Slavni nemški filozof Arthur Schopenhauer je filozofijo primerjal z visoko alpsko cesto, ki vodi na strmo ozko pot. Pogosto se popotnik ustavi nad strašnim breznom. Spodaj se razprostirajo zelene doline, v katere se neustavljivo vleče, a se je treba okrepiti in nadaljevati pot ter na njej puščati sledi okrvavljenih nog. Ko pa je dosegel sam vrh, drzni človek zagleda pred seboj ves svet, peščene puščave izginjajo pred njegovimi očmi, vse nepravilnosti so zglajene, nadležni zvoki ne pridejo več do njegovih ušes, vdihne svež alpski zrak in zagleda svetlobo v sebi. jasen vid, medtem ko spodaj še vedno vlada globoka tema.

Tradicionalni so postali poskusi preučevanja z višine najnovejših ali najbolj razširjenih filozofskih teorij in idej o problemu razvoja določene veje znanosti. Začele so se pojavljati vmesne povezave in ustrezne specializacije med filozofijo in glavnimi posploševalnimi znanstvenimi teorijami, na primer filozofijo matematike, filozofijo izobraževanja in drugimi. Zaprite povezavo filozofija s teorijo pedagogike je privedla do tega, da na primer v Združenem kraljestvu mislijo, da sta filozofija izobraževanja in splošna teorija pedagogike eno in isto. Vendar pa večina sodobnih znanstvenikov, ki se ukvarjajo z razvojem filozofskih in metodoloških problemov izobraževanja, meni, da je filozofija sodobnega izobraževanja vmesni člen med filozofijo in teorijo pedagogike, ki je nastala z namenom reševanja tistih kompleksnih problemov, ki so nastali na stičišču filozofije in pedagoške dejavnosti in je zasnovan tako, da igra vlogo idejnih in metodoloških temeljev za reformo sodobnega izobraževanja.

Glavne funkcije filozofije sodobnega izobraževanja:

1. Ustvarjanje možnosti za izbiro filozofskih idej ali specifičnega filozofskega sistema kot splošne metodološke podlage za reševanje nekaterih pomembnih problemov pedagoške dejavnosti in celostnega procesa reformiranja sodobnega šolstva.

2. Didaktična tehnologizacija filozofskih idej, izbranih za reševanje pedagoških problemov, da bi jih uvedli v pedagoško prakso in preverili njihovo resničnost ali razvili ustrezne teoretične in praktične pedagoške mehanizme za implementacijo v procese oblikovanja osebnosti.

3. Prepoznavanje skupnih vzorcev obratno delovanje filozofsko izobraževanje.

4. Delovanje kot splošna metodološka osnova za sistematizacijo vseh funkcij in elementov pedagoške dejavnosti tako v teoriji pedagogike kot v kateri koli pedagoški dejavnosti.

Težave moderna filozofija izobrazba:

1. Oblikovanje nove vrste svetovnega nazora v prihodnji generaciji, katere splošno začetno načelo je po mnenju večine avtorjev formulirano predvsem na naslednji način: rešitev globalnih problemov bi morala postati glavni cilj (interes, vrednost) sodobnega človeštvo, in taka rešitev je nemogoča brez podrejanja vseh vrst naših dejavnosti temu cilju (V.S. Lutai). Razvoj takšnega pogleda na svet zahteva enotnost in interakcijo novih področij filozofije in izobraževanja.

2. Iskanje načinov, kako z izobraževanjem rešiti glavno vprašanje sodobne filozofije izobraževanja - vzpostavitev miru v svetu in v dušah ljudi, sposobnost "poslušati in razumeti" ne svojega, "biti strpen do nekdo drug" (Miro Quesada).

3. Vzgoja mlajših generacij na idejah noosferske civilizacije, ki bi zagotovila harmonično interakcijo človeka z naravo in drugimi ljudmi in bi po mnenju mnogih znanstvenikov lahko človeštvo pripeljala iz kriznega stanja.

4. Afirmacija v ideoloških načelih mlajših generacij, razumevanje potrebe po združevanju scensko-tehnokratskih in humanističnih ali antiscenskih smeri za reševanje globalnih problemov človeštva, saj je vsaka od njih manifestacija določene ekstremno. Prva od njih je povezana s trditvami, da bo uspeh znanstvene in tehnološke revolucije omogočil reševanje vseh najpomembnejših problemov človeštva. Drugi, glede na razlog za zaostrovanje globalnih problemov prevlade v glavah ljudi scensko-tehnokratskih vrednot, vidi izhod iz slepe ulice v podrejenosti razvoja tehnologije in gospodarstva takšnim univerzalnim duhovnim vrednotam. kot: dobrota, ljubezen, harmonija, lepota.

5. Kljub temu, da se omenjeno protislovje na področju pedagoške dejavnosti široko kaže v obliki problemov korelacije med vzgojno-izobraževalno funkcijo pedagoškega procesa in enake korelacije pri poučevanju naravoslovnih in humanitarnih disciplin, je ena med najpomembnejšimi nalogami nacionalnega koncepta preoblikovanja šole je humanizacija šolstva.

6. Ker je glavna naloga sodobnega izobraževanja potreba po nenehnem izobraževanju in anticipativni značaj razvoja družbe (količina informacij se podvoji vsakih 10 let) in zaradi nezmožnosti predvidevanja, kakšno specializirano znanje bo družba potrebovala v desetih let upoštevamo glavno značilnost anticipativne narave izobraževanja - pripravo takšne osebe, ki je sposobna visoko zmogljive individualne ustvarjalnosti in na tej podlagi reševati vse težave, ki ji jih bo življenje postavilo.

7. Odsev v izobraževanju enega od globalnih problemov sodobne družbe - informacijske krize (količina obstoječih informacij, pomembnih za reševanje katerega koli problema, je tako velika, da jih je skoraj nemogoče najti v "oceanu informacij" in to je po mnenju mnogih znanstvenikov privedlo do sesutja našega znanja o celoti elementov, ki so med seboj slabo povezani) - obstaja dobro znana "fragmentacija", ki povzroča odsotnost "tistega sintetičnega pristopa, ki povezuje različne znanosti" (/.Prigozhiy). Po mnenju V. V. Davydova in V. P. Zinčenka si izobraževalni sistem, ki poskuša kopirati diferenciacijo znanosti, prizadeva sprejeti neizmernost.

8. Nerešen ostaja problem odtujenosti vzgoje od individualnih interesov mnogih ljudi in njihovih neposrednih izkušenj, kar je odraz kompleksnega protislovnega odnosa med posameznikom in družbo ter povzroča glavno protislovje pedagoškega procesa - protislovje med samoosebnim »hočem« študenta in splošnim civilnim »moram«.

Kot rezultat obvladovanja snovi poglavja mora študent:

vedeti

• značilnosti oblikovanja filozofije izobraževanja v tujini;
• bistvo glavnih konceptov in smeri filozofije izobraževanja in njihovih predstavnikov;
• posebnosti filozofskega in izobraževalnega znanja;

biti zmožen

• analizirati teoretično-metodološke in zgodovinsko-kulturne izvore filozofije vzgoje;
• izvajati kritiko in primerjavo glavnih smeri tuje filozofije izobraževanja;
• samostojno ocenijo svojo praktično usmerjenost;

lastno

• veščine preučevanja glavnih konceptov in smeri v filozofska literatura;
• veščine analize mesta filozofije izobraževanja v zgodovini filozofije.

V zgodovinski in filozofski dediščini so bila vedno v središču pozornosti vprašanja pridobivanja in prenašanja znanja, prenašanja družbenih in kulturnih izkušenj na naslednje generacije. Filozofija izobraževanja - eno od področij filozofije, konceptualno in institucionalno oblikovano do sredine 20. stoletja. Njen videz je postal naravni pojav, nekakšen disciplinski razmislek o procesih, ki se odvijajo v izobraževalni sferi, poskus razumevanja temeljnih vprašanj teorije in prakse izobraževanja.

Konec XIX - začetek XX stoletja. Največje države zahodne Evrope in ZDA so vstopile v novo fazo svojega razvoja, povezano z znanstveno in tehnično prenovo, kar je privedlo do potrebe po izboljšanju družbenih institucij, ponovnem premisleku o vlogi izobraževanja v novih razmerah. Protislovje med »starim« sistemom izobraževanja in vzgoje ter novimi družbeno-ekonomskimi in političnimi pogoji za razvoj držav je povzročilo obsežne razprave o načinih razvoja izobraževanja, največjih intelektualnih, družbenih in političnih gibanjih na prelomu stoletja. 19.-20. stoletja. Iskanje poti za reformo šolstva je potekalo v ozračju filozofskih in pedagoških razprav o problemih človeka, izobraževanja in vzgoje. Preoblikovanje izobraževanja v specializirano, sistematično dejavnost je zahtevalo njegovo proučevanje na znanstveni ravni.

Filozofi in teoretiki vzgoje so se obračali tako k razvoju teorije vzgoje kot tudi k dediščini filozofske in vzgojne misli preteklosti, da bi preučili, primerjali in uporabili njene ideje v praksi poučevanja in vzgoje. Prvo delo v ZDA o filozofiji izobraževanja je bilo delo G. Horna »Filozofija izobraževanja« (1904), ki je v svojem konceptu znanosti združilo prakso in zgodovino izobraževanja ter predstavilo pogled na filozofijo kot »znanost o znanostih.« Kot poudarja J. Chamblis, je bil v enciklopedičnih publikacijah koncept »filozofije izobraževanja« prvič uporabljen v Enciklopediji izobraževanja P. Monroeja, ki je izšla v letih 1911-1913.

John Dewey (1859-1952) je bil eden prvih, ki je v svojem delu »Demokracija in izobraževanje« (1916) s podnaslovom »Uvod v filozofijo« spregovoril o potrebi po razvoju filozofije vzgoje kot samostojne discipline in področja. Izobraževanje«, ki opredeljuje filozofijo kot splošno teorijo izobraževanja.

Obdobje neposrednega oblikovanja filozofije izobraževanja se začne sredi 20. stoletja, ko izobraževanje deluje kot avtonomna sfera in samostojen družbeno-kulturni sistem. V institucionalnem razvoju tuje filozofije izobraževanja v XX. stoletju. Ločimo lahko več lokalizacij: ZDA, Velika Britanija in druge države zahodne Evrope (predvsem Nemčija), ki so določale konceptualne razlike pri oblikovanju in obravnavanju filozofskih problemov izobraževanja.

V ZDA je bilo 24. februarja 1941 v Atlantic Cityju (New Jersey, ZDA) uradno odprto Ameriško društvo za filozofijo izobraževanja. Novonastalo društvo je prevzelo intelektualno dediščino Društva John Deoyee (ustanovljeno leta 1935), njegovi glavni cilji pa so bili: spodbujanje temeljnega filozofskega premisleka o problemih izobraževanja; ustvarjanje plodne interakcije med splošno filozofijo in filozofijo izobraževanja; spodbujanje študentov k udejstvovanju v izobraževalni filozofiji; širjenje in izboljševanje poučevanja filozofije vzgoje za bodoče učitelje; posredni filozofski vpliv na izobraževalni program. Od sredine XX stoletja. usposabljanje učiteljev v Združenih državah se je preselilo na univerzitetno področje. V proces usposabljanja kadrov so bili vključeni "čisti" filozofi, specializirani za področje politične in družbene filozofije, filozofije mišljenja.

V Zahodni Evropi se je prva katedra za filozofijo izobraževanja pojavila na Inštitutu za izobraževanje v Londonu v letih 1947-1962. vodil ga je Lewis Arno Reed (1895-1986), nato pa v letih 1962-1984. - njegov privrženec Richard Peters (rojen 1919), ki je ustvaril Filozofsko fakulteto, ki kmalu postane največje središče na svetu za študij in poučevanje te discipline. "Londonska šola" filozofije izobraževanja vključuje znanstvenike, kot so P. Hirst, J. White, II. White, R. Deardsn in drugi, ki so delali na fakulteti v različnih let. Za angleško govoreči svet je bil značilen nastanek specializirane filozofije izobraževanja, ki se je opredelila kot del filozofije. Poleg tega mora v tej fazi še dokazati svojo pripadnost disciplini "mati".

V Nemčiji in nemško govorečih državah se na filozofijo izobraževanja gleda kot izobraževalna oblika (pedagoško) teoretiziranje, ki uporablja filozofske vire (K. Mollenhauer, E. Koenig, D. Benner itd.). V nemško govorečih državah igra filozofija vlogo vira za izvajanje teoretičnih in empiričnih raziskav v pedagogiki. Raziskave na to temo so skoncentrirane predvsem na pedagoških šolah in fakultetah. Tako je pojav filozofije izobraževanja kot samostojne discipline, raziskovalnega področja v kontekstu izobraževalni (pedagoško) teoretiziranje v nemško govorečem svetu bistveno razlikuje od disciplinarnih tradicij študija izobraževanja in njegovih problemov v angleško govorečih državah.

Tuja filozofija izobraževanja XX stoletja. razvija v različnih smereh. Glavne so empirično-analitične, humanitarne, kritično-emancipatorske, postmodernistične.

• Chambliss J.J. Zgodovina filozofije vzgoje // Filozofija vzgoje. Enciklopedija / ur. J.J. Chambliss. N.Y.; L 1996. str. 461-472.
• Dewey J. Demokracija in izobraževanje. Uvod v filozofijo izobraževanja. N. Y.: Mucmillan, 1916.

FILOZOFIJA VZGOJA - raziskovalno področje filozofije, ki analizira temelje pedagoške dejavnosti in vzgoje, njene cilje in ideale, metodologijo pedagoškega znanja, metode za načrtovanje in ustvarjanje novih izobraževalnih ustanov in sistemov. Filozofija izobraževanja je sredi štiridesetih let prejšnjega stoletja dobila družbeno institucionalizirano obliko. 20. stoletja, ko so v ZDA in nato v Evropi nastala posebna društva za filozofijo izobraževanja. Vendar je bila že dolgo pred tem filozofija izobraževanja pomembna sestavina sistemov velikih filozofov. Tako so o problemih vzgoje razpravljali Platon, Aristotel, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart. Celotna epoha v razvoju filozofije je neposredno povezana z ideali razsvetljenstva. V filozofiji 19. stoletja je bil problem človeške vzgoje (Bildung) osrednji (npr. Herder, Hegel in drugi). V Rusiji se to nanaša na pedagoške ideje V. F. Odojevskega, A. S. Homjakova, P. D. Jurkeviča, L. N. Tolstoja. In v 20. stoletju mnogi filozofi so načela svoje filozofije uporabili pri proučevanju vzgojnih problemov (npr. D. Dewey, M. Buber in drugi). Filozofija, ki se nanaša na pedagoško teorijo in prakso, na problematiko vzgoje in izobraževanja, ni bila omejena le na opisovanje in refleksijo obstoječega izobraževalnega sistema, njegovih ciljev in stopenj, temveč je predlagala projekte za njegovo preobrazbo in gradnjo novega izobraževalnega sistema z novimi ideali in cilji. Nazaj v tridesetih letih prejšnjega stoletja. Pedagogiko so razlagali kot uporabno filozofijo (na primer S.I. Gessen).

Do sredine 20. stoletja se je stanje začelo spreminjati - naraščala je ločitev filozofije izobraževanja od splošne filozofije, filozofija izobraževanja je dobivala institucionalno obliko (nastajala so združenja in združenja, strani filozofi, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje in izobraževanja, na drugi strani pa učitelji, ki so se usmerili v filozofijo). Filozofija vzgoje je bila obravnavana kot način razmišljanja, ki bo omogočil premagovanje heterogenosti pedagoških teorij in konceptov, kritično analiziranje začetnih načel in predpostavk različnih pedagoških teorij, ugotavljanje temeljnih temeljev teoretičnega znanja v pedagogiki, najti tiste končne temelje, ki lahko služijo kot podlaga za konsenz v skupnosti.učitelji. Hkrati filozofija izobraževanja postavlja nove smernice za reorganizacijo izobraževalnega sistema, artikulira nove vrednostne ideale in temelje za nove projekte vzgojno-izobraževalnih sistemov in nove usmeritve pedagoške misli. Ti projekti so različni po svojih ciljih in osredotočenosti – nekateri so namenjeni preoblikovanju izobraževalnih ustanov (od šol do univerz), drugi – preoblikovanju neinstitucionalnega izobraževanja (npr. program stalnega izobraževanja).

Glavni razlogi za oblikovanje filozofije izobraževanja kot posebnega raziskovalnega področja filozofije so: 1) izolacija izobraževanja v avtonomno sfero družbe; 2) diverzifikacija izobraževalnih ustanov; 3) heterogenost v razlagi ciljev in idealov vzgoje, ki je fiksirana kot multiparadigma pedagoškega znanja; 4) nove zahteve za izobraževalni sistem, povezane s prehodom iz industrijske v postindustrijsko, informacijsko družbo.

Glavna delitev znotraj filozofije izobraževanja je med empirično-analitičnim in humanitarnim področjem in odraža alternativne pristope k subjektu izobraževanja – človeku.

Empirično-analitična tradicija v filozofiji vzgoje je uporabljala koncepte in metode biheviorizma, gestalt psihologije, psihoanalize, pa tudi kibernetični pristop k človeški psihi. Prava analitična filozofija izobraževanja se je pojavila v zgodnjih šestdesetih letih prejšnjega stoletja. v ZDA in Angliji. Njeni predstavniki so I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis in dr. Glavni cilj filozofije vzgoje je viden v logični analizi jezika, ki se uporablja v izobraževalni praksi (prepoznavanje vsebine izrazov). »vzgoja«, vzgoja; analiza govornih izjav učiteljev, načini predstavitve pedagoške teorije ipd.). Za vsebino izobraževanja veljajo kriteriji znanstvene verifikacije. Hkrati je analitična filozofija izobraževanja kritizirala ideološko indoktrinacijo, ki je neločljivo povezana s sistemi anglo-ameriškega izobraževanja, pokazala, da sodobna šola, reformirana v skladu s filozofijo D. Deweyja, navdihuje učence z ideološkimi doktrinami, ne da bi analizirala pravilnost. njihovih izhodiščnih predpostavk in je nepomemben za zahteve sodobne družbe. V kon. 1970 analitična filozofija vzgoje izvaja prehod od načel logičnega pozitivizma k načelom filozofije jezikovne analize, k analitiki običajnega jezika, predvsem v filozofijo pokojnega L. Wittgensteina, s poudarkom na vlogi »jezikovnih iger« in semantika v izobraževanju.

V poznih šestdesetih letih 20. stoletja v filozofiji vzgoje se oblikuje nova smer – kritično-racionalistična. Ob sprejemanju temeljnih načel kritičnega racionalizma K. Popperja želi ta smer zgraditi eksperimentalno-znanstveno pedagogiko, distancirano od vrednot in metafizike, kritizira naivni empirizem in poudarja, da izkušnja ni samozadostna, da je obremenjena s teoretičnimi vsebinami. , njegov obseg pa določajo teoretična stališča. Predstavniki tega trenda v analitični filozofiji izobraževanja so V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Za kritično-racionalistično filozofijo vzgoje je značilno: 1) interpretacija pedagogike kot uporabne sociologije in zasuk k socialni pedagogiki; 2) nasprotovanje socialnega inženiringa holizmu in s tem v zvezi kritika dolgoročnega načrtovanja in oblikovanja v pedagoški praksi; 3) kritika totalitarnega pristopa v izobraževanju in pedagoškem razmišljanju ter zagovarjanje načel »odprte družbe« in demokratičnih institucij pri upravljanju izobraževalnega sistema; 4) usmerjenost pedagoške teorije in prakse k vzgoji in izobraževanju kritično preverjenega uma, k oblikovanju človekovih kritičnih sposobnosti. V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja je ta smer, ki je vstopila v polemiko s predstavniki humanitarnih trendov v filozofiji izobraževanja, spremenila številne svoje določbe, zlasti s prevzeli nekatere ideje "pedagoške antropologije". Tako se analitična filozofija vzgoje osredotoča na kritično analizo pedagoškega jezika, na prepoznavanje strukture pedagoškega znanja, na proučevanje statusa teoretičnega znanja v pedagogiki, na razmerje med vrednostnimi izjavami in izjavami o dejstvih, v razumevanje razmerje med deskriptivno in normativno pedagogiko. V tej tradiciji se filozofija vzgoje poistoveti z metateorijo oziroma s kritično-racionalistično analizo rasti pedagoškega znanja od postavljanja problemov do postavljanja teorij.

Izvor humanitarnih trendov v filozofiji izobraževanja so zgodnji sistemi nemškega idealizma. 19. stoletje (zlasti F. Schleiermacher, Hegel), filozofija življenja (predvsem filozofija W. Diltheya, G. Simmela), eksistencializem in različne različice filozofske antropologije. Za humanitarne trende v filozofiji vzgoje so značilni: 1) poudarjanje specifičnosti metod pedagogike kot znanosti o duhu, 2) njena humanitarna naravnanost, 3) interpretacija vzgoje kot sistema smiselnih akcij in interakcij udeležencev v izobraževanju. pedagoški odnos, 4) poudarjanje metode razumevanja, interpretacije pomenskih dejanj udeležencev v izobraževalnem procesu. Znotraj humanitarne filozofije izobraževanja obstaja več področij:

1) hermenevtični historicizem G. Nola, v središču katerega so koncepti "vsakdanjega življenja", "življenjskega sveta" osebe; ta smer podpira idejo, da v vsakem življenjskem dejanju obstaja vzgojni trenutek; Naloga filozofije vzgoje se razlaga kot razumevanje vseh duhovnih objektifikacij človeka, ki tvorijo določeno integriteto, kot analizo posebnosti pedagoškega odnosa (Bezug) - začetne celice pedagoškega delovanja, prežete z odgovornostjo in ljubezen;

2) strukturna hermenevtika E. Wenigerja in V. Flitnerja, ki na podlagi avtonomije vzgoje in izobraževanja v sodobni družbi obravnavata pedagogiko in filozofijo vzgoje kot kritično interpretacijo pedagoških dejanj in odnosov znotraj pedagoškega procesa, analizirata strukturo vzgoje in izobraževanja. teorijo, ki identificira njene različne ravni, ter poudarja pomen hermenevtike v pedagoški teoriji in praksi ter predlaga tudi program vzgojne avtonomije;

3) pedagoška antropologija, predstavljena v različnih različicah - od naravoslovno usmerjene (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) do fenomenološke (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Prvič, pedagoška antropologija je zasebna integrativna veda, ki združuje dosežke in metode vseh znanosti o človeku, vključno s teorijo evolucije, ekologijo, etiologijo, psihologijo itd. metodologije, ki se ne konča v pedagoški teoriji. Hkrati se v ospredje postavlja koncept »homo educandus«. Z metodo fenomenološke redukcije na gradivu avtobiografskih in biografskih virov želita avtorja zgraditi antropologijo otroštva in mladosti. V zadnjih letih je »podoba osebe« postala jedro pedagoške antropologije, ki se gradi na podlagi biološke insuficience človeka, njegove odprtosti in oblikovanja v procesu vzgoje in izobraževanja, razumevanja človeka kot človeka. celota, kjer je duhovno in duhovno neločljivo povezano s telesnim. Razlika v konceptih pedagoške antropologije je v veliki meri posledica usmerjenosti v določen koncept filozofske antropologije (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel itd.);

4) eksistencialno-dialoška filozofija vzgoje, ki jo zastopa predvsem M. Buber, ki je pomen in temelje pedagoškega odnosa videl v medosebnih odnosih, v odnosu jaz in ti. Predstavniki tega trenda, za katerega je temeljno načelo vzgoje in izobraževanja dialog, so bili A. Petzelt, K. Schaller (ki je izobraževanje označil kot simetrično komunikacijo med učiteljem in učenci), K. Mellenhauer (s sklicevanjem na komunikacijsko teorijo J. Habermas in K. O. Apel je izobraževanje opredelil kot obliko komunikacijskega delovanja);

V letih 1970-80. popularizira se kritično-emancipatorni trend v filozofiji izobraževanja, ki je pod vplivom kritične teorije družbe Frankfurtske šole sprožil radikalen program »desekularizacije družbe«, to je odprave šole kot družbene institucija. Njeni predstavniki (A. Illich, P. Freire) so v šoli videli vir vseh družbenih tegob, saj je vzor vsem družbenim ustanovam, vzgaja konformista, temelji na disciplini, ugasne vsak otrokov ustvarjalni potencial, na pedagogika zatiranja in manipulacije. Predlagali so tudi projekt reorganizacije izobraževanja, ki naj bi temeljil na poklicnem usposabljanju v okviru medosebne komunikacije med študentom in magisterjem ter naj bi temeljil na idealih »konvivaliteta« (izraz, ki ga je Illich predlagal za označevanje sobivanja). , sodelovanje in inherentna vrednost komunikacije tako med ljudmi kot med človekom in naravo). Illichova in Freirejeva programa sta bila blizu »teologiji osvoboditve«. Pravzaprav je ta smer v filozofiji vzgoje varianta antipedagogije, ki brez priznanja sodobnih vzgojnih institucij vso komunikacijo z otroki reducira na empatično skupno življenje in popolnoma izključuje kakršne koli zahteve po pedagoškem procesu in vsebini vzgoje in izobraževanja. izobraževanje, kakršni koli normativi in ​​predpisi pri usposabljanju in izobraževanju. Postmodernistična filozofija izobraževanja, ki nasprotuje »diktaturi« teorij, zagovarja pluralizem pedagoških praks in pridiga kult samoizražanja posameznika v majhnih skupinah, je v veliki meri povezana s kritično-emancipatorno smerjo v filozofiji izobraževanje. Med predstavniki te smeri so D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Nemčija), S. Aronowitz, W. Doll (ZDA).

V sovjetskem obdobju so se kljub dejstvu, da sta uradno obstajali le marksistično-leninistična filozofija in marksistično-leninistična pedagogika, oblikovali različni smeri v filozofiji izobraževanja (zlasti od petdesetih let prejšnjega stoletja) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov itd.). V. V. Davydov je na podlagi idej Ilyenkova predstavil dokaj podroben in obetaven program za reorganizacijo izobraževalnega procesa, njegove vsebine in učnih metod. Tradicije nacionalne filozofije vzgoje in izobraževanja, njeni odzivi na izzive časa so še vedno slabo razumljeni. Zapuščina ruskih filozofov vzgoje v času popolne prevlade marksistične ideologije in normativno-dogmatične pedagogike je ostala nezahtevana.

Splošni trendi v filozofiji izobraževanja na predvečer 21. stoletja. so: 1) zavedanje krize izobraževalnega sistema in pedagoškega mišljenja kot izraza krizne duhovne situacije našega časa; 2) težave pri definiranju idealov in ciljev izobraževanja, ki ustreza novim zahtevam znanstvene in tehnološke civilizacije in nastajajoče informacijske družbe; 3) zbliževanje različnih smeri v filozofiji vzgoje (na primer med pedagoško antropologijo in dialoško filozofijo vzgoje; med kritično-racionalistično smerjo in kritično-emancipatorno smerjo); 4) iskanje novih filozofskih konceptov, ki lahko služijo kot utemeljitev za izobraževalni sistem ter pedagoško teorijo in prakso (spodbujanje fenomenologije, obračanje k analizi diskurza M. Foucaulta itd.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Nova filozofska enciklopedija. V štirih zvezkih. / Inštitut za filozofijo RAS. Znanstvena ur. nasvet: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G.Yu. Semigin. M., Misel, 2010, letn.IV, str. 223-225.

Literatura:

Kulikov P.K. Pedagoška antropologija. M., 1986; Rozanov VV Mrak izobraževanja. M., 1990; Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., 1992; Gessen S.I. Osnove pedagogike. Uvod v uporabno filozofijo. M., 1995; Filozofija izobraževanja: stanje, problemi, obeti (Gradivo dopisne "okrogle mize") - "VF", 1995, št. 11; Filozofija izobraževanja. M., 1996; Gershunsky B. S. Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, ur S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, ur. avtorjev R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filozofija o izobraževanju. Enciklopedija. N.Y., 1997.

Predavanje 1, 2. Predmet

filozofija izobraževanja.

Filozofija izobraževanja (PE) je področje raziskovanja ciljev in vrednot

izobraževanje, načela oblikovanja njegove vsebine in usmeritve ter znanstveni

smer, ki proučuje najbolj splošne in bistvene vzorce in odvisnosti sodobnih izobraževalnih procesov v zgodovinskem in družbenem kontekstu.

Značilnosti FD kot raziskovalnega področja:

ločitev izobraževanja v avtonomno sfero civilne družbe;

diverzifikacija in zapletenost izobraževalnih ustanov;

sprememba izobraževanja (od šole do univerze);

multiparadigma pedagoškega znanja (polemika pri interpretaciji ciljev in idealov vzgoje);

preoblikovanje neinstitucionalnega izobraževanja (na primer program nadaljevalnega izobraževanja);

pojav novih zahtev za izobraževalni sistem, povezanih s prehodom iz industrijske v informacijsko družbo.

Filozofija izobraževanja kot znanstvene smeri določa:

iskanje novega načina razmišljanja pri reševanju problemov izobraževanja;

potreba po filozofskem razumevanju problemov izobraževanja;

potreba po razumevanju sfere izobraževanja kot pedagoškega in družbenega sistema;

zavedanje šolstva kot družbenega in kulturnozgodovinskega sistema;

študij družbene potrebe po vseživljenjskem izobraževanju.

Na splošno je namen študija filozofije vzgoje razumevanje vzgojnih problemov.

Izraz »filozofija vzgoje« je nastal v prvi četrtini 20. stoletja, do oblikovanja filozofije vzgoje kot samostojne discipline pa je prišlo v drugi polovici 20. stoletja.

Filozofija izobraževanja dolguje svoj izvor nenehnemu medsebojnemu delovanju različnih filozofskih tokov z izobraževalnim sistemom in vzgojno izkušnjo generacij.

Filozofija vzgoje raziskuje vzgojno znanje na preseku s filozofijo, analizira temelje pedagoške dejavnosti in vzgoje, njihove cilje in ideale, metodologijo pedagoškega znanja ter ustvarjanje novih izobraževalnih ustanov in sistemov. Filozofija izobraževanja obravnava razvoj osebe in izobraževalnega sistema v neločljivi enoti.

Po drugi strani je izobraževanje proces oblikovanja in nenehnega razvoja osebnih in osebno-poklicnih lastnosti osebe. Izobraževanje je rezultat procesov izobraževanja in vzgoje, t.j. pedagogika.

Izobraževanje razumemo kot namensko ustvarjanje pogojev za razvoj, usposabljanje in izobraževanje človeka, učenje pa kot proces osvajanja znanja, veščin, veščin itd.

Izobraževalna dejavnost je povezana z razvojem in uporabo družbeno-kulturnih metod spreminjanja in preoblikovanja realnosti, ki so se razvile v zgodovinskem razvoju, učvrstile v določenih okoljih, normah, programih, ki opredeljujejo določen koncept te dejavnosti. Najpomembnejša funkcija izobraževalne dejavnosti torej postane funkcija družbenega dedovanja skozi procese izobraževanja in usposabljanja. Zato je izobrazba človeka rezultat njegove družbene reprodukcije.

Družbena funkcija izobraževanja je oblikovanje družbenih odnosov med družbenimi skupinami in posamezniki. socialna funkcija izobraževanje lahko obravnavamo s širšega vidika: globalnega, univerzalnega in ožjega, na primer v okviru določene družbene skupnosti. S pomočjo vzgoje se uresničujejo elementi socializacije univerzalne narave, oblikujejo in razvijajo človeška kultura in civilizacija, kar se kaže v delovanju različnih družbenih skupnosti in družbenih institucij.

Duhovna in ideološka funkcija vzgoje deluje v procesu socializacije kot orodje za oblikovanje posameznikovega svetovnega nazora, ki vedno temelji na določenih prepričanjih. Prepričanja oblikujejo družbene potrebe in interese, ki pa imajo odločilen vpliv na prepričanja, motivacijo, stališča in vedenje posameznika. Kot bistvo samoizražanja osebnosti, prepričanja in družbene potrebe določajo njene vrednotne usmeritve. Posledično posameznik skozi duhovno in ideološko funkcijo vzgoje obvladuje univerzalne človeške ter moralne in pravne norme in pravila.

Splošna shema periodizacije zgodovine filozofije izobraževanja.

1. Prazgodovina PE je izvor filozofije izobraževanja skozi intelektualno zgodovino filozofskega razmišljanja o vzgoji, začenši z razkritjem razmerja med grško filozofijo in "paideia", kjer paydeia (grško - "otroška vzgoja", isti koren kot "fant", "najstnik" ) - kategorija starogrška filozofija, ki ustreza sodobnemu konceptu »izobraževanja«, ki poteka skozi vse klasične filozofske sisteme v njihovi povezanosti z vzgojnim znanjem do začetka 19. stoletja (Sokrat, Platon, Aristotel, Avguštin, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler itd.).

2. Protofilozofija izobraževanja (prehodna faza: XIX - začetek XX stoletja) - nastanek nekaterih predpogojev za filozofijo v sistemih splošne filozofije, kar sovpada z izolacijo izobraževanja, rastjo in diferenciacijo izobraževalnega znanja (J. Dewey, I.F.

Herbart, G. Spencer, M. Buber itd.) 3. Oblikovanje FD (sredina 20. stoletja) - izobraževanje deluje kot avtonomna sfera, izobraževalno znanje se oddalji od spekulativne filozofije, na stičišču med njimi, poteka oblikovanje filozofije, specializirane za raziskovanje.izobraževalna znanja in vrednote, torej filozofija izobraževanja.

Do sredine 20. stoletja se filozofija loči od splošne filozofije, dobi institucionalno obliko (v ZDA, nato pa v Evropi nastajajo združenja in združenja filozofov, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje in izobraževanja, in učitelji, ki se obračajo k filozofiji).

Sredi 40. let prejšnjega stoletja je bilo ustanovljeno Društvo za filozofijo izobraževanja v ZDA in po vojni v evropskih državah izdajanje specializiranih revij, učbenikov in referenčnih publikacij o filozofiji izobraževanja (npr. Izobraževanje.

Enciklopedija. New York, 1997), organizacija v 70. letih specializiranih oddelkov na področju telesne vzgoje itd. - vse to je pomenilo ustvarjanje družbenih in kulturnih pogojev za oblikovanje znanstvene in izobraževalne filozofske skupnosti ter ugotavljanje aktualnih problemskih situacij v izobraževalnem sistemu.

Posledično je PE postalo eno izmed splošno priznanih raziskovalnih področij v evropskih državah – Veliki Britaniji, Franciji, Nemčiji, tako s strani filozofov kot pedagogov, z namenom oblikovanja interdisciplinarnih raziskovalnih programov v skladu s številnimi vidiki izobraževanja, ki lahko ponudi odgovore na izzive sodobne človeške civilizacije. Ti raziskovalni programi so omogočili oblikovanje nacionalnih izobraževalnih programov in strategij v okviru univerzalnih vrednot in vzgojnih idealov: strpnosti, medsebojnega spoštovanja v dialogu, odprtosti komunikacije, odgovornosti posameznika, oblikovanja in razvoja duhovnega, družbenega in profesionalna podoba osebe.

V procesu razvoja filozofije izobraževanja v dvajsetem stoletju sta se pojavili dve skupini smeri:

1. Empirično-analitične filozofske usmeritve, usmerjene v znanost in z uporabo idej pozitivizma, usmerjene v razkrivanje strukture pedagoškega znanja, proučevanje statusa teoretičnega znanja v pedagogiki, rast pedagoškega znanja od postavljanja problemov do postavljanja teorij.

2. Humanitarne smeri so filozofske smeri, kot so: nemški idealizem zgodnjega XIX, filozofija življenja, eksistencializem in različne variante filozofske antropologije, ki poudarjajo specifičnost metod pedagogike kot znanosti o duhu, njeno humanistično usmerjenost, poudarjanje metode razumevanja, interpretacije pomena dejanj udeležencev v izobraževalnem procesu.

Empirično-analitične filozofske smeri vključujejo:

Analitična filozofija izobraževanja (zgodnja 60. leta v ZDA in Angliji). Ustanovitelji: I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis in drugi, "izobraževanje", analiza govornih izjav učiteljev, metode predstavitve pedagoške teorije itd.). Za vsebino izobraževanja veljajo kriteriji znanstvene verifikacije.

Kritično-racionalistična filozofija vzgoje (pozno 60. let 20. stoletja), ki s sprejemanjem temeljnih načel kritičnega racionalizma K. Popperja želi zgraditi izkustveno-znanstveno pedagogiko, distancirano od vrednot in metafizike, ki kritizira naivni empirizem in poudarja, da je izkušnja ni samozadostna, da je obremenjena s teoretičnimi vsebinami, njen obseg pa določajo teoretična stališča. Smer so razvili V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, R. Lochner in dr. Za kritično racionalistično FD so značilni: kritika totalitarnega pristopa v vzgoji in pedagoškem razmišljanju, usmerjenost pedagoške teorije in prakse k vzgoja in izobraževanje kritično preverljivega uma, o oblikovanju človekovih kritičnih sposobnosti.

Humanitarna področja vključujejo:

Hermenevtika - obravnava pedagogiko in FO kot kritično interpretacijo pedagoških dejanj in odnosov v pedagoškem procesu, analizira strukturo teorije, identificira njene različne ravni (G. Nohl, E. Weniger, W. Flitner).

Eksistencialno-dialoška filozofija izobraževanja (sredina 60. let), ki temelji predvsem na osrednji ideji filozofije M. Buberja - temeljni situaciji sobivanja Jaza z drugo osebo, obstoja kot "sožitja" z drugimi ljudmi. Smisel in osnova pedagoške drže je v medčloveških odnosih, v odnosu jaz in ti, dialog pa je predstavljen kot temeljno načelo vzgoje in izobraževanja.

Pedagoško antropologijo zastopajo I. Derbolava, O.F. Bolnova, G. Rota, M.I. Langeveld, P. Kern, G.-H. Wittiga, E. Meinberg se je opiral na filozofsko antropologijo (M. Scheler, G. Plessner, A. Portman, E. Cassirer in drugi). Pedagoška antropologija temelji na »podobi človeka«, ki se gradi na podlagi njegove biološke pomanjkljivosti in oblikovanja v procesu vzgoje in izobraževanja, razumevanja človeka kot celote, kjer je duhovno in duhovno neločljivo povezano z fizičnost. V ospredje je postavljen koncept "Homo educandus".

Kritično-emancipatorni trend v filozofiji vzgoje (70-80) Predstavniki - A. Illich, P. Freire - so šolo smatrali za vir vseh družbenih tegob, saj kot vzor za vse družbene institucije vzgaja konformistična, temelji na disciplini in poplačilu vseh ustvarjalnih podvigov otroka, na pedagogiki zatiranja in manipulacije. Predlagali so projekt reorganizacije izobraževanja, ki temelji na poklicnem usposabljanju v okviru medosebne komunikacije med študentom in učiteljem.

Postmoderno filozofijo izobraževanja so zastopali D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke v Nemčiji, S. Aronowitz, W. Doll v ZDA. Postmoderna filozofija izobraževanja nasprotuje »diktaturi« teorij, za pluralizem, »dekonstrukcijo« teorij in pedagoških praks ter pridiga kult samoizražanja posameznika v majhnih skupinah.

V zahodni filozofiji izobraževanja se je v zadnjih desetletjih razvil metodološki okvir, ki služi kot osnova za razvoj različnih modelov dialoškega učenja, ki spodbujajo razvoj racionalnega, kritičnega, ustvarjalnega mišljenja, ki hkrati ni osvobojeno. potreba po iskanju vrednostnih osnov intelektualne dejavnosti. To je po eni strani posledica hitrega znanstvenega in tehnološkega napredka, ki zahteva politehnično pismene strokovnjake, ki imajo komunikacijske veščine in so sposobni delati v timu, po drugi strani pa večetničnost sodobnega zahodnega sveta. društva, ki se lahko uspešno razvijajo in delujejo, če so njihovi člani vzgojeni v duhu priznavanja enakovrednosti vseh kultur.

V Rusiji je bil problem človeške vzgoje osrednji v pedagoških zamislih V. F. Odojevskega, A. S. Homjakova, P. D. Yurkeviča, JL N. Tolstoja, nato pa se je od konca 19. stoletja filozofija izobraževanja začela postopoma oblikovati zahvaljujoč pedagoška dela K .D. Ushinsky in P.F. Kaptereva, V.V. Rozanova in drugi, nato, v sovjetskih časih, v delih Gessena S.I., Shchedrovitsky G.P. itd., v moderna Rusija– v delih B.S. Gershunskyja, E.N. Gusinsky, Yu.I. Turčaninova, A.P. Ogurcova, V.V. Platonov in drugi.

Zgodovinsko gledano so se znotraj filozofske skupnosti Rusije razvila in obstajajo različna stališča glede filozofije izobraževanja:

1. Filozofija izobraževanja je načeloma nemogoča, saj se ukvarja s problematiko pedagogike.

2. Filozofija izobraževanja je pravzaprav uporaba filozofije v pedagogiki.

3. Filozofija izobraževanja obstaja in bi se morala ukvarjati s problemi izobraževanja.

Danes filozofija izobraževanja v Rusiji spremlja hitro spreminjajoče se sisteme vrednot in ciljev izobraževanja, išče načine za reševanje problemov izobraževanja, razpravlja o temeljih izobraževanja, ki naj bi ustvarilo pogoje za razvoj človeka v vseh pogledih. vidike njegovega življenja in družbe v njeni osebni razsežnosti.

Odnosi med domačimi in tujimi FD.

V okviru klasične paradigme je imelo filozofsko razumevanje problematike vzgoje v zahodni kulturi, ruski kulturi predsovjetskega obdobja in sovjetski svoje posebnosti zaradi edinstvenosti sociokulturnih kontekstov.

V zahodni filozofiji izobraževanja je bila glavna pozornost usmerjena v problem intelektualnega razvoja študenta in s tem na iskanje racionalnih metod poučevanja in vzgoje, moralne vzgoje.

Za sovjetski izobraževalni sistem, ki se je oblikoval v razmerah pospešene industrializacije države, ki je zahteval intenziven razvoj znanosti in tehnologije, je značilen racionalen (znanstveni) pristop k učnemu procesu, posebna pozornost pa je namenjena problemu strokovnega usposabljanja. kadri za nacionalno gospodarstvo. Toda zaradi prevlade avtoritarno-totalitarne ideologije, ki je bila hrbtenica celotne družbe, se je izobraževanje (ideološko, ideološko-politično) gradilo na izobraževanju, ga povezovalo in podrejalo svojim ciljem.

Vzroki za nepazljivost do estetske vzgoje so v vsakem od analiziranih izobraževalnih sistemov različni. Če se v zahodnoevropski filozofiji vzgoje estetska vzgoja ni razvila zaradi krepitve racionalističnih teženj, ki so se izrazile v prednostnem preučevanju osnov znanosti, se je v ruščini raztopila v moralni in verski vzgoji in v sovjetski - v ideološki in politični vzgoji.

Danes je tuje FD veliko kritik zaradi dejstva, da promovira teorije in ideje, ki so sprva usmerjene v kult individualizma, pri čemer ne upošteva posebnosti domače moralne, verske in kulturne izkušnje, značilnosti svetovnega nazora in miselnosti. , kar vodi v poslabšanje razmer v sistemu nacionalnega izobraževanja.

Hkrati je treba opozoriti, da je družbena modernizacija Rusije, njen prehod na informacijsko tehnologijo nemogoč brez reforme izobraževalnega sistema, težave domačega izobraževanja pa je treba obravnavati v kontekstu globalnega razvoja. V dobi informatizacije in prehoda v nov tip družbe - informacijsko civilizacijo - tradicionalne vrednote in norme nasprotujejo vrednotam in normam modernizirajoče se družbe, vrednotam in normam nastajajoče informacijske družbe, kjer znanje postane vodilna vrednost in kapital.

V FD se najprej razkrijeta bistvo in narava vseh pojavov v izobraževalnem procesu:

izobraževanje samo (antologija izobraževanja);

kako se izvaja (logika izobraževanja) - izobraževanje je proces interakcije sistemov najvišje stopnje kompleksnosti, kot so osebnost, kultura, družba;

narava in viri vrednot izobraževanja (aksiologija vzgoje) - aksiologija izobraževanja temelji na humanističnih in etičnih načelih, izobraževanje pa ima vodilno vlogo pri razvoju človekove osebnosti;

vedenje udeležencev v vzgojno-izobraževalnem procesu (etika vzgoje) - vzgojna etika upošteva vzorce vedenja vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa;

metode in osnove izobraževanja (metodologija izobraževanja);

skupek idej izobraževanja v določeni dobi (ideologija vzgoje);

izobraževanje in kultura (kulturologija vzgoje) – razume se, da je napredek človeštva in vsakega posameznika odvisen od kakovosti izobraževanja, metod razumevanja sveta in učenja, kar dokazujeta zgodovina in teorija kulture in civilizacije.

Filozofija študija izobraževanja:

načela in metode vzgoje in izobraževanja v različnih zgodovinskih obdobjih;

cilji in vrednotne osnove vzgoje, usposabljanja, izobraževanja, od starih civilizacij do danes;

načela oblikovanja vsebine in usmeritve izobraževanja;

značilnosti razvoja pedagoške misli, nastanek in razvoj pedagogike kot znanosti.

Glavne funkcije filozofije izobraževanja:

1. Svetovni nazor - potrditev prednostne vloge izobraževanja kot najpomembnejše sfere življenja vsake družbe in človeške civilizacije kot celote.

2. Hrbtenica - organizacija sistema pogledov na stanje in razvoj šolstva v različnih zgodovinskih obdobjih.

3. Ocenjeno - ocena specifičnih zgodovinskih in pedagoških pojavov.

4. Prognostična - napovedovanje smeri razvoja izobraževanja.

Pri raziskovanju filozofije izobraževanja se uporabljajo naslednji pristopi:

ideološki pristop - omogoča pristop k vprašanju izobraževanja z vidika duhovnih, družbenih vrednot;

kulturni pristop – omogoča, da fenomen izobraževanja obravnavamo kot del kulture družbe;

antropološki pristop - omogoča filozofsko razumevanje pomena osebe v svetu in razumevanje svetovnih procesov z vidika osebe;

sociološki pristop - omogoča vnašanje socioloških predpogojev v oceno razvoja zgodovine izobraževanja;

formacijski pristop - služi kot osnova za razjasnitev značilnosti razvoja kulture v okviru različnih razredno-ekonomskih formacij;

civilizacijski pristop - omogoča pristop k vprašanju izobraževanja in vzgoje ob upoštevanju posebnosti razvoja civilizacije, dobe, države, naroda.

Filozofija izobraževanja in druge vede.

Filozofija izobraževanja prispeva k poenotenju različnih področij izobraževalnega znanja. Same vede o človeku – biološke, medicinske, psihološke in sociološke – se ne združijo v monolitno, pozitivistično »enotno znanost« brez redukcionističnih stroškov. Filozofija prispeva k razvoju znanstvenih hipotez, ki temeljijo na izkušnjah premagovanja redukcionizma, ter prispeva k posebni raziskovalni in pedagoški praksi.

Uporabni vidiki filozofije izobraževanja:

oblikovanje individualne in kolektivne mentalitete, vzgoja strpnosti v medčloveških odnosih;

usklajevanje razmerja med znanjem in vero;

utemeljitev politike in strategij izobraževalne dejavnosti (izobraževalna politologija);

problemi vzgojno-pedagoške prognoze - organizacija sistemskih prognostičnih raziskav in interdisciplinarnega prognostičnega spremljanja na področju izobraževanja;

problemi utemeljevanja metodologije in metodologije za izbor vsebin, metod in sredstev poučevanja, izobraževanja in razvoja študentov na različnih ravneh izobraževanja;

problemi pedagoške znanosti o znanosti - razjasnitev dejanskega stanja, funkcij in možnosti celotnega kompleksa znanosti o izobraževanju, ob upoštevanju njihove interdisciplinarne interakcije.

Pomen FD za optimizacijo reforme izobraževanja v Rusiji.

Krizo izobraževalnega sistema v Rusiji še zaostruje kriza svetovnega izobraževalnega sistema, ki se ne odziva na izzive našega časa, ki je vpet v prehod na nov sistem vrednot informacijske civilizacije. Če izobraževalni sistem Rusije ne najde izhoda iz krize, je lahko ruska kultura, Rusija kot civilizacija, na robu svetovnega razvoja.

Ruski FD bi moral slediti in se hitro odzivati ​​na spreminjajoče se sisteme vrednot in cilje izobraževanja. Analizirajte dinamične filozofske in sociološke koncepte izobraževanja. Ugotoviti neskladja med različnimi komponentami izobraževalnega sistema: filozofsko, pedagoško, organizacijsko, spoznavno, splošno kulturno, socialno, da bi zagotovili stabilnost družbe, njen dinamičen razvoj in koevolucijski razvoj vseh njenih ravni.

Danes v Rusiji ne govorimo o reprodukciji družbene miselnosti, usmerjene v stabilnost, ampak o določanju vrste kulture in civilizacije, ki jo namerava vzgoja reproducirati v prihodnosti, hkrati pa o značilnostih osebnosti, pripravljene na sebe. -sprememba, njena stališča, ki omogočajo osebnosti, da spremeni sebe in okolico.

Prehodna narava sodobne ruske družbe spodbuja razvoj pluralizma na vseh področjih dejavnosti, vključno z izobraževanjem. Glavna težava je v odsotnosti bolj ali manj skupnega sistema vrednostnih usmeritev, ki bi prispeval k utrjevanju družbe okoli splošno pomembnih ciljev.

S posodobitvijo gospodarstva, širjenjem visokih tehnologij in povečevanjem vrednosti tehničnega izobraževanja prihaja do preusmeritve šole k intelektualnemu razvoju učencev, k razvoju kritičnega mišljenja pri njih, kar je potrebno za gradnjo demokratične države in civilne družbe. Aktivno se izvajajo izobraževalni modeli, zgrajeni na načelih dialoškega pristopa, kar prispeva k vzpostavitvi medsebojnega razumevanja med vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa, pa tudi k razvoju komunikacijskih lastnosti posameznika.

Tako FD išče načine za reševanje problemov vzgoje in izobraževanja, obravnava končne temelje vzgoje, ki naj ustvarjajo pogoje za razvoj človeka v vseh vidikih njegovega življenja in družbe v njeni osebni razsežnosti.

Prehod Rusije na nov vrednostni sistem informacijske civilizacije pomeni razvoj informacijske tehnologije.

Razvoj informacijske tehnologije je povezan s številnimi procesi:

1. Združevanje telefonskih in računalniških sistemov, kar vodi ne le do nastanka novih komunikacijskih kanalov, temveč tudi do intenziviranja prenosa informacij.

2. Zamenjava papirnih nosilcev informacij z elektronskimi 3. Razvoj televizijskega kabelskega omrežja.

4. Preoblikovanje načinov shranjevanja informacij in njihovega zahtevanja z uporabo računalnikov.

5. Sprememba izobraževalnega sistema z računalniškim učenjem, uporabo diskov in knjižničnih baz podatkov itd.

6. Vzpostavitev informacijsko-komunikacijske globalne mreže.

7. Diverzifikacija, miniaturizacija in visoka učinkovitost novih informacijskih tehnologij, storitveni sektor za njihovo uporabo in rast obsega informacijskih storitev.

8. Proizvodnja in širjenje informacij neodvisno od prostora, vendar odvisno od časa.

9. Interpretacija znanja kot intelektualnega kapitala ter vlaganja v človeški kapital in informacijsko tehnologijo postajajo odločilni in spreminjajo gospodarstvo in družbo.

10. Oblikovanje novega sistema vrednot, političnih in družbenih norm sodobne družbe, kjer je znanje osnova kulture. Glavna vrednota je vrednota, ki je utelešena v znanju in ustvarjena z znanjem.

Proces razvoja informacijskih tehnologij določajo številni znanstveniki (Tai ichi Sakaya, T. Stewart, O. Tofler, M. Malone, D. Bell itd.).

V razvitih državah so glavne gospodarske dejavnosti proizvodnja, shranjevanje in razširjanje informacij. V razvitih družbah niso nastale le informacijske tehnologije, temveč tudi industrija znanja, kjer izobraževanje postaja največja in z znanjem najbolj intenzivna panoga, znanje pa vodilna vrednota kulture.

Računalništvo ustvarja nove možnosti za izobraževalni proces: učenje s pomočjo računalniških programov postaja vsakdanje. Vse večje mesto v izobraževanju zavzema tako imenovano izobraževanje na daljavo.

Številni sociologi in filozofi pravijo, da bi se »danes morali osredotočiti na znanost in razvoj intelektualne dejavnosti ter poguma, zahvaljujoč temu, da bodo diplomanti skozi vse življenje rasli profesionalno« (Martin J.). »Sodobna družba potrebuje nov sistem izobraževanja človeka skozi vse življenje. S hitrimi spremembami v informacijskem okolju bi morali ljudje občasno dobiti novo izobrazbo «(Stonier T.).

Razmerje med filozofijo vzgoje in vzgojno prakso.

Filozofijo mora voditi nabor resničnih problemov, ki se postavljajo v znanosti svojega časa, najti mora svoj lom in spremembo v diskurzivnih praksah drugih področij. Zato je filozofija izobraževanja postala eno takšnih raziskovalnih področij, ki omogoča premagovanje nastajajočega in poglabljajočega prepada med filozofijo ter pedagoško teorijo in prakso.

Raznolikost oblik razmerja med filozofijo in pedagoškim znanjem je posledica heterogenosti in polidisciplinarnosti pedagoškega znanja, ki poleg dejanskih pedagoških disciplin vključuje:

empirično-analitične vede - psihologija, sociologija, medicina, biologija itd.;

humanitarne discipline - kulturne, zgodovinske, politološke, pravne, estetske itd.;

izvenznanstvena znanja - izkušnje in vrednostne usmeritve posameznika ipd.;

pedagoška praksa;

ideje splošne filozofije, ki se uporabljajo v FO.

Tako je oblikovanje FD zastavilo drugačno raziskovalno strategijo v filozofiji in pedagogiki: strategijo filozofskega raziskovanja so dopolnjevale metode in metodologija pedagoških izkušenj, strategijo pedagogike pa so dopolnjevale »visoke« teoretične refleksije.

Dve obliki diskurzivne prakse - filozofija in pedagogika, dve obliki raziskovalne strategije, različni raziskovalni programi sta se izkazali za medsebojno dopolnjujoče se in postopoma sta se začeli oblikovati skupen odnos in skupna strategija med filozofi in pedagogi - strategija združevanja prizadevanj v razvoj skupnega raziskovalnega področja.

Po eni strani so filozofsko refleksijo, usmerjeno v razumevanje procesov in aktov vzgoje, dopolnjevale teoretične in empirične izkušnje pedagogike, pri tem dopolnjevanju pa so bile odkrite tako omejitve kot pomanjkljivosti številnih filozofskih konceptov vzgoje. so bili razkriti. Po drugi strani pa je pedagoški diskurz, ki je prenehal biti izoliran v svojem polju in je vstopil v »veliko področje« filozofske refleksije, postal predmet svojega preučevanja ne le specifičnih problemov vzgojne realnosti, temveč tudi najpomembnejše družbeno- kulturni problemi tistega časa.

Tako se je izkazalo, da je pedagoški diskurz prekrit s filozofskimi stališči, filozofski diskurz pa je postal manj globalen in spekulativen, vse bolj prežet s formulacijo problemov, značilnih za pedagogiko.

Kot rezultat, je treba opozoriti, da so glavni problemi filozofije izobraževanja XXI stoletja:

1. Težave pri definiranju idealov in ciljev izobraževanja, ki ustreza novim zahtevam znanstvene in tehnološke civilizacije in nastajajoče informacijske družbe;

2. Konvergenca med različnimi smermi v FD.

3. Iskanje novih filozofskih konceptov, ki lahko služijo kot utemeljitev izobraževalnega sistema ter pedagoške teorije in prakse.

Predavanje 3, 4. Glavne faze razvoja izobraževanja kot sociokulturnega pojava.

Antična vrsta izobraževanja: nauki sofistov, Sokrata, Platona, Aristotela o človeku.

Sofistika. Začetek klasičnega obdobja v razvoju starogrške filozofije je zaznamoval prehod iz kozmocentrizma v antropocentrizem. V tem času pridejo v ospredje vprašanja, povezana z bistvom človeka – o mestu človeka v svetu, o njegovem namenu. Ta prehod je povezan z dejavnostmi sofistov - učiteljev modrosti.

Sprva so sofisti pomenili filozofe, ki so se preživljali s poučevanjem. Kasneje so začeli klicati tiste, ki v svojih govorih niso želeli razjasniti resnice, ampak dokazati pristransko, včasih namerno napačno stališče.

Najbolj znana med sofisti sta bila Protagora iz Abdere (480-410 pr.n.št.) in Gorgias (ok. 480-380 pr.n.št.) iz Leontina.

Sofisti so svojo pravilnost dokazovali s pomočjo sofizmov - logičnih trikov, trikov, zaradi katerih se je na prvi pogled pravilen zaključek na koncu izkazal za napačnega, sogovornik pa se je zapletel v lastne misli. Primer je "rogati" sofizem:

»Kar nisi izgubil, imaš;

niste izgubili rogov - torej jih imate.

Sokrat velja za utemeljitelja pedagogike antične Grčije. Izhodišče njegovega razmišljanja je bilo načelo, da je imel za prvo dolžnost posameznika – »spoznaj samega sebe«.

Sokrat je verjel, da obstajajo vrednote in norme, ki so skupno dobro (najvišje dobro) in pravičnost. Zanj je bila vrlina dokončen ekvivalent »znanju«. Sokrat je na znanje gledal kot na spoznanje samega sebe.

Glavne Sokratove teze:

1. "Dobro" je "znanje".

2. "Pravo znanje nujno vodi v moralno dejanje."

3. "Moralna (pravična) dejanja nujno vodijo k sreči."

Sokrat je svoje učence učil voditi dialog, logičnega razmišljanja, spodbujal svojega učenca k doslednemu razvoju sporne situacije in ga pripeljal do spoznanja nesmiselnosti te začetne izjave, nato pa sogovornika potisnil na pravo pot in ga pripeljal do zaključkov.

Sokrat je učil in se imel za človeka, ki je prebudil željo po resnici. Vendar ni pridigal resnice, ampak je skušal razpravljati o vseh možnih stališčih, ne da bi se vnaprej pridružil nobenemu izmed njih. Sokrat je človeka, rojenega za izobraževanje, razumel kot edino možno pot človekovega duhovnega razvoja, ki temelji na njegovem samospoznanju, na podlagi ustrezne ocene lastnih zmožnosti.

Ta metoda iskanja resnice in učenja se je imenovala "sokratska" (Maieutika). Glavna stvar pri Sokratovi metodi je sistem učenja z vprašanji in odgovori, katerega bistvo je poučevanje logičnega razmišljanja.

Sokratov prispevek k pedagogiki je razviti naslednje ideje:

znanje se pridobiva v pogovorih, pri razmišljanju in razvrščanju izkušenj;

znanje ima moralno in zato univerzalno vrednost;

namen izobraževanja ni toliko prenos znanja kot razvoj umskih sposobnosti.

Filozof Platon (Sokratov učenec) je ustanovil svojo šolo, ta šola se je imenovala Platonska akademija.

V pedagoški teoriji Platona je bila izražena ideja: veselje in znanje sta ena celota, zato mora znanje prinašati veselje, sama beseda "šola" pa v latinščini pomeni "prosti čas", zato je pomembno, da je kognitivni proces prijeten. in uporabna v vseh pogledih.

Po Platonu sta izobraževanje in družba tesno povezana drug z drugim, sta v nenehni interakciji. Platon je verjel, da bo izobraževanje izboljšalo človekove naravne sposobnosti.

Platon postavlja vprašanje idealnega izobraževalnega sistema, kjer:

izobraževanje bi moralo biti v rokah države;

izobraževanje mora biti dostopno vsem otrokom, ne glede na izvor in spol;

izobrazba mora biti enaka za vse otroke, stare od 10 do 20 let.

Med najpomembnejše predmete Platon uvršča gimnastiko, glasbo in vero. Pri 20 letih poteka izbor najboljših, ki nadaljujejo šolanje, pri čemer posebno pozornost namenjajo matematiki. Ko dopolni 30 let, se selekcija ponovi, tisti, ki jo opravijo, pa nadaljujejo študij nadaljnjih 5 let, pri čemer je glavni poudarek na študiju filozofije.

Nato sodelujejo že 15 let praktične dejavnosti, pridobivanje veščin in vodstvenih veščin. In šele pri 50 letih, ko so prejeli celovito izobrazbo in obvladali izkušnje praktičnih dejavnosti, so opravili temeljit izbor, jim je dovoljeno upravljati državo. Po Platonu so postali absolutno kompetentni, krepostni in sposobni upravljati družbo in državo.

Tisti, ki niso opravili prvega izbora, postanejo obrtniki, kmetje in trgovci.

Tisti, ki so izločeni v drugi fazi selekcije, so menedžerji in bojevniki. Tisti, ki so opravili tretji izbor, so vladarji s pristojnostjo in polno močjo.

Mislec je verjel, da bo univerzalni sistem izobraževanja in vzgoje vsakemu človeku zagotovil mesto v družbi, v katerem bi lahko opravljal javno funkcijo.

Družba bo postala pravična, če se bo vsak ukvarjal s tem, za kar je najbolj primeren. Do določene mere je zamisel o socialni pravičnosti mogoče zaslediti v učenju Platona.

Platon je opredelil tri stopnje izobraževanja:

osnovnošolski ravni, na kateri bi moral vsak pridobiti osnove splošne izobrazbe;

srednja stopnja, ki omogoča resnejšo telesno in intelektualno pripravo študentov z izrazitimi sposobnostmi za vojaško in civilno službo, sodno prakso;

najvišjo stopnjo izobrazbe, nadaljevanje priprave strogo izbranih skupin študentov, ki bodo postali znanstveniki, pedagogi in pravniki.

Platonova ideja je pozitivna, da je funkcija izobraževanja določiti človekovo nagnjenost k eni ali drugi vrsti dejavnosti in se s tem pripraviti nanjo.

Platon je bil eden prvih zagovornikov izobraževanja žensk. Dostojen zagovornik države je tisti, ki združuje ljubezen do modrosti, visokega duha, sposobnosti in energije, je verjel Platon.

Platon je po Sokratu menil, da je treba študente usposobiti v skladu z njihovimi zmožnostmi in ne dajati vsem enakega izobraževanja, vendar je glavni cilj v tem primeru nemoteno delovanje idealne države. Po njegovem je pravo spoznanje človekove narave povezano z razkritjem duhovnega bistva človeka, ki se pojavi v procesu vzgoje.

Platon je razvil teorijo idealne države. Namen tega stanja je po Platonu približevanje najvišji ideji dobrega, ki se izvaja predvsem z izobraževanjem. Izobraževanje, pravi Platon, mora organizirati država in mora ustrezati interesom vladajočih skupin.

Aristotel (Platonov učenec) je ustvaril svojo šolo (licej), tako imenovano peripatetično šolo (iz grškega peripateo - hodim naokoli).

Cilj vzgoje po Aristotelu je razvoj telesa, stremljenj in duha na način, da bi te tri elemente harmonično združili v njihovem usklajenem prizadevanju za boljši cilj – življenje, v katerem se kažejo vse vrline, moralne in intelektualne. .

Aristotel je oblikoval tudi načela vzgoje: načelo skladnosti narave, ljubezen do narave.

Po Aristotelu je za vsakega posameznika cilj uresničiti svoje sposobnosti v družbi, v kateri živi;

iskanje lastnega sloga in mesta v družbi. Aristotel je verjel, da je treba ljudi pripraviti na njihovo pravo mesto v življenju in jim pomagati razviti lastnosti, potrebne za reševanje ustreznih nalog, medtem ko je tako kot Platon verjel, da morajo potrebe in blaginja države prevladati nad pravicami. posameznika.

Po Aristotelu ni dovolj, da si v mladosti pridobimo pravo izobrazbo in pozornost: ravno nasprotno, saj se je treba že kot mož s takšnimi stvarmi ukvarjati in se jih navaditi do te mere, da bomo potrebovali zakone o teh stvareh. stvari in na splošno pokrivajo vse življenje.

Aristotel je ločil med teoretičnimi, praktičnimi in poetičnimi disciplinami.

Predlagal je model moralne vzgoje, ki je v našem času precej priljubljen - usposobiti otroke v ustreznih vrstah vedenja, torej vaditi v dobrih delih.

Na podlagi Aristotelove teorije razvoja obstajajo tri strani duše:

zelenjava, ki se kaže v prehrani in razmnoževanju;

žival, ki se kaže v občutkih in željah;

racionalno, za katerega je značilno mišljenje in spoznanje ter sposobnost podrejanja rastlinskih in živalskih načel.

Glede na tri strani duše je Aristotel izpostavil tri plati vzgoje – fizično, moralno in duševno, ki tvorijo eno samo celoto. Poleg tega bi morala po njegovem mnenju telesna vzgoja biti pred intelektualno.

Aristotel je veliko pozornosti posvečal moralni vzgoji, saj je menil, da se "iz navade tako ali drugače priseganja razvije nagnjenost k slabemu dejanju".

Mislec je cilj vzgoje videl v harmoničnem razvoju vseh vidikov duše, tesno povezanih z naravo, še posebej pa se mu je zdel razvoj višjih vidikov - razumskih in voljnih. Hkrati je menil, da je treba slediti naravi in ​​združevati telesno, moralno in duševno vzgojo ter upoštevati starostne značilnosti otrok.

Po Aristotelu je resnično izobražen človek tisti, ki študira vse življenje, začenši od mladosti. Njegov koncept izobraževanja je skladen z njegovim lastnim konceptom krepostne osebe kot osebe, ki združuje številne vrline.

Tako je Aristotel obravnaval izobraževanje kot sredstvo za krepitev države, menil, da bi morale biti šole javne, vsi državljani pa bi morali prejemati enako izobrazbo. Družinsko in socialno vzgojo je obravnaval kot del celote.

Filozofski pogledi na izobraževanje v Evropi v srednjem veku.

V srednjem veku sta vzgoja in izobraževanje temeljili na verskem in asketskem pogledu na svet. Človek je bil videti kot nekaj temnega in grešnega. Uvedena so bila stroga pravila vzgoje in obnašanja: post in druge omejitve, pogoste in včasih izčrpavajoče molitve, kesanje, kruta odkupna daritev grehov.

Avrelij Avguštin (354-430), predstavnik religiozne filozofije, je priznal dosežke antične vzgoje in pedagoške misli. Pozval je, naj skrbi za otroka, ne škoduje njegovi psihi s kaznimi. Toda Avguštin je hkrati opozoril, da je starodavna tradicija vzgoje zatopljena v "fikcijo", "preučevanje besed, ne pa stvari." Zato se je posvetno znanje obravnavalo kot sekundarno in pomožno, podrejeno študiju Svetega pisma in krščanske dogme.

Vendar se je vzgoja otrok posameznih razredov razlikovala po vsebini in značaju. Odmik od verske vzgoje je bila pretežno posvetna izobrazba fevdalnih vitezov.

Otroci posvetnih fevdalcev so prejeli tako imenovano viteško izobrazbo. Njegov program je bil obvladati "sedem viteških vrlin": sposobnost jahanja konja, plavanja, metanja sulice, sabljanja, lova, igranja dame, sestavljanja in petja pesmi v čast gospodu in "dami srca". Pismenost ni bila vključena, vendar je življenje zahtevalo, da se posvetnim fevdalcem omogoči določeno splošno izobrazbo, da bi lahko zasedali poveljniške državne in cerkvene položaje.

V tem obdobju je nastala nova vrsta srednjeveške učenja - sholastika, katere namen je bil predstaviti dogmo v obliki znanstvenih spoznanj.

Glavni predstavnik tega trenda je bil Tomaž Akvinski (1225/26-1274). V razpravi "Vsota teologije" je cerkveno izročilo razlagal na nov način, skušal posvetno znanje podrediti veri. Vse dejavnosti Tomaža Akvinskega so bile usmerjene v to, da bi dogmi dali obliko znanstvenega znanja. Nauki Tomaža Akvinskega, njegovi postulati so bili tako rekoč filozofija religije, so prispevali k povezavam med religijo in znanostjo, čeprav precej umetne.

Razvoj sholastike je povzročil zaton stare cerkvene šole s prevladujočim študijem slovnice in retorike, ki sta ju izpodrinila študij formalne logike in novega latinskega jezika.

V povezavi z rastjo števila šolskih šol se je začela oblikovati kategorija ljudi, ki se ukvarjajo s pedagoškim delom. Učitelji in študenti so se postopoma združevali v korporacije, ki so kasneje dobile status univerze. Skolastika je združila teologijo in posamezne vede, pospešil nastanek prvih univerz.

Kljub verski usmerjenosti je srednjeveško razumevanje vsestranskega razvoja otroka praktično ustrezalo starodavni ideji o harmoniji duše in telesa. Delo ni bilo videti kot božja kazen, ampak kot sredstvo osebnega razvoja.

Filozofski pogledi na šolstvo v Evropi v času renesanse.

V renesansi (XIV-XVI stoletja) ideja o celovitem razvoju posameznika kot glavnem cilju izobraževanja ponovno postane aktualna in se razlaga le kot osvoboditev človeka iz ideoloških in političnih spon fevdalizma.

Osebe te dobe so kritizirale srednjeveško sholastiko in mehansko "krčenje", zagovarjale human odnos do otrok, osvoboditev posameznika iz spon fevdalnega zatiranja in verskega asketizma.

Če je cerkev učila, da mora človek svoje upanje polagati na Boga, bi se lahko človek nove ideologije zanašal le nase, na svojo moč in razum. Pedagoška triada renesanse je klasično izobraževanje, telesni razvoj, državljanska vzgoja.

Tako sta Thomas More (1478-1533) in Tommaso Campanella (1568-1639), ki sta sanjala o ustvarjanju nove družbe, postavila vprašanje o potrebi po vsestranskem razvoju posameznika in povezala njegovo izvajanje v združevanje izobraževanja in vzgoje. s produktivnim delom.

Francoski filozof Michel Montaigne (1533-1592) je človeka nagovarjal kot najvišjo vrednoto, verjel v njegove neizčrpne možnosti, svoja stališča pa je razložil v svojem delu "Poskusi".

Montaigne je v otroku videl najprej naravno individualnost. Bil je zagovornik razvijanja vzgoje, ki ne obremenjuje spomina z mehansko zapomnjenimi informacijami, ampak prispeva k razvoju samostojnega mišljenja, navaja na kritično analizo. To dosežemo s študijem tako humanističnih kot naravoslovnih ved, ki jih v šolah tistega zgodovinskega obdobja skoraj nikoli niso študirali.

Kot vsi humanisti je Montaigne nasprotoval strogi disciplini srednjeveških šol, zaradi pozornega odnosa do otrok. Izobraževanje naj bi po Montaigneju prispevalo k razvoju vseh vidikov otrokove osebnosti, teoretično izobraževanje naj dopolnjujejo telesne vaje, razvoj estetskega okusa in vzgoja visokih moralnih lastnosti.

Glavna ideja v teoriji razvojne vzgoje je po Montaigneju, da je takšno izobraževanje nepredstavljivo brez vzpostavljanja humanih odnosov z otroki. Da bi to dosegli, je treba izobraževanje izvajati brez kaznovanja, prisile in nasilja.

Menil je, da je razvojno učenje možno le z individualizacijo učenja, je dejal: »Nočem, da mentor sam odloča o vsem in da govori samo eden;

Želim, da posluša tudi svojega ljubljenčka." Tu Montaigne sledi Sokratu, ki je najprej prisilil svoje učence k govoru, nato pa je govoril sam.

Filozofski pogledi na izobraževanje v Evropi v dobi sodobnega časa in razsvetljenstva.

V nasprotju s prejšnjo humanistično vzgojo je nova pedagoška misel svoje sklepe temeljila na podatkih eksperimentalnih študij. Vloga naravoslovnega, posvetnega izobraževanja je postajala vse bolj očitna.

Tako je angleški znanstvenik Francis Bacon (1564-1626) obravnaval obvladovanje naravnih sil s poskusi kot cilj znanstvenega spoznanja. Bacon je razglašal človekovo moč nad naravo, vendar je človeka smatral za del sveta, ki ga obdaja, torej je priznal načelo naravnega znanja in vzgoje.

V začetku XVII stoletja. Bacon je bil prvi, ki je pedagogiko ločil od sistema filozofskega znanja.

Rene Descartes (1596-1650), francoski filozof, je menil, da je v procesu vzgoje treba premagati stroške otroške domišljije, v kateri se predmeti in pojavi ne vidijo takšni, kot v resnici so. Takšne lastnosti otroka so v nasprotju z moralnimi normami, je trdil Descartes, saj otrok, ki je muhast in dobiva stvari, ki si jih želi, »neopazno pridobi prepričanje, da svet obstaja samo« zanj in »vse pripada« njemu. Prepričan o moralni in intelektualni škodi otroškega egocentrizma, je Descartes svetoval, da se po svojih najboljših močeh trudi razvijati sposobnost učencev za presojo (samostojno in pravilno dojemanje lastnih dejanj in sveta okoli sebe).

Med učitelji začetka nove dobe zavzema posebno mesto češki klasični učitelj, utemeljitelj pedagoške znanosti Jan Amos Komensky (1592-1670).

Komensky je napisal 7 zvezkov ogromnega dela "Splošni nasveti o popravljanju človeških zadev" (v času njegovega življenja sta bila natisnjena le 2 zvezka, ostali so bili najdeni šele leta 1935 in kasneje objavljeni v Češkoslovaški socialistični republiki).

Comenius je bil utemeljitelj moderne pedagogike. Posebnost Comeniusovih pedagoških nazorov je bila, da je izobraževanje obravnaval kot enega najpomembnejših predpogojev za vzpostavitev pravičnih odnosov med ljudmi in narodi. Ena najpomembnejših idej v pedagoški dediščini Comeniusa je ideja razvojne vzgoje.

Svetovni nazor Comeniusa se je oblikoval pod vplivom kulture renesanse.

Comenius je učil, da je človek »najpopolnejša, najlepša stvaritev«, »čudovit mikrokozmos«. Po Comenskem "človek, ki ga vodi narava, lahko doseže vse." Človek je harmonija tako v odnosu do telesa kot duše.

Comenius je menil, da so sredstva moralne vzgoje: zgled staršev, učiteljev, tovarišev;

navodila, pogovori z otroki;

vaje otrok v moralnem vedenju;

boj proti otroški promiskuiteti in nedisciplini.

Didaktika Komenskega. Po senzacionalistični filozofiji je Comenius senzorno izkušnjo postavil kot osnovo spoznavanja in učenja, teoretično utemeljil in podrobno opisal načelo vidnosti kot eno najpomembnejših didaktičnih načel, teoretično razvil razredno-učni sistem in ga praktično uporabil. Vizualizacijo Comenius šteje za zlato pravilo učenja. Comenius je bil prvi, ki je uvedel uporabo vizualizacije kot splošnega pedagoškega načela.

Načelo zavesti in aktivnosti predpostavlja takšno naravo učenja, ko učenci ne pasivno, z nabiranjem in mehanskimi vajami, ampak zavestno, poglobljeno in temeljito pridobivajo znanja in veščine.

Načelo postopnega in sistematičnega znanja. Komensky meni, da je dosledno preučevanje osnov znanosti in sistematičnost znanja obvezno načelo izobraževanja.

To načelo od študentov zahteva, da si sistematizirano znanje pridobijo v določenem logičnem in metodičnem zaporedju.

Načelo vadbe in trajnega obvladovanja znanj in veščin. Kazalnik popolnosti znanja in veščin so sistematične vaje in ponovitve. Comenius je v pojma "vaja" in "ponavljanje" vnesel nove vsebine, postavil jim je novo nalogo - globoko asimilacijo znanja, ki temelji na zavesti in aktivnosti učencev. Po njegovem mnenju vaja ne bi smela služiti kot mehansko pomnjenje besed, temveč kot razumevanje predmetov in pojavov, njihova zavestna asimilacija in uporaba v praktičnih dejavnostih.

Empirično-senzualistični koncept izobraževanja J. Lockea (1632-1704).

J. Locke je v svojem delu »Misli o vzgoji« posvetil veliko pozornost psihološkim osnovam vzgoje, pa tudi moralnemu oblikovanju osebnosti. Ker je zanikal prisotnost prirojenih lastnosti otrok, je otroka primerjal s "prazno ploščo" ( tabula rasa), na katerega lahko napišete karkoli, kar kaže na odločilno vlogo izobraževanja kot glavnega sredstva osebnega razvoja.

J. Locke je postavil tezo, da v umu ni ničesar, česar ne bi bilo prej v občutkih (v čutnih zaznavah, v izkušnji). S tem diplomskim delom je bilo v njegovem izobraževanju glavno mesto pripisano osebni izkušnji človeka. Locke je trdil, da je celoten razvoj osebe odvisen predvsem od tega, kakšna je bila njegova specifična individualna izkušnja.

Filozof je v svoji teoriji vzgoje trdil, da je treba spremeniti družbene razmere, če otrok ne more dobiti potrebnih idej in vtisov v družbi. Treba je razviti fizično močno in duhovno celovito osebo, ki pridobi znanje, koristno za družbo. Locke je trdil, da je dobro tisto, kar daje trajen užitek in zmanjšuje trpljenje. In moralno dobro je prostovoljno podrejanje človekove volje zakonom družbe in narave. Po drugi strani pa so zakoni narave in družbe v božanski volji - resnični podlagi morale. Harmonija med zasebnimi in javnimi interesi se doseže s preudarnim in pobožnim ravnanjem.

Končni cilj Lockeovega izobraževanja je zagotoviti »zdrav um v zdravem telesu«. Locke je telesno vzgojo smatral za osnovo vsega nadaljnjega izobraževanja. Vse sestavine vzgoje morajo biti medsebojno povezane: duševno izobraževanje mora biti podrejeno oblikovanju značaja.

Locke je moral človeka postavil v odvisnost od volje in sposobnosti zadrževanja svojih želja. Do oblikovanja volje pride, če otroka naučimo vztrajno prenašati stiske, spodbujamo njegov svoboden, naraven razvoj, v osnovi zavračamo ponižujoče telesne kazni (razen drznosti in sistematične neposlušnosti).

Prav tako je treba izhajati iz praktičnih potreb pri duševnem usposabljanju. Pri učenju po Lockeju glavna stvar ni spomin, ampak razumevanje in sposobnost presojanja. To zahteva vadbo. Locke je verjel, da je pravilno razmišljati bolj dragoceno kot vedeti veliko.

Locke je bil kritičen do šol, boril se je za družinsko vzgojo z učiteljem in učiteljem.

Sistem vzgoje in izobraževanja po J. Lockeu je imel praktično usmerjenost: »za poslovne dejavnosti v realnem svetu«.

Namen izobraževanja je po Lockeju izoblikovati gentlemana, poslovneža, ki zna »poslovati razumno in preudarno«, ki pripada višjim slojem družbe. To pomeni, da je sistem izobraževanja Locke uporaben za izobraževanje otrok iz bogatega okolja.

Locke je bil prepričan o smotrnosti družbene (stanovniške) determinacije šolskega izobraževanja. Zato utemeljuje različne vrste izobraževanja: polnopravno izobraževanje gospodov, ljudi iz visoke družbe;

omejena s spodbujanjem delavnosti in religioznosti – vzgoja revnih. V projektu »O delavskih šolah« mislec predlaga ustanovitev posebnih zavetišč na račun dobrodelnih ustanov - šol za revne otroke, stare od 3 do 14 let, kjer morajo s svojim delom plačevati vzdrževanje.

Francoski mislec Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) je izstopil z močno kritiko razrednega sistema vzgoje, ki je zatiral otrokovo osebnost. Njegove pedagoške ideje so prežete z duhom humanizma. Rousseau je s tezo o aktivnem učenju, povezanosti izobraževanja z življenjem in osebnimi izkušnjami otroka, vztrajanjem pri delovni vzgoji izpostavil progresiven način izboljšanja človekove osebnosti.

Rousseau je izhajal iz ideje o naravni popolnosti otrok. Po njegovem mnenju izobraževanje ne bi smelo ovirati razvoja te popolnosti, zato je treba otrokom dati popolno svobodo, prilagajati se njihovim nagnjenjem in interesom.

Jean-Jacques Rousseau je razložil pedagoške poglede v knjigi "Emile, ali o vzgoji". Rousseau kritizira knjižno naravo učenja, ločeno od življenja, predlaga poučevanje tistega, kar otroka zanima, tako da je otrok sam aktiven v procesu učenja in vzgoje;

Otroku je treba zaupati njegovo samoizobraževanje. Rousseau je bil zagovornik razvoja samostojnega mišljenja pri otrocih, vztrajal pri aktivaciji učenja, njegove povezave z življenjem, z osebno izkušnjo otroka, poseben pomen je pripisoval delovni vzgoji.

Pedagoškim načelom J.-J. Rousseau vključuje:

2. Znanja ne smemo pridobivati ​​iz knjig, ampak iz življenja. Knjižna narava izobraževanja, izolacija od življenja, od prakse so nesprejemljivi in ​​uničujoči.

3. Vseh je treba učiti ne iste stvari, ampak učiti tisto, kar je določeni osebi zanimivo, kar ustreza njegovim nagnjenjem, potem bo otrok aktiven pri svojem razvoju in učenju.

4. Pri učencu je treba razvijati opazovanje, aktivnost, samostojnost presoje na podlagi neposrednega komuniciranja z naravo, življenjem in prakso.

Dejavniki, ki vplivajo na razvoj osebnosti, so po Rousseauju narava, ljudje, stvari. Rousseau je razvil skladen program oblikovanja osebnosti, ki je zagotavljal naravno duševno, fizično, moralno in delovno vzgojo.

Ideje J.-J. Rousseauja so nadalje razvijali in udejanjali v delih švicarskega pedagoga Johanna Heinricha Pestalozzija (1746-1827), ki je trdil, da je cilj vzgoje razvoj človeštva, skladen razvoj vseh človeških moči in sposobnosti. Glavno delo "Lingard in Gertrude". Pestalozzi je verjel, da izobraževanje prispeva k samorazvoju človekovih sposobnosti: njegovega uma, občutkov (srce) in ustvarjalnosti (roke).

Verjel je, da mora biti izobraževanje naravno: zasnovano je tako, da razvija inherentno človeška narava duhovno in telesno moč v skladu z otrokovo inherentno željo po vsestranski dejavnosti.

Pedagoška načela Pestalozzija:

1. Vse učenje mora temeljiti na opazovanju in izkušnjah ter nato slediti sklepom in posploševanju.

2. Učni proces je treba graditi z zaporednim prehodom iz dela v celoto.

3. Vidnost je temelj učenja. Brez uporabe vizualizacije je nemogoče doseči pravilne ideje, razvoj mišljenja in govora.

4. Treba se je boriti proti verbalizmu, »besedni racionalnosti vzgoje, ki je sposobna oblikovati samo prazne govorce«.

5. Izobraževanje naj prispeva k kopičenju znanja in hkrati razvija umske sposobnosti, razmišljanje o človeku.

Filozofske in psihološke osnove pedagogike I. F. Herbarta.

Pomembno vlogo pri razvoju pedagoških temeljev vzgoje je imel nemški filozof Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Glavno delo "Splošna pedagogika, izpeljana iz namena vzgoje".

Pedagogija je bila razumljena kot znanost o umetnosti vzgoje, ki je sposobna krepiti in braniti obstoječi sistem. Herbart nima delovne izobrazbe - skušal je vzgajati misleca, ne izvajalca, veliko pozornost je posvečal verski vzgoji.

Namen vzgoje je oblikovanje krepostne osebe, ki se zna prilagajati obstoječim odnosom ob spoštovanju vzpostavljenega pravnega reda.

Cilj vzgoje je dosežen z razvijanjem vsestranskosti interesov in ustvarjanjem na tej podlagi celostnega moralnega značaja, ki ga vodi pet moralnih idej:

notranja svoboda, popolnost, dobra volja, zakon, pravičnost.

Naloge moralne vzgoje:

1. Obdržite zenico.

2. Določite učenca.

3. Vzpostavite jasna pravila obnašanja.

4. Učencu ne dajajte razlogov za dvom o resnici.

5. Vzbudite otroško dušo z odobravanjem in zameritvijo.

Oblikovanje in razvoj klasičnega izobraževanja v XIX - XX stoletju.

klasike nemška filozofija(I. Kant, J. G. Fichte, G. V. Hegel) v svojih teorijah posvečali pozornost problemom vzgoje in izobraževanja.

Immanuel Kant (1724-1804) je verjel, da lahko človek doseže razumno življenje, osebno svobodo in mir le, če obvlada »znanost morale, dolžnosti in samonadzora«, ki jo uskladi z določenimi, uveljavljenimi oblikami znanja. .

I. Kant je opozoril, da se mora človek izpopolnjevati, izobraževati, v sebi razvijati moralne lastnosti - to je dolžnost človeka ... Ni treba učiti misli, ampak razmišljati;

poslušalca se ne sme voditi za roko, ampak ga je treba voditi, če hočejo, da bo v prihodnje lahko samostojno hodil.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) je trdil, da je človek produkt zgodovine in da sta razum in samospoznanje rezultat človeške civilizacije. G. V. F. Hegel je človeku dodelil vlogo stvarnika in stvarnika. Zelo je cenil transformativno vlogo izobraževanja.

G. Hegel je verjel, da je pedagogika umetnost moraliziranja ljudi: človeka obravnava kot naravno bitje in nakazuje pot, po kateri se lahko ponovno rodi, spremeni svojo prvo naravo v drugo - duhovno, tako da ta duhovno postane zanj navada.

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) je izobraževanje obravnaval kot način, kako ljudje uresničijo svoj narod, izobraževanje pa kot priložnost za pridobivanje nacionalne in svetovne kulture.

Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) so predlagali nov pristop k reševanju problema oblikovanja osebnosti in mesta izobraževanja v človekovem razvoju. Razvoj komunistične ideologije, razredna nepremostljivost, komunistična vizija sveta in odnosa do njega, predanost komunizmu - to so odločilne zahteve marksistov po vzgoji osebnosti novega človeka v novi družbi. Karl Marx in Friedrich Engels sta menila, da razvoj obsežne proizvodnje ter znanstveni in tehnološki napredek sami po sebi ne vodita do zamenjave "delnega delavca" z vsestransko razvito osebnostjo. Pozitiven pomen zakona "menjave dela" so povezovali z osvojitvijo politične oblasti s strani proletariata, razvoj posameznika pa z njegovo vpletenostjo v razredni boj - z "revolucionarno prakso".

V 20. stoletju je imel na izobraževanje velik vpliv eksistencializem, filozofija obstoja posameznika. V okviru eksistencialističnega pogleda na svet se izobraževanje ne začne s preučevanjem narave, temveč z razumevanjem. človeško bistvo, ne iz razvoja odtujenega znanja, temveč iz razkritja moralnega "jaz". Učitelj je le eden od virov samousmerjene rasti učenca, ustvarja okolje, ki vsakemu učencu omogoča premišljeno odločanje. Kar se preučuje, mora imeti nek pomen v življenju študenta, določena znanja in vrednote ne sme le sprejeti, temveč jih izkusiti.

V zvezi s tem pedagoška antropologija (I. Derbolav, O.F. Bolnov, G. Roth, M.I. Langeveld in drugi), ki temelji na filozofski antropologiji (M. Scheler, G. Plessner, A.

Portman, E. Cassirer in drugi), razume človeka kot duhovno in telesno celovitost, ki se oblikuje v procesu vzgoje in izobraževanja.

Eden od ustanoviteljev filozofske antropologije Max Scheler (1874-1928) je verjel, da človek zaseda mesto v vesolju, ki mu omogoča, da spozna bistvo sveta v njegovi pristnosti. Scheler je dejal, da obstajajo stopnje v razvoju življenja - od rastlin in živali do človeškega obstoja.

Scheler je človeka postavil na najvišje mesto v kozmosu. Vsa živa bitja prežema naval nagnjenj. Scheler je v tem izbruhu instinktov ločil tri stopnje:

v rastlinskem svetu je privlačnost še nezavedna, brez občutkov in idej;

v živalskem svetu impulz nagnjenj pridobi sposobnost izražanja v vedenju, nagonih, asociativnem spominu in praktičnem umu;

najvišja stopnica je življenje človeka, ki ima duha. Zahvaljujoč duhu je človek sposoben potegniti distanco med seboj in svetom, se obrniti na zgodovino in postati ustvarjalec kulture.

Izobraževalni koncepti v filozofiji pragmatizma (J. Dewey) in eksistencializma (M. Buber).

Eden od vodilnih v filozofiji pragmatizma, John Dewey (1859 - 1952), je izobraževanje razumel kot pridobivanje znanja v procesu življenjskih izkušenj. Po Deweyju je stopnja in tip človekovega razvoja, ki ga trenutno najdemo pri njem, njegova izobrazba.

To je trajna funkcija, ni odvisna od starosti.

Zavzemal se je za ozko praktično, pragmatično usmeritev izobraževanja, menil, da je mogoče pozitivno vplivati ​​na življenje vsakega človeka, skrbeti za zdravje, rekreacijo in kariero bodočega družinskega človeka in družbenika. Predlagano je bilo, da bi otrok postal predmet intenzivnega vpliva različnih dejavnikov oblikovanja: ekonomskih, znanstvenih, kulturnih, etičnih itd.

Izobraževanje je po Deweyevem razumevanju stalna rekonstrukcija osebne izkušnje otrok na podlagi prirojenih interesov in potreb. Deweyjev ideal pedagogike je bilo "dobro življenje". Pedagogija bi morala po Deweyju postati le »inštrument delovanja«.

Pragmatiki so razvili metodo poučevanja tako, da nekaj delajo. Dewey je smatral delovno usposabljanje in izobraževanje v šoli kot pogoj splošnega razvoja. Po Deweyjevem mnenju bi morale študije dela postati središče, okoli katerega se združujejo znanstvene študije.

Martin Buber (1878-1965) je bil teistično-eksistencialistični filozof in pisatelj. Začetni koncept Buberjeve filozofije je koncept dialoga med jaz in vami. Ta dialog je odnos, razmerje dveh enakovrednih začetkov – jaz in ti.

Dialog ne pomeni želje po spreminjanju drugega, soditvi ali prepričevanju, da ima prav. Takšen hierarhični odnos je tuj dialogu.

Dialog je po Buberju treh vrst:

1. Tehnično instrumentalni dialog, zaradi potrebe po izvajanju vsakdanjih skrbi in predmetne naravnanosti razumevanja.

2. Monolog, izražen v obliki dialoga, ni usmerjen k drugemu, ampak samo k sebi.

3. Pravi dialog, v katerem se ne aktualizira le osebno znanje, temveč celotno bitje človeka in v katerem bivanje-sami sovpada z bivanjem-v-drugem, z bitjo dialognega partnerja. Pravi dialog predpostavlja obračanje k partnerju v vsej resnici, v vsem njegovem bitju.

Vzgojno držo je opredelil kot dialoško, vključno z držo dveh osebnosti, ki jo do neke mere določa element objemanja (Umfassung). Pokritost Buber razume kot hkratno izkušnjo razumevanja tako lastnega delovanja kot delovanja partnerja, zaradi česar se aktualizira bistvo vsakega od partnerjev v dialogu in udejanjanje polnosti specifičnosti vsakega od njih. je dosežen.

Vzgojno-izobraževalni odnos konstituira trenutek objema.

Akt sprejemanja za vzgojo in izobraževanje je konstitutiven, pravzaprav oblikuje pedagoško držo, vendar z eno opozorilo: ne more biti obojestransko, saj učitelj vzgaja učenca, učiteljske vzgoje pa ne more biti. Pedagoški odnos je asimetričen: vzgojitelj je na dveh polih vzgojne drže, učenec le na enem.

Posebnost oblikovanja rešitve izobraževanja v ruski filozofski misli XIX - XX stoletja.

Na začetku XIX stoletja. v Rusiji so se začele širiti ideje evropskega razsvetljenstva.

Glavne določbe izobraževalnega koncepta so bile ideje pravoslavja, avtokracije in narodnosti. Prvi dve načeli (pravoslavje in avtokracija) sta ustrezali ideji državnosti v ruski politiki. Načelo narodnosti je bilo v bistvu prevod zahodnoevropske ideje o narodnem preporodu v nacionalizem ruske avtokratske države.

Prvič se je vlada vprašala, ali je mogoče združiti svetovne pedagoške izkušnje s tradicijo narodnega življenja. Minister za izobraževanje S. S. Uvarov je videl vrednost te izkušnje, vendar je menil, da je prezgodaj, da bi v celoti vključili Rusijo: »Rusija je še mlada. Treba ji je podaljšati mladost in jo medtem vzgajati.

Iskanje "izvirnega" razsvetljenja je razdelilo rusko inteligenco 1840-ih. razdelili na dva tabora: na slovanofile in zahodnjake.

Slovanofili (filozof in publicist Ivan Vasiljevič Kirejevski, filozof in pesnik Aleksej Stepanovič Homjakov, literarni kritik, pesnik in zgodovinar Stepan Petrovič She vyrev je predstavil in aktivno zagovarjal idejo o vzgoji "celotne osebe", ki združuje nacionalne lastnosti in lastnosti Njihova naloga je uskladiti razvoj samega ruskega šolstva s svetovnimi dosežki na področju izobraževanja.

Razmišljali so o problemu medsebojnega bogatenja zahodne in nacionalne pedagoške tradicije. Slovanofili so videli religioznost, moralnost in ljubezen do bližnjega kot osnovo ljudske, narodne vzgoje.

Mislilci, ki jih običajno imenujemo zahodnjaki (Aleksandar Ivanovič Herzen, Vissarion Grigorijevič Belinski, Nikolaj Vladimirovič Stankevič, Vladimir Fedorovič Odojevski, Nikolaj Platonovič Ogarev), so se zavzemali za razvoj ruske pedagogike po vzorih, ki so se zgodovinsko razvili v Zahodni Evropi, so nasprotovali razredno zasnovanim kmečkim tradicijam. izobraževanje in usposabljanje zagovarjali pravice posameznika do samouresničitve.

S teh stališč je bilo reševanje vprašanj izobraževanja videti kot nujna potreba. Mnogi zahodnjaki so izrazili radikalne pedagoške ideje. V nasprotju z uradnim stališčem so bile najboljše lastnosti, ki so lastne ljudem, razložene drugače, s poudarkom na želji ruskega človeka po družbenih spremembah, in predlagano je bilo, da bi takšno željo spodbudili z izobraževanjem.

Napačno bi bilo reducirati socialno rusko pedagoško misel prve polovice 19. stoletja. na ideološko polemiko slovanofilov in zahodnjakov, zlasti Nikolaj Gavrilovič Černiševski (1828-1889) je videl nalogo vzgoje v oblikovanju nove osebe - pravega domoljuba, ki je blizu ljudem in pozna njegove potrebe, človeka - borec za utelešenje revolucionarne ideje. Najpomembnejše načelo vzgoja je enotnost besede in dejanja.

Veliki ruski pisatelj Tolstoj LN (1828-1910), ki je bil kritičen do izposojanja zahodnih izkušenj, je menil, da je treba iskati lastne načine za razvoj domačega izobraževanja.

Na vseh stopnjah svojega izobraževalnega delovanja je Tolstoja vodila ideja brezplačnega izobraževanja. Po Rousseauju je bil prepričan o popolnosti otroške narave, ki ji škodi smer vzgoje. Zapisal je: "Namerno oblikovanje ljudi po znanih vzorcih je neplodno, nezakonito in nemogoče." Za Tolstoja je izobraževanje samorazvoj, naloga učitelja pa je pomagati učencu, da se razvije v smeri, ki je zanj naravna, da zaščiti harmonijo, ki jo ima človek od rojstva.

Po Rousseauju se Tolstoj hkrati resno ne strinja z njim: če je kredo prvega »svoboda in narava«, je za Tolstoja, ki opaža umetnost Rousseaujeve »narave«, credo »svoboda in življenje«, kar pomeni vzeti upoštevati ne le značilnosti in interese otroka, temveč tudi njegov način življenja. Izhajajoč iz teh načel je Tolstoj v šoli Yasnaya Polyana šel celo tako daleč, da je otrokom dal svobodo, da se učijo ali ne študirajo. Domačih nalog ni bilo, kmečki otrok pa je hodil v šolo »nosil samo sebe, svojo dovzetnost in zaupanje, da bo šola danes tako zabavna, kot je bila včeraj«.

V šoli je vladala »svobodna nereda«, urnik je obstajal, a ni bil strogo upoštevan, red in učni načrt sta bila usklajena z otroki. Tolstoj je spoznal, da »učitelj vedno nehote poskuša izbrati primeren način izobraževanja zase«, je lekcije nadomestil z očarljivimi izobraževalnimi zgodbami, brezplačnimi pogovori, igrami, ki razvijajo domišljijo in ne temeljijo na abstrakcijah, temveč na primerih vsakdanjega življenja, ki so blizu in razumljivo šolarjem. Grof je sam poučeval matematiko in zgodovino v srednji šoli, izvajal fizične poskuse.

Načela ruske religiozne in filozofske antropologije so se v veliki meri izrazila v pedagogiki. Antropološka paradigma vzgoje je bila najbolj razvita v ruskem kozmizmu, ki je potrjeval idejo o neločljivi povezanosti človeka s kozmosom, vesoljem. Človek je nenehno v procesu razvoja, spreminja ne le svet okoli sebe, ampak tudi sebe, svojo predstavo o sebi.

Vrednote ruskega kozmizma so Bog, Resnica, Ljubezen, Lepota, Enost, Harmonija, Absolutna osebnost. Po teh vrednotah je cilj vzgoje vzgoja celovite osebe, absolutne osebnosti, bolj ustvarjalno kot je človek vzgojen, več harmonije, ljubezni, znanja bo prinesel v življenje družbe in Vesolja. Razglaša se ideja o tesni, neločljivi povezanosti človeka z naravo, ki vodi do naravne skladnosti v vzgoji, torej človekovega razvoja ni mogoče izolirati od izkušenj razumevanja sebe in sveta okoli sebe.

Solovjov V. S. (1853–1900), ki je oblikoval koncept bogočloveštva, je vzgoji dal najpomembnejšo vlogo pri izpolnjevanju božjega poslanstva človeka.

Bulgakov S. N. (1871-1944) človeka opredeljuje kot središče vesolja, enotnost mikrokozmosa in makrokozmosa, postavlja človeštvo kot celoto kot resničnega subjekta ustvarjalne dejavnosti.

Karsavin L.P. (1882-1952), ki je razvijal filozofijo osebnosti, je izhajal iz njenega razumevanja kot "telesno-duhovnega, določenega, edinstveno izvirnega in večplastnega bitja". Osebnost je po Karsavinu dinamična, razkriva se kot samoenost, samoločitev in samozdružitev.

Berdyaev N. A. (1874-1948) v delu "Pomen ustvarjalnosti: utemeljitev človeka"

(1916), ki je človeka obravnaval kot točko presečišča dveh svetov - božanskega in organskega, je bil prepričan, da je treba pri vzgoji izhajati iz osebe - "mikrokozmosa", ki potrebuje "iniciacijo v skrivnost sebe", odrešitev. v ustvarjalnosti. Berdjajev N.A.

posameznika prepoznal kot primarno ustvarjalno realnost in najvišjo duhovno vrednoto, ves svet pa kot manifestacijo ustvarjalne dejavnosti Boga. Berdyaev je govoril o brezmejni ustvarjalnosti osebnosti, verjel v možnost samospoznanja in samorazvoja njenega duhovnega bistva, češ da bi bil vsak obstoj brez ustvarjalnega gibanja pomanjkljiv.

Frank S. L. (1877-1950) je ugotovil, da je človek samopremagovajoče bitje, ki se preoblikuje - to je najbolj natančna definicija osebe.

Rozanov V. V. (1856–1919) ugotavlja, da najbogatejši notranji svet človeka čaka na »dotik«, da bi »počil in razkril svojo vsebino«. Gre za razsvetljenje, ki »prebuja, odpira krila duše, človeka povzdigne k zavedanju samega sebe in svojega mesta v življenju, ga pripelje do najvišjih vrednot« (kar je Rozanov videl v religiji).

Rozanov V.V. poudarja aktivnost, ustvarjalno naravo individualne zavesti, ki je ne izčrpava noben racionalno razmišljanje(čeprav je na takšen um všeč navadna vzgoja), niti preprost odsev zunanjega sveta v občutkih in zaznavah, ima pa selektiven, oseben (namerni) značaj.

Prava vzgoja temelji na globoko individualni izkušnji, razumevanju, na "izkušnji srca", na "občutnem" pristranskem odnosu do sveta - le na ta način se doseže notranja kultura človeka. Zato Rozanov V. V. govori o prvem principu izobraževanja - "načelu individualnosti", iz katerega izhaja zahteva po individualnem pristopu do študenta v samem procesu izobraževanja, ki mora biti v svojih oblikah elastičen, "fleksibilen pri uporabi". na neizčrpno raznolikost individualnega razvoja.«.

Drugo načelo vzgoje je »načelo integritete«, ki zahteva kontinuiteto dojemanja, pomanjkanje razdrobljenosti v znanju, umetniškega občutenja, zaradi česar se ohranjata integriteta posameznika in celovitost njenega dojemanja sveta. Estetska vzgoja pri Rozanovu V.V. je ključ do ohranjanja integritete samega človeka in celovitosti njegovega pogleda na svet.

Tretje načelo vzgoje je načelo "enotnosti tipa", torej "vtisi morajo izhajati iz vira katere koli zgodovinske kulture (krščanstva, ali klasične antike ali znanosti), kjer so se vsi razvili drug iz drugega." Govorimo o priznavanju načela zgodovinskosti vsake kulture in zgodovinskosti osebe, ki je vedno vpeta v določeno kulturo.

Rozanov V.V. pride do zaključka, da je klasično izobraževanje najbolj sprejemljivo za šolo, vendar seveda, če je v skladu z zgornjimi tremi načeli. Ne zanika pomena znanosti, ampak jo obravnava kot "težko in samotno zadevo", zanimanje za katero se lahko pojavi na univerzah.

Prestrukturiranje klasičnega izobraževanja v skladu z zgornjimi načeli bo po Rozanov V.V. omogočilo govoriti o "novi šoli" - prosti in elastični, kjer bodo odnosi med učenci, pa tudi "izvoljeni učitelji in študenti, ki so jih svobodno izbrali" temeljijo na globoki osebni komunikaciji. S kritiko državnega izobraževalnega sistema je filozof polagal upe na razvoj zasebnih izobraževalnih ustanov, kjer je možno "toplo vzdušje družinskih odnosov med vzgojiteljem in učencem".

Predavanje 5, 6. Razvoj filozofskih in antropoloških idej v izobraževanju.

Pedagoški sistem Ushinskega K.D.

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824-1870) - izjemen ruski učitelj in gog teoretik in praktik.

Ušinski, ki utemeljuje svoj pogled na vzgojo, izobraževanje, izhaja iz stališča, da "če hočemo človeka vzgajati v vseh pogledih, ga moramo v vseh pogledih poznati." Pokazal je, da »spoznati človeka v vseh pogledih« pomeni preučevati njegove telesne in duševne lastnosti.

Namen izobraževanja je po Ushinsky K. D. oblikovanje aktivne in ustvarjalne osebnosti, priprava človeka na fizično in duševno delo kot najvišjo obliko človeške dejavnosti, izobraževanje popolne osebe.

To je zelo obsežna, zapletena definicija, ki vključuje človečnost, izobrazbo, delavnost, religioznost in domoljubje. Glede na pozitivno vlogo religije pri oblikovanju javne morale je znanstvenik hkrati zagovarjal njeno neodvisnost od znanosti in šole, nasprotoval vodilni vlogi duhovščine v šoli.

Za doseganje izobraževalnih ciljev je Ushinsky K. D. upošteval široko paleto pedagoških pojavov v skladu z idejami narodnosti in ljudske šole. Dejal je, da je ruska nacionalna šola izvirna, izvirna šola, ki ustreza duhu samih ljudi, njihovim vrednotam, njihovim potrebam in nacionalnim kulturam narodov Rusije.

Probleme moralne vzgoje K. D. Ushinsky predstavlja kot družbene in zgodovinske. V moralni vzgoji je eno glavnih mest pripisal domoljubju. Njegov sistem moralne vzgoje otroka je izključil avtoritarnost, zgrajen je bil na trdnosti pozitivnega zgleda, na razumni dejavnosti otroka. Od učitelja je zahteval razvoj aktivne ljubezni do osebe, ustvarjanje ozračja tovarištva.

Nova pedagoška ideja Ushinsky K. D. je bila, da učitelju postavi nalogo, da učence nauči, kako se učiti. Ushinsky K. D. je potrdil načelo negovanja izobraževanja, ki je enotnost izobraževanja in vzgoje.

Tako Ushinski K. D. upravičeno velja za ustanovitelja znanstvene pedagogike v Rusiji.

Ushinsky K.D. je menil, da je treba pri izobraževanju in usposabljanju upoštevati določena načela:

1. Izobraževanje je treba graditi ob upoštevanju starostnih in psiholoških značilnosti otrokovega razvoja. Biti mora močan in dosleden.

2. Usposabljanje naj temelji na načelu prepoznavnosti.

3. Potek učenja od konkretnega do abstraktnega, abstraktnega, od idej do misli je naraven in temelji na jasnih psiholoških zakonih človeške narave.

4. Izobraževanje naj razvija duševne moči in sposobnosti učencev ter zagotavlja znanje, potrebno za življenje.

5. Po načelu razvijanja vzgoje je protestiral proti ločevanju funkcij vzgoje in usposabljanja ter opozarjal na enotnost teh dveh načel pri oblikovanju harmonično razvite osebnosti.

6. Izpostavil je dva dejavnika vzgojnega vpliva na otroka – družino in osebnost učitelja.

7. V zvezi z Rusijo je izpostavil tri načela vzgoje: narodnost, krščanska duhovnost in znanost.

Razvoj doktrine o človeku in osebnosti v sovjetskem obdobju (Gessen S.I., Shchedrovitsky G.P.).

Pedagoške ideje Gessena S.I.

Gessen Sergej Iosifovich (1887–1950) - filozof, znanstvenik, učitelj. Glavno delo "Osnove pedagogike" (z značilnim podnaslovom "Uvod v uporabno filozofijo") (1923) je danes priznano kot eno najboljših v 20. stoletju.

Hessenova glavna ideja je o kulturološki funkciji izobraževanja, približevanju človeka vrednotam kulture v celotnem nizu, spreminjanju fizične osebe v "kulturnega". Hessenov koncept, ki je močno v nasprotju z izobraževalno politiko in ideologijo boljševiške države, ne samo da ni bil uporabljen, ampak je postal sovražnik sovjetskega režima, ki je bil predmet izgona, če ne celo uničenja. Izkazalo se je, da je S. Gessen eden od potnikov "filozofske ladje", na kateri je bila leta 1922 barva njene inteligence izgnana iz Rusije.

Hessen razlaga pedagogiko kot znanost o umetnosti delovanja, kot praktično znanost, ki vzpostavlja norme našega delovanja. Pedagogija se pojavlja kot uporabna filozofija, kot splošna teorija vzgoje, ki spodbuja človekovo asimilacijo kulturnih vrednot, saj je filozofija znanost o "vrednotah, njihovem pomenu, sestavi in ​​zakonih".

V skladu s tem vsi oddelki pedagogike ustrezajo glavnim oddelkom filozofije.

Hessen opozarja na sovpadanje ciljev kulture in izobraževanja: »Izobraževanje ni nič drugega kot kultura posameznika. In če je kultura v odnosu do ljudi skupek neizčrpnih ciljev-nalog, potem je v odnosu do posameznika vzgoja neizčrpna naloga. Izobraževanja v svojem bistvu nikoli ni mogoče dokončati.

Hessen se povsem v duhu ruske filozofije osredotoča na vitalni značaj izobraževanja, njegov pomen za reševanje življenjsko pomembnih in ne abstraktnih teoretičnih nalog. Proces individualizacije, avtonomizacije osebnosti Hessen ne obravnava kot izolacijo, temveč kot spoznavanje nadosebnega.

Usvajanje kulturnih vrednot v izobraževalnem procesu ni omejeno na pasivno seznanjanje s tem, kar so generacije že dosegle, temveč vključuje individualna ustvarjalna prizadevanja, ki v svet prinašajo nekaj novega in edinstvenega.

Hessen svobodo razlaga široko in jo poistoveti z ustvarjalnostjo: »Svoboda je ustvarjalnost novega, ki je prej na svetu ni bilo. Svoboden sem, ko kakšno težko nalogo, ki se je postavila pred mano, rešim na svoj način, na način, ki je ne bi mogel rešiti nihče drug. In bolj ko je moje delovanje nenadomestljivo in individualno, bolj svobodno je.

Tako postati svoboden pomeni postati oseba, korak za korakom premagovati prisilo in hkrati stremeti k samouresničevanju.

RUSKA HUMANITARNA ZNANSTVENA FUNDACIJA

I.G. Fomičev

FILOZOFIJA VZGOJA

Nekateri pristopi k problemu

NOVOSIBIRSK

ZALOŽBA SB RAS

BBC 87.715+74.03

Recenzenti

doktorat filozofije S.N. Eremin,

doktor filozofskih znanosti N. B. Nalivaiko

Publikacija je nastala s finančno podporo

Ruska humanitarna znanstvena fundacija (RGNF),

projekta št.02-06-16013

Fomičeva I.G.

F76 Filozofija izobraževanja: nekateri pristopi k problemu. - Novosibirsk: Založba SO RAN, 2004. - 242 str.

ISBN 5-7692-0635-7

Monografija je posvečena temeljnim problemom vzgoje in izobraževanja. Premik od splošnega k posebnemu, ko je družbeni kontekst nenehno vključen v proces spoznavanja, daje avtorju možnost, da v skladu s sistemsko-genetskim pristopom ustrezno določi vodilno logiko razvoja izobraževanja in vzgoje. . Podana je primerjava in analiza različnih zgodovinskih modelov izobraževalnega procesa. Utemeljuje se nujnost poliparadigmalnosti pri razvoju novih pristopov k predmetu filozofije vzgoje.

Knjiga je namenjena filozofom, kulturologom, pedagogom.

BBC 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © I.G. Fomičeva, 2004

© Založba Sibirske podružnice Ruske akademije znanosti, 2004

Uvod

Filozofija izobraževanja kot veja znanstvenega znanja še nima stabilnega statusa v sodobni domači znanosti. In to kljub temu, da je bila v okviru zahodne znanstvene šole filozofija izobraževanja (pa tudi sociologija vzgoje) konec 19. stoletja izpostavljena kot samostojna veja. zahvaljujoč delu E. Durkheima. V stoletju, ki je minilo od tega časa, so se v okviru zahodne filozofije vzgoje razvijali problemi filozofskega razumevanja vloge in mesta človeka v svetu, njegove narave in bistva, s teh stališč pa so se razvijali različni pristopi. izobrazbi in vzgoji človeka so se odlikovali.

K.A. Shvartsman, prvi od domačih znanstvenikov, ki se je obrnil k zgodovini razvoja zahodne filozofije izobraževanja, je opredelil štiri glavna področja, ki so se razvila v njenem okviru: konzervativno, humanistično, iracionalistično, znanstveno-tehnokratsko.

V zgodnjih devetdesetih letih Intenzivno razvijanje problemov filozofije izobraževanja se je začelo tudi pri nas. Leta 1996 je bila filozofija izobraževanja kot akademska disciplina (čeprav pod imenom "filozofija in zgodovina izobraževanja") vključena v obvezni izobraževalni standard univerze za specialnost "pedagogija in psihologija". Toda leta 2000, potem ko so številni znanstveniki kritizirali to disciplino (zlasti v reviji "Pedagogija"), je bila "filozofija izobraževanja" izključena iz zvezne

univerzitetnih standardov in se zdaj lahko poučuje le kot poseben predmet. Vendar so bila ta leta zelo plodna za razvoj filozofije izobraževanja pri nas. Obstaja več pristopov k interpretaciji filozofije izobraževanja. Prvo od teh lahko označimo kot zgodovinski(M.A. Galaguzova, L.A. Stepashko in drugi). Avtorji tega trenda tradicionalno obravnavajo zgodovinska obdobja razvoja pedagoškega znanja in dajejo neko filozofsko podlago za razlago zgodovinskega napredka na področju pedagogike. Drugi pristop - socialno-pedagoški(B.S. Gershunsky) - ponuja razmislek o izobraževanju z različnih vidikov: kot vrednota, kot sistem, kot proces in kot rezultat. In končno, v okviru tretjega pristopa, ki ga lahko označimo kot filozofski in pedagoški(B.G. Kornetov, O.G. Prikot, I.G. Fomičeva in drugi), se pedagogika obravnava skozi prizmo različnih paradigem, tu je uveden koncept poliparadigmalnosti izobraževanja.

Da bi razumeli bistvo pedagoške poliparadigmalnosti, se je treba obrniti na metodologijo pedagogike v njenem tradicionalnem pomenu.

Za sovjetsko obdobje v razvoju metodologije pedagogike je bilo značilno, da so raziskovalci poskušali zgraditi linearno strukturo metodološkega znanja, zmanjšano na sistemsko "verigo": utelešeni vzorci pedagoškega procesa - pedagoški zakoni - pedagoški principi. nadalje v teorijah izobraževanja in usposabljanja v obliki vsebinskih in proceduralnih komponent. V kontekstu prevlade določene družbene ideologije je bil tak pristop upravičen in smotrn. Vendar pa zavračanje prevlade določene ideološke doktrine, "vpenjanje" ruske pedagoške znanosti v globalno, spoznanje dejstva, da metodološko pedagoško znanje, neposredno povezano s filozofskimi, svetovnonazorskimi in vrednostnimi usmeritvami, ne more imeti nedvoumnega razumevanje, postopoma vodi k ponovnemu premisleku o univerzalnih metodoloških strukturah. Možnost hkratnega obstoja teoloških, antropoloških, eksistencialnih, komunističnih in drugih pogledov na bistvo, pomen in vrednost človekovega obstoja vodi k razumevanju možnosti delovanja različnih pedagoških metodologij znotraj različnih paradigm, k potrebi, da se obrnemo na filozofija pedagogike kot metapedagoško znanje, ki omogoča bolj smiselno in posledično bolj produktivno reševanje ne le teoretičnih, temveč tudi praktičnih vprašanj vzgoje in izobraževanja. Nekoč je V. Flitner v svojem delu »Sistematska pedagogika« skušal prikazati razmerje med filozofskim in pedagoškim znanjem: »Skladno s tem, kako razumemo človeka,« je trdil, »bomo doumeli tudi fenomen vzgoje – in obratno, pouka o človeku ne bomo ustvarili, če v tem pouku ne bomo predstavili tudi slike vzgoje kot vidika človeka samega.

Torej danes pod filozofija izobraževanja razumemo vejo znanstvenega znanja, ki se ukvarja z razvojem metapedagoških problemov vzgoje in izobraževanja v kontekstu filozofske refleksije in razumevanja bistva, narave in smisla človekovega obstoja.

Za sodobno obdobje razvoja pedagoškega znanja je značilna skrajna stopnja nedoslednosti. Po eni strani se je nabrala ogromna masa pedagoških informacij, tako teoretične kot metodološke in uporabne narave, ki zadevajo skoraj vse vidike in področja pedagoškega delovanja; po drugi strani pa ta množica tvega, da postane kritična zaradi nezmožnosti njene produktivne uporabe zaradi heterogenosti (vse do medsebojne izključitve) številnih pedagoških idej, določil, konceptov, kategorij, izrazov, tehnologij, postopkov in metod. Toda prav ta paradoksalna situacija, ki priča o krizi sodobnega ruskega šolstva, lahko pripelje do razvoja nove strategije prenove, do novih smernic razvoja šolstva.

Obnova je mogoča zaradi številnih dejavnikov, med katerimi je lahko tudi dejavnik sistematizacije in strukturiranja pedagoškega znanja na bistveno novih podlagah. Periodični problem sistematizacije povzroča poskuse racionalizacije glavnih pedagoških kategorij in izrazov, konceptov in sistemov, tehnologij in metod. Očitno pa je treba priznati, da poskuse, povezane z iskanjem temeljev za sistematizacijo pedagoškega znanja v tako imenovanem enodimenzionalnem prostoru s pomočjo »intrapedagoških« postopkov in metod, težko štejemo za uspešne.

Ponovna presoja in premislek o številnih zamislih in določilih (ki so se prej zdele brezpogojne) bo očitno privedla do zavrnitve nekaterih do nedavnega prevladujočih stališč, zlasti do zavrnitve oblikovanja splošnih norm in univerzalnih teorij na področju vzgoje in izobraževanja. in vzgoje, kar bo zahtevalo razširitev nabora uporabljenih teorij in metodoloških pristopov, z drugimi besedami, omogočilo prehod na polimetodologijo in s tem na diferencirano metodološko vzgojno strategijo.

Pomembno je tudi, da je bistveno novo razumevanje metodologije pedagogike, ne kot enotne in univerzalne teorije, temveč kot polimetodologije, pomembno ne toliko z vidika razvoja same metodologije, temveč z vidika z vidika optimizacije izobraževalnih praks. Dejstvo je, da naraščajoče (tako v svetovnem kot v ruskem izobraževalnem prostoru) humanistične težnje k ustrezni konstrukciji izobraževalnega procesa v nekaterih primerih pridejo v neposreden nasprotje s tradicionalnimi metodami izobraževanja in vzgoje. Preprost prenos humanističnih sistemov, tehnologij ali njihovih sestavnih elementov na tla tradicionalnega izobraževanja in vzgoje (ki ima popolnoma različne mehanizme delovanja) ali njihova mehanistična kompilacija brez upoštevanja določenih principov združevanja, združevanja elementov različnih sistemov vodi do mešanica heterogenih in

včasih neposredno nasprotujočih si pristopov in postopkov. To ne samo da ne prispeva k progresivnim spremembam, ampak tudi neizogibno vodi v kaos, neskladje, stanje negotovosti, kar pa lahko privede do destruktivnih sprememb v sistemu kot celoti. V najboljšem primeru načrtovani rezultat ne bo dosežen.

Sistematizacija pedagoškega znanja po novih načelih torej ni sama sebi namen, potrebna je ne toliko, da bi ponovno naredili nekakšen "inventar" nakopičenih pedagoških informacij, ampak da bi najprej identificirali osnovne načela najbolj smotrne in produktivne njihove uporabe v praktični pedagoški dejavnosti z najbolj primerno kombinacijo, kombinacijo in kombinacijo elementov že znanih sistemov, tehnologij, metod poučevanja in vzgoje, in drugič, določiti glavne strateške smernice za pedagoška iskanja.

Predmet filozofije vzgoje je posplošena pedagoška realnost preteklosti in sedanjosti, izražena v obliki idej, smeri, konceptov, sistemov, modelov, programov, teorij, tehnologij itd., t.j. vsota dokumentiranega znanja v zvezi z izobraževalno sfero.

Predmet filozofije vzgoje so naravni in stabilni medsebojni odnosi metodoloških struktur znanja, povezanih s pedagoško sfero, možnosti in pogoji za njihovo združevanje, kombiniranje, interakcijo v realnem izobraževalnem procesu.

Glavne naloge filozofije izobraževanja:

Analiza in razumevanje trenutnega stanja izobraževalnih sistemov;

Študija smeri strateških sprememb na področju izobraževanja;

Preučevanje načinov sistematizacije in strukturiranja pedagoškega znanja;

Identifikacija najbolj optimalnih kriterijev in načinov strukturiranja pedagoškega znanja;

Raziskovanje psiholoških in pedagoških mehanizmov vzgojnih vplivov (interakcij) v okviru različnih modelov in vrst izobraževanja;

Izvajanje teh nalog je zahtevalo sklicevanje na dela filozofske narave, razumevanje nabranega znanja na predmetnem področju, imenovanem »filozofija vzgoje« ali »filozofija vzgoje«.

Teoretični predpogoji za nastanek filozofije vzgoje so metodološka določila »filozofije življenja«, ki je na začetku 20. stoletja oblikovala pristope k obravnavanju človekovega bistva in človekovega obstoja. Znano je, kakšno pomembno mesto so v delu F. Nietzscheja, L. Klagsena, V. Diltheya, A. Bergsona, kasneje E. Spranglerja in T. Litta namenili problemom vzgoje, vprašanju razmerja med filozofijo. in pedagogika. Zato ni naključje, da se raziskovalci obračajo na dela, ki predstavljajo različne tokove sodobne zahodne filozofije, predvsem pa na dela, ki osvetljujejo problem človeka v zahodni filozofiji (dela M. Buberja, G.-G. Gadamerja , A. Gehlen, A. Camus, E. Canetti, E. Cassirer, X. Ortega y Gasset, J. P. Sartre, G. Marcel, X. Maritain, X. Plesner, E. Fromm, E. Fink, J. Habermas, M. Heideguerre, B. Williams, M. Scheler, K. Jaspers itd.).

V sovjetskem obdobju dolgo časa praktično ni bilo zanimanja za filozofske probleme pedagogike. Trenutno se stanje spreminja, narašča zavedanje o potrebi po razvoju filozofskih problemov izobraževanja in vzgoje. To je v veliki meri olajšalo delo A.S. Arsenjeva, A.G. Asmolova, G.S. Batishcheva, L.P. Bueva, L.A. Belyaeva, B.C. Bibler, B.M. Bim-Bada, B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, E.V. Ilyenkova, M.S. Kagan, V.V. Kraevsky, O.N. Krugovoi, V.B. Kulikova, K.M. Levitan, M.K. Mamardašvili, B.M. Mezhueva, A.Ya. Naina, O.G. Prikota, V.N. Sagatovsky, L.P. Sokolova,

L.A. Stepashko V.I. Tolstykh, V.N. Turchenko, Yu.M. Fedorova, K.A. Švarcman, P.G. Shchedrovitsky, B.C. Shubinsky in drugi.

Pedagoška antropologija, zelo pomemben in priljubljen trend v sodobnem zahodnem družboslovju, je tesno povezana s filozofijo izobraževanja. Predstavljajo ga imena G. Nol, O.F. Bolnov, W. Loch, G. Depp-Vorwald, D. Derbolava, M. Langefeld, A. Flitner, M. Lidtke, T. Bucher in drugi.

Naloge, ki so pred nami, se ne nanašajo le na prepoznavanje zgodovinskih trendov v nastajanju in razvoju pedagoških idej, temveč tudi na primerjalno analizo njihovega izvajanja v različnih državah in različni narodi. Zato se je pojavila potreba, da se obrnemo na dela s področja primerjalne pedagogike, mislim na študije G.D. Dmitrieva, A.N. Dzhurinski, D.N. Pilipovsky, K. Olivera, F. Best, T. Husen, H.L. Garcia Garrido, E. Kinga, M. Debove, J. Schriver, J. Allack, D.A. Morales-Gomes, B. Sander, A. Biename, S. Lurie in drugi. V zvezi s tem so zelo zanimiva tudi dela tujih znanstvenikov - ustanoviteljev lastnih pedagoških teorij, sistemov, naukov, ki so se praviloma razvili. , v skladu z alternativno tradicionalno pedagoško paradigmo: R. Steiner, Sri Aurobindo Gho-sha, S. in E. Roerichs, M. Montessori, S.Kh. Paterson, D. Howard, W. Glasser, S. Frenet, E. Torrance, J. Caroll, B.S. Bloom in drugi, pa tudi specialisti s področja psihodidaktike in psihopedagogije, avtorji izvirnih pedagoških pristopov - R. Burns, E. Stones, K. Tekeks, M. Carne, K. Abrams, P. Kemp, M. Williams, J. Renzulli, X. Becker, S. Jurard, K. Lacey, D. Snigg in drugi.

V prispevku je predstavljeno avtorjevo razumevanje filozofije izobraževanja kot metadiscipline, ki trdi, da ima globlje razumevanje pedagoške realnosti z namenom produktivnejše uporabe nabranega znanja v pedagoški praksi.