozofija predaje na univerzitetima kao obavezna disciplina. Kao što se i očekivalo, to često dovodi do naizgled očiglednog zaključka da je krajnje vrijeme da se napusti filozofija na univerzitetima općenito. Ali slomiti ne znači graditi. Zar ne bi bilo korisnije istražiti mogućnosti koje nam pruža tradicija obaveznog učenja filozofije?

Jedna od tipičnih grešaka je nerazlučivost nivoa filozofskog obrazovanja. Godinu dana pokušavaju studentu bilo kojeg univerziteta dati isti materijal kao na filozofskom fakultetu univerziteta, samo u komprimiranom obliku. Ovaj put je u osnovi pogrešan i štetan. U studentu se ne može pojaviti ništa osim gađenja prema filozofiji. Ali čak je i Kant uveo razliku između dva nivoa filozofije koja obavljaju različite zadatke.

Prvu je nazvao kao školska filozofija, koje treba ispuniti u ranim fazama obrazovanja, u školama, gimnazijama i licejima, odnosno u okviru srednjoškolskog obrazovanja. Ako se školska filozofija ostvaruje u granicama koje joj odgovaraju, nema ničeg ponižavajućeg u okarakterisanju je kao školskoj filozofiji.

Ako uporedimo zapadni i naše sisteme obrazovanja, lako se može uočiti: neke brige koje se na Zapadu tradicionalno rješavaju u okviru školskog gimnazijskog obrazovanja prenijete su i na univerzitete u našoj zemlji, gdje mlada osoba završava školu u 20-21 godini. Svi znaju da studentu na fakultetu moramo dati ono što nije dobio u školi. Zbog toga su nastavni planovi i programi univerziteta preopterećeni, većina vremena se troši na opšteobrazovne discipline, učenje jezika. A na Zapadu se sve to uči u školi. Onda je jasno zašto na zapadnim univerzitetima kurs osnova filozofije nije obavezan (kao, inače, strani jezik - njegovo studiranje na Zapadu je predmet ličnog izbora studenta, univerzitet mu samo pruža mogućnosti za poboljšanje).

Filozofija je najvažniji opšteobrazovni predmet i to se nigdje u svijetu ne dovodi u pitanje. U tom smislu, tok osnova filozofije uključuje formiranje najopštijih ideja o filozofiji i njenoj istoriji. To je nešto što bi svaki kulturni čovjek trebao znati. Samo po sebi, ovo znanje ne uči ljude filozofiji kao takvoj, već samo onome što su drugi ljudi shvatili pod filozofijom. Na taj način čovjek neće naučiti filozofirati, ali može steći pozitivno znanje o tome. Nastava filozofije na ovom nivou ne bi trebalo da bude sistematska, kopirajući univerzitetsku filozofiju, a to nije izvodljivo. Nema ništa loše u podučavanju filozofije na ovom nivou poput popularne istorije.

Međutim, vraćamo se Kantu, postoji filozofija kao posebna nauka o poslednjim ciljevima ljudskog uma, koji otkriva značaj za osobu svih drugih vrsta znanja. Ovdje se to pojavljuje kao filozofska mudrost. Filozof koji teži takvoj mudrosti mora shvatiti koliko znanje može doprinijeti postizanju najviših ciljeva čovjeka i čovječanstva.

Kant formuliše osnovna pitanja na koja filozofija mora odgovoriti: Šta mogu znati? Sta da radim? Čemu da se nadam? Šta je osoba?

Ovo je najviši nivo filozofije, koji bi trebalo da se predaje na filozofskim katedrama univerziteta. Ovdje, odgovarajući na pitanje o granicama našeg znanja, postaje moguće savladati metafizičke probleme na temelju rješenja ontoloških i epistemoloških problema. Odgovor na pitanje: "Šta da radim?" otkriva etičko područje. Postavlja se problem postojanja apsolutnih kriterijuma morala. Odgovarajući na pitanje čemu se čovjek može nadati, istražuje se fenomen vjere kao jednog od temeljnih preduslova ljudske egzistencije. A sve to u cjelini daje nam priliku da odgovorimo na pitanje šta je čovjek, koje je njegovo mjesto i svrha u svijetu.

Ali između školaraca i najvišeg nivoa nastave filozofije postoji još jedan nivo - opšti univerzitet,što bi trebalo da bude karakteristično za nefilozofske fakultete univerziteta. Mnogo je obimniji i dublji od školskog (univerzitetskog) nivoa i specijalizovan je za profil relevantnih fakulteta, demonstrirajući povezanost filozofije sa fundamentalnim naukama.

O "krizi kulture" i mjestu filozofije u modernom svijetu

Drugi problem koji treba posebno spomenuti je problem promjene kulturnog prostora u savremenom društvu, koji, naravno, utiče na filozofiju.

Savremeni procesi informatizacije društva dovode ne samo do vidljive promjene lične komunikacije, već i do strukturnih promjena u cjelokupnoj kulturi. To opet tjera brojne istraživače da govore o krizi kulture ili čak o njenoj smrti.

Čini mi se da treba govoriti o krizi ne kulture općenito, već lokalne ili klasične kulture. Srž ove kulture bila je prvenstveno pozitivna ocjena naučnog i tehnološkog napretka. Um je stajao u središtu ove kulture, a klasična filozofska formula koja ga je izražavala bila je trijada "Razum - Logika - Prosvjetljenje". Nauka je oslobođena etičke dimenzije, ali su se istovremeno u nju polagale nade da će urediti svijet. Inače, univerzitet je bio taj koji je bio organizacioni oblik lokalne kulture. Tu funkciju obavlja i danas, ostajući spona između klasične i moderne kulture, osiguravajući kontinuitet među njima. A uništenje ovog jezgra je prepuno gubitka kulturnog pamćenja.

Tradicionalne lokalne kulture bile su relativno stabilne. U svakom od njih postojali su adaptivni mehanizmi koji su omogućili pojedincu da se sasvim bezbolno prilagodi inovacijama. Takve promjene u lokalnim kulturama, po pravilu, izlazile su iz okvira individualnog života, pa su pojedincu bile nevidljive. Svaka od kultura razvila je "imunitet" na strane kulturne uticaje.

Dvije kulture bile su povezane kao dvije jezičke formacije, a dijalog između njih se odvijao u posebnom lokaliziranom prostoru, u kojem je područje semantičkog presjeka bilo relativno malo, a područje neukrštanja ogromno. Dijalog pretpostavlja poznavanje područja neslučajnosti, zbog čega su obje kulture koje učestvuju u dijalogu obogaćene novim značenjima. (Otuda i uloga poznavanja stranog jezika kao faktora u poznavanju sopstvene kulture kroz drugu.)

Informatizacija društva dramatično mijenja opisanu situaciju, uništavajući kako same principe na kojima su izgrađene lokalne kulture, tako i mehanizme interakcije među njima. U pozadini naglog širenja mogućnosti komunikacije između kultura i njihovih predstavnika, mijenjaju se kvalitativne karakteristike ove komunikacije. Integracija se povećava, ali ne na osnovu kulturoloških razlika, već na njihovim sličnostima. A sličnost je uvijek povezana s nivelacijom kultura, što dovodi do njihovog semantičkog osiromašenja. Uz svu spoljašnju raznolikost, nastaje carstvo mrtvog identiteta. Dakle, ono što se često naziva "krizom kulture" zapravo je situacija nagle promjene u komunikacijskom prostoru, u kojoj granice između kultura postaju sve nestabilnije.

Shodno tome, u globalnoj komunikaciji, zbog političkih, naučnih, tehničkih i drugih uslova počinje da prevladava onaj jezik koji je najsposobniji da se sam širi. Naravno, to je povezano sa mnogo pogodnosti, ali dijalog između kultura tada gubi svaki smisao. Postoji opasnost da u novom komunikacijskom prostoru prevladaju stereotipi – općenito pristupačne, najjednostavnije komponente kulture. U ovoj situaciji nauka također djeluje kao snažan integrativni faktor. Zahvaljujući najnovijim sredstvima audiovizuelnog uticaja, područje nejednakosti u kulturama značajno je suženo. Ili se podvrgavaju nekoj umjetnoj superkulturi (na primjer, kompjuterskoj kulturi s gotovo jednim jezikom), ili su manje razvijene (u tehničkom smislu) kulture rastvorene u razvijenijoj. Naravno, sada je sve lakše razumjeti bilo koju osobu bilo gdje u svijetu, ali na nivou slučajnosti ili čak identiteta značenja. Ova komunikacija ne vodi ka poimanju novih značenja. Ovo je komunikacija sa vašim dvojnikom u ogledalu.

Ali o „krizi kulture“ se može govoriti i u drugom smislu: s jedne strane dolazi do naglog porasta formacija koje pretenduju na status kulturnih, as druge strane, njihovo prilagođavanje starim sistemima vrijednosti odvija se u kraći vremenski okvir. Konačno, „kriza kulture“ može se shvatiti kao kršenje tradicionalne ravnoteže između visoke i niske kulture. „Niža“, masovna kultura počinje da dominira, u izvesnom smislu, istiskujući „visoku“.

Slični procesi se odvijaju i u filozofiji, koja se ostvaruje u konceptima dekonstruktivizma i postmodernizma. Bili su adekvatni trenutna drzava kulture i tipičan su primjer formacija alternativnih klasičnoj kulturi. Postmodernizam u širem smislu riječi je filozofija koja je prilagođena realnostima potpuno nove komunikacijske situacije. On je istovremeno i heroj i žrtva. Postmodernizam tvrdi da je "promoviran" među masama, jer je bio i ostao, uglavnom, nekonkurentan u akademskom okruženju. Kako se ne bi rastvorio u nizu drugih filozofskih koncepata, on se neprestano poziva na mase, na običnu svijest. Na koje, inače, dobija apsolutno adekvatan odgovor. Filozofija postmodernizma je izuzetno "srećna": novi komunikacijski sistem, Internet, pokazuje se kao oličenje mnogih njegovih odredbi. Tako je "smrt autora" u potpunosti ostvarena u hipertekstu, u kojem je moguć beskonačan broj autora, uključujući i anonimne. Ili uzmite takav postulat postmodernizma kao "beskonačnost interpretacije". Ako u klasičnom tekstu radnju jednom zauvijek postavlja sam autor, a autor je taj koji bira takav razvoj događaja da Ana Karenjina završi na željezničkim prugama, onda je u hipertekstu moguće razviti potpuno različite priče ili čak nekoliko takvih priča.

Sada osoba, u pravilu, ne čita "debele" tekstove, nema vremena za to, jer je ispunjena fragmentima kulturnih neoplazmi. Stoga je sasvim razumljiv fenomen “sapunica” koje gleda apsolutna većina modernih ljudi, a među njima ima mnogo onih koji se nimalo ne varaju o umjetničkoj vrijednosti takvih kreacija. Osoba nema mogućnost da ima na umu određenu ideološku konstrukciju (kao što je to bilo u klasicima), koja se odvija kroz radnju. Lakše mu je da gleda u TV, kao u tuđi prozor, fiksirajući trenutni događaj, ne zamarajući se pitanjima o suštini događaja. Promatranje umjesto rasuđivanja jedan je od stavova moderne kulture. Takva fragmentarna, "klip" svijest, možda, u najvećoj mjeri izražava svoju suštinu.

Tako se u današnjoj sociokulturnoj situaciji iznova postavlja problem suštine i smisla filozofije. O njoj govore s poštovanjem, a zatim s prezirom. Drugi su spremni potpuno zabraniti filozofiju zbog njene, kako im se čini, potpune bezvrijednosti. Međutim, vrijeme prolazi, ali filozofija ostaje. Kako je pisao Hajdeger, metafizika nije samo neka vrsta „zasebnog pogleda“. Filozofiranje je svojstveno samoj prirodi čovjeka. Nijedna privatna nauka nije u stanju da odgovori na pitanja šta je čovek, šta je priroda. A danas, u okviru semantičkog prostora globalne komunikacije koji se pojavljuje pred našim očima, dramatično mijenjajući čitav sistem kulture, samo će filozofski razumna osoba moći ocijeniti te procese, identificirajući njihove negativne i pozitivne aspekte i koristeći se njihovim razumijevanje ne kao maramicu za brisanje suza nad smrću.kulturom, već kao poticaj za izgradnju novih modela objašnjenja, a samim tim i poticaj za djelovanje u cilju očuvanja i razvoja kulture.

Savjeti

1 0 0

Ako pronađete grešku, odaberite dio teksta i pritisnite Ctrl+Enter.

"Društvo znanja". Filozofija obrazovanja

Obrazovanje u sistemu pedagoških i socio-filozofskih ideja

Filozofija i obrazovanje

Filozofija obrazovanja: nastanak, periodizacija i predmetno područje

O podučavanju filozofije

Izbor urednika