«Κοινωνία της Γνώσης». Φιλοσοφία της εκπαίδευσης

Ας κάνουμε πρώτα γενικές παρατηρήσεις για την έννοια της «έννοιας», για τη διαφορά μεταξύ της σημασίας της και του «δόγματος». Το «Φιλοσοφικό Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό» (έκδοση 1983) χαρακτηρίζει την «έννοια» ως έναν ορισμένο τρόπο κατανόησης, ερμηνείας ενός αντικειμένου, φαινομένου, διαδικασίας, ως κύρια άποψη για ένα αντικείμενο ή φαινόμενο, καθώς και ως κύρια ιδέα, εποικοδομητική αρχή σε διάφορες δραστηριότητες . Οι παραπάνω δηλώσεις είναι κοντινές σε νόημα, αφού μεταφορικά εκφράζουν το ίδιο ιδέα(και όχι η έννοια) της λέξης «έννοια». Ποια εικόνα σε αυτή την περίπτωση εκφράζει καλύτερα την ιδέα; Από το συγκεκριμένο λεξικό, κατά τη γνώμη μας, η εικόνα της «εποικοδομητικής αρχής» είναι πιο ελκυστική, επειδή υποχρεώνει τους προγραμματιστές της έννοιας, βασιζόμενοι στη βάση (αρχή), να δημιουργήσουν μια ολοκληρωμένη δομή, δηλαδή να δώσουν μια συγκεκριμένη μορφή στην ιδέα, διατηρώντας παράλληλα τη δυνατότητα πλήρωσής της με ποικίλο περιεχόμενο. Έτσι, η «εποικοδομητική αρχή» (έννοια) θέτει τη μορφή για την ιδέα της έρευνας, και αυτή είναι η σημασία της. Αλλά η φόρμα διαχωρίζει (ή συνδέει) το εσωτερικό περιεχόμενο και το εξωτερικό, και η έννοια πρέπει επίσης να εκτελεί αυτή τη λειτουργία.

Η έννοια της λέξης «διδασκαλία» στο Λεξικό του V.I. Ο Dahl (στο "Φιλοσοφικό Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό" αυτή η έννοια δεν είναι), αποκαλύπτεται μέσω της έννοιας "ένα ξεχωριστό μέρος, ένας κλάδος της επιστήμης που σχηματίζει κάτι ολόκληρο" και ως παραδείγματα θεωρούνται " το δόγμα του φωτός, της θερμότητας είναι μέρος της φυσικής. Οι διδασκαλίες των Φαρισαίων και των Σαδδουκαίων,την αίσθηση, το σύστημά τους, τα συμπεράσματά τους και τα συμπεράσματά τους σε γνωστές, υπό όρους αρχές. Διδασκαλίες του Κοπέρνικου» . Σήμερα, με τη λέξη διδασκαλία, δηλώνουμε, κατά κανόνα, γνώση που έχει υποκειμενικό χαρακτήρα, για παράδειγμα, θρησκευτική ή φιλοσοφικές διδασκαλίες, και αυτά που βασίζονται στην εμπειρία ονομάζονται θεωρίες. Η διδασκαλία μπορεί να βασίζεται σε αρχές ή δόγματα που εκφράζουν όχι μία ιδέα (ως συνήθως μια έννοια), αλλά πολλές. αλλά η κύρια διαφορά του από την έννοια είναι η παρουσία ενός συγκεκριμένου περιεχομένου. Έτσι, μιλώντας, για παράδειγμα, για την έννοια της διαλεκτικής, θα έχουμε κατά νου την ιδέα της ασυνέπειας όλων των υπαρχόντων και μιλώντας για το δόγμα της διαλεκτικής, την ιστορία της δημιουργίας της, τον τρόπο συνδυασμού αντίθετων ιδεών. (μεταβλητότητα και σταθερότητα) σε ένα δόγμα.

Στη μελέτη των διδασκαλιών και των εννοιών της εκπαίδευσης Α.Π. Ogurtsov και V.V. Ο Πλατόνοφ σε αυτή τη μονογραφία ξεχωρίζει τη θέση υπερβατική και ενυπάρχουσα στον σχηματισμό, που αλλιώς αποκαλείται από αυτούς ως « εκπαίδευση της συνείδησης του κόσμου" και " εκπαίδευση συνείδησης στη ζωή» . Ίσως αυτή η διάκριση να δικαιολογείται από μεθοδολογική άποψη. Αν το θεωρήσουμε ως έκφραση της διαφοράς μεταξύ των αντικειμένων της γνώσης, συμπεριλαμβανομένης της κατανόησης της ουσίας της εκπαίδευσης, τότε δεν είναι εύκολο για εμάς να αποφασίσουμε για την επιλογή της θέσης: στο θέμα της συνείδησης " για τον κόσμο της εκπαίδευσης«Δεν μπαίνει η συνείδηση «o-life εκπαίδευση"; Ωστόσο, η επιλογή θέσης δεν περιορίζεται στους κατονομαζόμενους λόγους. Στη μονογραφία σημειώνεται ότι «η κύρια οριοθέτηση εντός του φ.ο. (φιλοσοφία της εκπαίδευσης - Β.Κ.) περνά ανάμεσα εμπειρικούς-αναλυτικούς και ανθρωπιστικούς τομείςκαι αντικατοπτρίζει εναλλακτικές προσεγγίσεις στο αντικείμενο της εκπαίδευσης - ένα άτομο, στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και στην παιδαγωγική γνώση. Με μια τέτοια οριοθέτηση βρισκόμαστε στις θέσεις των ανθρωπιστικών τάσεων, απαρχές των οποίων «είναι τα συστήματα του γερμανικού ιδεαλισμού των αρχών του 19ου αιώνα (F. Schleiermacher, Hegel), η φιλοσοφία της ζωής (Dilthey, Simmel), ο υπαρξισμός. και της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας.

Ο ορισμός της ερευνητικής θέσης εντός της φιλοσοφικής γνώσης θα πρέπει να συμπληρωθεί από τον ορισμό της θέσης του ερευνητή στις εξωτερικές συνθήκες εκπαίδευσης. Από αυτή την άποψη, η μονογραφία κάνει λόγο για την κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος στη Ρωσία, ότι «επιδεινώνεται από την κρίση του παγκόσμιου εκπαιδευτικού συστήματος, που δεν ανταποκρίνεται στις προκλήσεις της εποχής μας, που παρασύρεται στη μετάβαση σε ένα νέο σύστημα των αξιών του πολιτισμού της πληροφορίας. Η ασυμφωνία μεταξύ των αποτελεσμάτων της σύγχρονης εκπαίδευσης και των στόχων που τίθενται και τίθενται, οι προηγμένες και αναδυόμενες αξίες του πολιτισμού είναι η πρωταρχική πηγή της κρίσης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Εδώ όμως απαιτείται εξήγηση. Η πιο σημαντική ειδική αξία ενός πολιτισμού πληροφοριών είναι η πληροφορία, η διαθεσιμότητά της, σε αντίθεση με τη γνώση, η απόκτηση της οποίας απαιτεί σημαντική προσπάθεια. Τα σχολεία και τα πανεπιστήμια στη Ρωσία, ως επί το πλείστον, έχουν αναδιοργανωθεί σε εκπαίδευση πληροφοριών, στην οποία αναγκάζονται από μια δοκιμαστική μορφή ελέγχου γνώσης, τόσο ενδιάμεσης όσο και τελικής - την Ενιαία Κρατική Εξέταση. Έτσι, η εστίαση στην πληροφόρηση και όχι στη γνώση είναι μία από τις κυρίαρχες τάσεις στη μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης. Ένα άλλο χαρακτηριστικό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ο συνδυασμός εργασίας και σπουδών από φοιτητές πλήρους φοίτησης και μεταπτυχιακούς φοιτητές, που φυσικά επηρεάζει αρνητικά την ποιότητα της εκπαίδευσης. Και, τέλος, οι νέες οικονομικές συνθήκες των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αναγκάζοντάς τους να λύσουν μόνα τους οικονομικά προβλήματα. Σε πολλά πανεπιστήμια, οι αμειβόμενοι φοιτητές είναι μια από τις πηγές εισοδήματος, η αποβολή των οποίων για κακή απόδοση οδηγεί σε μείωση του φόρτου εργασίας των καθηγητών και στη συνέχεια απόλυσή τους, η οποία λαμβάνεται υπόψη τόσο από φοιτητές όσο και από καθηγητές, και ως αποτέλεσμα , μειώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης. Με ποια έννοια λοιπόν μιλάμε για την κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος στη Ρωσία; Πρώτα απ 'όλα, στον οικονομικό τομέα, ως βάση για την κανονική υποστήριξη της ζωής του σχολείου και του πανεπιστημίου. Το ερώτημα είναι τι ρόλο μπορούν να παίξουν οι δάσκαλοι των σχολείων και των πανεπιστημίων στην υπέρβαση της κρίσης; Η προφανής απάντηση είναι η εξής: εκπαιδεύστε τέτοιους ειδικούς, εκπαιδεύστε τέτοιους πολίτες που θα βρουν διέξοδο από την κρίση. Ή, πιο συγκεκριμένα, όπως αναφέρεται στη μονογραφία: «Είναι απαραίτητο να εδραιωθούν οι διαστάσεις αυτού του νέου τύπου πολιτισμού και πολιτισμού. Και ταυτόχρονα, πρέπει να καθοριστούν τα χαρακτηριστικά ενός ατόμου έτοιμου για αυτο-αλλαγή, οι στάσεις του, που επιτρέπουν στο άτομο να αλλάξει τον εαυτό του και τις περιβάλλουσες συνθήκες. Μιλάμε δηλαδή για την ανατροφή μιας ανεξάρτητης και κοινωνικά δραστήριας προσωπικότητας και όχι για την ανατροφή ενός κομφορμιστή ή ακόμα και για έναν πιο μακρινό στόχο - την αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε βάρος των εσωτερικών του αποθεμάτων. Ωστόσο, ποιος μπορεί να πει πόσο καιρό θα χρειαστεί για να λυθεί αυτό το πρόβλημα; Και το πιο σημαντικό: πώς να δημιουργήσετε συνθήκες για την επίτευξη του στόχου; Άλλωστε, σήμερα μακριά από παντού υπάρχει συμφωνία στις προσεγγίσεις για την αλλαγή της κατάστασης, ακόμη και μεταξύ του διδακτικού προσωπικού ενός σχολείου ή πανεπιστημίου. Ας δώσουμε τον λόγο στους συγγραφείς της μονογραφίας, η οποία απεικονίζει μια ρεαλιστική εικόνα της εσωτερικής κατάστασης του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος.

«Παρ' όλη την κριτική, η ορθολογιστική κοσμοθεωρία κυριαρχεί στα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα στο μυαλό των περισσότερων διοικητών και δασκάλων... Χαρακτηριστικά αυτού του στυλ: απομάκρυνση από τη φιλοσοφία, από τη θεωρία γενικά προς τις εκπαιδευτικές πρακτικές, αγνόηση των ανθρωπιστικών επιστημών... ανύψωση ο ρόλος της ψυχολογίας πρώτα, και από τη δεκαετία του '60 της κοινωνιολογίας στην τάξη της θεμελιώδης επιστήμης, από την οποία υποτίθεται ότι θα έπρεπε να «πηγάζει» η παιδαγωγική γνώση. η εικόνα ενός ατόμου από την άποψη του βιοκοινωνικού ντετερμινισμού. μια προσέγγιση στην εκπαίδευση που βασίζεται στην κοινωνία, τους θεσμούς της και όχι στην ατομικότητα ενός ατόμου· ανάπτυξη πολυάριθμων συστηματικών τεχνολογιών, έλεγχος δοκιμών, προγραμματισμένη μάθηση, μηχανογράφηση κ.λπ. Η κριτική από ανθρωπιστικές έννοιες ... δεν πρέπει, ωστόσο, να συσκοτίζει το θετικό νόημα αυτών των ρευμάτων και της αναλυτικής προσέγγισης στο σύνολό της: η εκπαίδευση ως σκόπιμη διαδικασία είναι αδιανόητη χωρίς σχεδιασμό και, επομένως, χωρίς τεχνολογία, ειδικά στην εποχή της τεχνολογίας, και παιδαγωγική θεωρία και διδ. Χωρίς αυτές τις έννοιες, δεν θα μπορούσαν καν να διατυπώσουν τα θεμελιώδη προβλήματά τους. Στο παραπάνω απόσπασμα, δεν καταλαβαίνουμε μόνο ένα πράγμα: γιατί η κοσμοθεωρία που επικρατεί μεταξύ των διοικητών και των δασκάλων ονομάζεται ορθολογική; Είναι δυνατόν, ακολουθώντας την ορολογία του Β. Παρέτο, να το ονομάσουμε ορθολογικό-μη-λογικό;

Ας στραφούμε τώρα άμεσα στην ιστορία της ανάπτυξης των ιδεών της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης τον 20ο αιώνα, ακολουθώντας στον απόηχο της σκέψης του A.P. Ogurtsova και V.V. Platonov, αλλά εστιάζοντας στη λύση του καθήκοντός του - την αναζήτηση ομοϊδεατών μεταξύ των ερευνητών της εκπαίδευσης.

Μια από τις ιδέες μας A. Bergson(1859 - 1941) - η ιδέα της διαμόρφωσης του "ανθρώπου ως Homo faber, που δημιουργεί όχι μόνο τον κόσμο των πραγμάτων, αλλά και τον εαυτό του, τον κόσμο του πολιτισμού και τον κόσμο της ηθικής". Ο χαρακτηρισμός του στόχου της κλασικής εκπαίδευσης από τον A. Bergson φαίνεται πολλά υποσχόμενος: «να σπάσει τον «πάγο των λέξεων» και «να αποκαλύψει την ελεύθερη ροή της σκέψης κάτω από αυτόν» ... να διδάξει «να σκέφτεσαι ανεξάρτητα από τις λέξεις τις ίδιες τις ιδέες». Ο στόχος της κλασικής εκπαίδευσης είναι να απαλλάξει τη σκέψη μας από τον αυτοματισμό, από μορφές και τύπους και, τέλος, να αποκαταστήσει την ελεύθερη κίνηση της ζωής σε αυτήν, να αναπτύξει την προσοχή που βρίσκεται σε επαφή με τη ζωή. Ωστόσο, εδώ η μορφή έκφρασης της σκέψης δεν ανταποκρίνεται απόλυτα στο περιεχόμενο. Ο A. Bergson, για λόγους που είναι δύσκολο να εξηγηθούν, ερμήνευσε τις λέξεις με έναν πολύ περίεργο τρόπο. Στο απόσπασμα που παρατίθεται, τα συγκρίνει με παγόπλακες, στο Creative Evolution με εργαλεία, και ταυτόχρονα ζητά ιδέες σκέψης, κάτι που γενικά είναι αδύνατο να γίνει. Η έκκλησή του στις ιδέες μιας συγκεκριμένης δήλωσης ή έργου υποδηλώνει υψηλό επίπεδο πνευματικής κουλτούρας, ανεπτυγμένο προβληματισμό. Και αυτή η κουλτούρα λείπει Ρωσικό σχολείο. Αλλά τουλάχιστον ένας από τους τρόπους κατανόησης των ιδεών διατυπώνεται με λέξεις και θα ήταν λάθος από κάθε άποψη να μην τον εισάγουμε στους μαθητές. Οι ίδιοι μαθηματικοί τύποι, εξισώσεις, γραφήματα περιέχουν μια ιδέα, η ανακάλυψη της οποίας είναι μεγάλο όφελος για τον μαθητή. Ο A. Bergson, προφανώς, αποδείχθηκε απρόσιτος. Η στάση απέναντι στην ανάπτυξη της σκέψης που έρχεται σε επαφή με τη ζωή είναι απολύτως δικαιολογημένη, σαν έκκληση ΚΟΙΝΗ ΛΟΓΙΚΗκαθώς και τη φύση της ζωής. Η αναλογία της φύσης της ζωής και των τεχνητών μορφών της, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, μπορεί να χρησιμεύσει ως βάση για την ανάλυση της εκπαίδευσης. Και εδώ είμαστε αλληλέγγυοι με τον Henri Bergson.

Από οπτικές γωνίες για την εκπαίδευση V. Dilthea(1833 - 1911) θα σημειώσουμε σχετικό για τη σύγχρονη ρωσική εκπαίδευση. Πρώτον, η ιδέα ότι η εκπαίδευση είναι συνάρτηση όλων των θεσμών της ανθρώπινης κοινωνίας. Δεύτερον, ότι οι οργανισμοί «επιδιώκουν να αναπτύξουν τις ικανότητες των νέων, συμβάλλοντας στην κατανόηση της στοχευμένης ζωής της κοινωνίας και των θεσμών της». Μεταξύ των καθηκόντων της εκπαίδευσης: «η ανάγκη εστίασης στο σύνολο στην ανατροφή και την εκπαίδευση». Το ήδη γνωστό πρόβλημα της επίτευξης της ακεραιότητας της ζωής τίθεται από τον V. Dilthey ως βάση της κατάρτισης και της εκπαίδευσης. Έτσι, οι βασικές ιδέες της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης του V. Dilthey είναι κοντά μας. Ας σημειώσουμε μόνο δύο ακόμη δηλώσεις του που έχουν πρακτική σημασία: «Η ανάπτυξη του πολιτισμού συνδέεται με την πραγματοποίηση του τελεολογικού προσανατολισμού της ψυχικής ζωής, που βρίσκει την έκφρασή του στην προώθηση των ιδανικών της ζωής.<…>Τα συστήματα πολιτισμού είναι τελεολογικά και ολοκληρωμένες δομές, και οι παιδαγωγικές έννοιες είναι ένα από τα συστατικά αυτής της ακεραιότητας.

Πολύ κοντά στην κατανόησή μας είναι η ακόλουθη έκφραση του στόχου της εκπαίδευσης, που αποδίδεται από τους συγγραφείς της μονογραφίας στη σύγχρονη αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης: «... Ο στόχος της εκπαίδευσης είναι να κατακτήσει το περιεχόμενο που πληροί την επιστημονική επαληθευσιμότητα, και αυτή η βάση για την ανάπτυξη της ικανότητας λήψης ανεξάρτητων αποφάσεων και ενεργειών…».

Η έμφαση στη διαμόρφωση της ανεξαρτησίας λαμβάνει επίσης χώρα στην κριτικο-ορθολογιστική φιλοσοφία της εκπαίδευσης: «Η εκπαίδευση ενός κριτικά ελεγχόμενου νου και ενός στυλ σκέψης και ζωής που συνάδει με αυτό προϋποθέτει την ανάπτυξη της μαθητικής δραστηριότητας σε αντίθεση με την παιδαγωγική του «κουβά». και χωνί ”(Popper)” . Στο ίδιο πνεύμα, ένα άτομο χαρακτηρίζεται στην παιδαγωγική ανθρωπολογία. «Ένας άνθρωπος θεωρείται ως αυτόνομο ον, το οποίο συμμετέχει ο ίδιος στην εκπαίδευσή του και, καθώς μεγαλώνει, μπορεί να ανταγωνίζεται όλο και περισσότερο με απαιτήσεις και σχέδια που τίθενται από έξω…» . Το ανησυχητικό είναι η ερμηνεία του ανθρώπου ως αυτόνομου όντος, το οποίο, κατά τη γνώμη μας, είναι μόνο σε αφαίρεση. Ο καθορισμός των ακόλουθων στόχων, ή μάλλον, των καθηκόντων της εκπαίδευσης, συμπίπτει με τη θέση μας: «ανάπτυξη ικανοτήτων για ελεύθερο λόγο: πρώτα απ 'όλα, για κριτική ... η ανάπτυξη του αυτοστοχασμού, που είναι η βάση για την υπέρβαση αποξένωση μέσα στον εαυτό του, απόκτηση ωριμότητας και ικανότητα αντίστασης στην επιβολή απόψεων». Χωρίς αντανακλαστική ικανότητα, ένα άτομο, θα μπορούσε να πει κανείς, δεν είναι ένα αναπόσπαστο ον: η στάση απέναντι στον εαυτό δεν είναι λιγότερο σημαντική από τη στάση απέναντι στον άλλο. Ο αυτοστοχασμός προστατεύει ένα άτομο από την τυφλή υποταγή σε εξωτερικές επιρροές.

Το πιο κοντινό μας, όχι μόνο στο πνεύμα, αλλά, όπως λένε, και στο γράμμα είναι η κατανόηση της παιδείας Herman Nol(1879 - 1960), καθηγητής παιδαγωγικής στο Γκέτινγκεν, μαθητής και εκδότης του W. Dilthey.

Η ανθρώπινη ανάπτυξη συνδέεται με την ανάπτυξη του ζωτικού χώρου - ένα από τα σημεία εκκίνησης της ανάλυσής μας για την εκπαίδευση. Ο G. Noll θέτει ένα παρόμοιο καθήκον για την εκπαίδευση: «Η καθημερινή ζωή, ο δεδομένος χώρος διαβίωσης, η πόλη, η τεχνολογία, το κράτος - όλα αυτά πρέπει να κατανοηθούν στην αναγκαιότητά τους ως μια σύγχρονη μοίρα που δεν μπορεί να αποφευχθεί, αλλά που πρέπει προσπαθήστε να κυριαρχήσετε». Η παιδαγωγική, όπως σημειώνουν οι συγγραφείς της μονογραφίας, θα έπρεπε, σύμφωνα με τον G. Nohl, να μετατραπεί «από την παιδαγωγική της εκπαίδευσης στην παιδαγωγική του διαφωτισμού σε έναν ζωηρό διάλογο, διαμάχη και ομιλικές πράξεις αμοιβαίας ανταλλαγής. Έτσι, πρέπει να γίνει μια λογική κατανόηση όλης της ύπαρξης. Για τον G. Nohl, η «καθημερινή ζωή» είναι μια ολιστική, άμεσα δεδομένη πραγματικότητα, η οποία περιέχει «ενέργεια-στόχο». Αυτό σημαίνει ότι «σε κάθε σχέση ζωής υπάρχει μια εκπαιδευτική, ακόμη και εκπαιδευτική στιγμή, σε κάθε διάλογο αποδεικνύεται σημαντική». Επομένως, ο Zero λέει ότι όλη η ζωή εκπαιδεύει, ότι είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τις μορφές αυτοεκπαίδευσης του ατόμου στη ζωή.<…>Άρα, η «καθημερινή ζωή» περιλαμβάνει τόσο μη αντανακλαστικά όσο και αντανακλαστικά χαρακτηριστικά.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει ο χαρακτηρισμός της παιδαγωγικής στάσης από τον G. Nohl: «Η στάση ενός δασκάλου προς ένα παιδί ορίζεται πάντα με δύο τρόπους: την αγάπη για το ίδιο του το είναι και την αγάπη για τον στόχο του - το ιδανικό του παιδιού». «Η εκπαίδευση είναι μια σχέση που καθορίζεται από τρία δομικά στοιχεία - έναν δάσκαλο, έναν μαθητή και την εργασία που έχει τη δική της παιδαγωγική διάσταση. Αντίστοιχα, η ευθύνη καθενός από τα μέρη αυτής της σχέσης κατανέμεται. Ο δάσκαλος έχει διπλή ευθύνη, ενεργεί ως δικηγόρος του παιδιού και ταυτόχρονα δικηγόρος της κοινωνικής ζωής στην οποία πρέπει να ενταχθεί το παιδί, έχοντας λάβει εκπαίδευση. Αυτή η διπλή ευθύνη του δασκάλου διαμεσολαβείται πάντα από την άλλη πλευρά. Και αυτό, όπως λέει ο Nohl, είναι η βασική αντινομία της παιδαγωγικής ζωής. Σε αυτή την αντινομία, ο Zero βλέπει την ουσία της παιδαγωγικής σχέσης (Bezug). Η ουσία της παιδαγωγικής στάσης, ας πούμε, έγκειται στην αλλαγή των θεμάτων της, στον βαθμό της ανεξαρτησίας τους, που τα παρακινεί να είναι ενεργητικά ή παθητικά. Αλλά οι επιλεγμένες πτυχές της ανάλυσης των παιδαγωγικών σχέσεων αντικατοπτρίζουν τα πραγματικά χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης των θεμάτων τους, καθώς και την παρατήρηση για την ασυμμετρία τους: την εμπειρία και την εξουσία του δασκάλου από τη μία πλευρά και την εμπιστοσύνη στον δάσκαλο από την πλευρά του μαθητης σχολειου.

Η θέση του Γ. Νολ είναι πολύ κοντά, η έννοια της εκπαίδευσης Τζον Ντιούι(1859 - 1952). Ο J. Dewey έκανε διάκριση μεταξύ τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης. Το επίσημο αποκτάται σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών και το άτυπο είναι αποτέλεσμα της επιρροής του περιβάλλοντος της ύπαρξης. Το περιβάλλον διαβίωσης, κατά την κατανόηση του Αμερικανού ερευνητή, είναι το πιο σημαντικό από τα μέσα εκπαίδευσης: «υπάρχει μόνο ένας τρόπος με τον οποίο οι ενήλικες μπορούν να ελέγχουν συνειδητά την εκπαίδευση των νέων - ελέγχοντας το περιβάλλον που κατευθύνει τις πράξεις τους, και άρα οι σκέψεις και τα συναισθήματά τους». «Όταν τα σχολεία ξεφεύγουν από τις εκπαιδευτικές συνθήκες που έχουν αποδείξει την αποτελεσματικότητά τους στο εξωσχολικό περιβάλλον, αναπόφευκτα αντικαθιστούν το κοινωνικό πνεύμα της εκπαίδευσης με ένα βιβλικό και ψευδο-διανοούμενο.<…>Μια τέτοια ιδέα του δόγματος οδηγεί στην απώλεια του κοινωνικού του νοήματος, το οποίο προκύπτει - τόσο για τους νέους όσο και για τους ώριμους ανθρώπους - μόνο μέσω της συμμετοχής σε δραστηριότητες που έχουν κοινό ενδιαφέρον και αξία για αυτούς.

Η έννοια της «εμπειρίας» παίζει βασικό ρόλο στην έννοια της εκπαίδευσης από τον J. Dewey. «... Η ικανότητα να μαθαίνεις από την εμπειρία, να διατηρείς ό,τι μπορεί αργότερα να σου φανεί χρήσιμο όταν αντιμετωπίζεις δυσκολίες», λέει ο ερευνητής πλαστικότητα.«Σημαίνει την ικανότητα να αλλάζει κανείς τις πράξεις του με βάση τα αποτελέσματα προηγούμενης εμπειρίας, να διαμορφώνει στάσεις. Χωρίς πλαστικότητα, η απόκτηση δεξιοτήτων θα ήταν αδύνατη». Έτσι, η κύρια έννοια της εκπαίδευσης από τον J. Dewey είναι η έννοια εκπαίδευση ως περεστρόικα. Η διαδικασία της εκπαίδευσης «είναι μια συνεχής αναδιοργάνωση και αναδιάρθρωση της εμπειρίας». «... Η αξία της εμπειρίας σε οποιοδήποτε στάδιο καθορίζεται από αυτό που πραγματικά μαθαίνεται, και από αυτή την άποψη, το κύριο πράγμα στη ζωή είναι να γεμίζεις κάθε στιγμή της με τη δική σου κατανόηση του νοήματός της. Έτσι, μπορούμε να ορίσουμε την εκπαίδευση ως την αναδιάταξη ή αναδιοργάνωση της εμπειρίας που διευρύνει το νόημά της και αυξάνει την ικανότητα ενός ατόμου να επιλέξει την κατεύθυνση για την επόμενη εμπειρία. Ο παραπάνω ορισμός χαρακτηρίζει επεξεργάζομαι, διαδικασίαεκπαίδευση, και αποτέλεσμαείναι ο βαθμός συνειδητής ανεξαρτησίας που επιτυγχάνει ο μαθητής στην ανάπτυξη του ζωτικού χώρου.

Περιορισμός της επιρροής του περιβάλλοντος σε ένα άτομο - το πάθος του δόγματος του "προσωπισμού" Εμμανουήλ Μουνιέ(1905 - 1950). Μοιραζόμαστε την κατανόησή του για την προσωπικότητα ως πνευματικό ον, που αποτελείται από τον τρόπο ύπαρξης και την ανεξαρτησία στο είναι του. Οι θέσεις μας συμπίπτουν επίσης στην κατανόηση του σκοπού της εκπαίδευσης: «να αφυπνίσουμε μια προσωπικότητα σε έναν άνθρωπο» και να μην υπακούμε στο κοινωνικό περιβάλλον, να δημιουργήσουμε μια προσωπικότητα που παρεμβαίνει ενεργά στη ζωή.<…>Η ανατροφή και η εκπαίδευση δεν περιορίζονται στο σχολείο και καλύπτουν την εξωσχολική εκπαίδευση, με γνώμονα τους στόχους της διαμόρφωσης πολίτη και δημιουργού. Φυσικά, η εξωσχολική εκπαίδευση δεν καθοδηγείται μόνο από τους «στόχους της διαμόρφωσης πολίτη και δημιουργού», αλλά το γεγονός της αναγνώρισης του ρόλου της στην εκπαίδευση είναι από μόνο του σημαντικό.

Τότε εκφράστηκε μια πολύ πολύτιμη σκέψη L. Lavelle(1883 - 1951): η ικανότητα αυτο-διαμόρφωσης είναι η κύρια ικανότητα ενός ατόμου. Ωστόσο, θα πρέπει να γνωρίζει κανείς πώς πραγματοποιείται αυτή η ικανότητα στην ανθρώπινη ζωή. Άλλωστε, ο αυτοσχηματισμός δεν είναι «κοινός σχηματισμός με άλλους ανθρώπους όλου του κόσμου», που κάνει ένα άτομο υποκείμενο και αληθινή προσωπικότητα. Η «γνήσια ύπαρξη» των υπαρξιστών εμπεριέχει την πράξη της αυτοδιαμόρφωσης; Είναι σωστό Γ. Μασσαλία(1889 - 1973), σύμφωνα με την οποία «με την πλήρη έννοια της λέξης, υπάρχει μόνο ένας που δημιουργεί κανόνες για τον εαυτό του και συνδέεται με αυτούς». Μπορεί, βέβαια, να ειπωθεί ότι «αυτός που δημιουργεί τις δικές του νόρμες και συνδέεται με αυτές» σχηματίζει τον εαυτό του. Ίσως δεν υπάρχει άλλος τρόπος να διαμορφώσετε τον εαυτό σας. Τότε ο G. Marcel έχει δίκιο, υποστηρίζοντας ότι «αν ένα άτομο δεν σχημάτιζε σταθερές δομές, τότε δεν θα ήταν παρά μια συνεχής ροή αλλαγών» . Ωστόσο, η κλίμακα αυτών των σχηματισμών στην εποχή μας επηρεάζεται σημαντικά από το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης.

Σε γενικές γραμμές, μπορούμε να συμφωνήσουμε με την κατανόηση της διαδικασίας του αυτοσχηματισμού Ν. Abbagnano(1901 - 1990). «Για τον Abbagnano, η ανθρώπινη δραστηριότητα είναι η προϋπόθεση που επιτρέπει την αποκάλυψη του αληθινού ανθρώπου. Χάρη σε αυτή τη δραστηριότητα, ένα άτομο δημιουργεί τον εαυτό του για πρώτη φορά και γίνεται το Εγώ, δηλ. μια ενότητα που δεν χάνεται στο ρεύμα του γίγνεσθαι, αλλά σχηματίζεται και δημιουργεί τον εαυτό της».

Μπορεί να φανεί από τις παραπάνω δηλώσεις ότι η αυτο-διαμόρφωση βασίζεται στην παροχή μορφών σταθερότητας στο μεταβαλλόμενο περιεχόμενο της ζωής και, ως αποτέλεσμα, στον αυτοπεριορισμό της ελευθερίας δράσης. Όμως αυτή η διαδικασία έχει ένα μειονέκτημα, το οποίο ο Α.Π. Ogurtsov και V.V. Platonov, που εκπροσωπεί τις απόψεις J.P. Σαρτρ(1905 - 1980). «Ο άνθρωπος δεν είναι κάτι σταθερό, δεν έχει προκαθορισμένο χαρακτήρα, δεν είναι καθόλου ένα είδος σταθερής οντότητας.<…>Επομένως, η αληθινή ουσία του ανθρώπου βρίσκεται στην αυτοδημιουργία της ελευθερίας, στην οποία γίνεται η αιτία του εαυτού του.<…>Μόνο μέσα από τον ελεύθερο προσδιορισμό του ανθρώπου γίνεται αυτό που είναι. Ο άνθρωπος είναι το δικό του έργο. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Zh.P. Ο Sartre, «μέσα από το έργο, ένα άτομο προτείνει να δημιουργήσει τον εαυτό του στον κόσμο ως μια ορισμένη αντικειμενική ολότητα». Μέσα από την εργασία, τη δράση ή την πράξη, ένα άτομο αντικειμενοποιεί τον εαυτό του. «Αυτή η άμεση σύνδεση με το Άλλο-από-Εγώ, που βρίσκεται πίσω από τα δεδομένα και συγκροτημένα στοιχεία, είναι η συνεχής δημιουργία του εαυτού μας με εργασία και πρακτικήκαι εκεί είναι η αληθινή μας δομή...». «Η συνεχής οικοδόμηση του εαυτού μας με την εργασία και πρακτική», φυσικά, δίνει σταθερότητα στη ζωή μας, αλλά είναι δυνατό χωρίς προβληματισμό, χωρίς επίγνωση των συνεπειών της δουλειάς και της πρακτικής κάποιου, δηλαδή μπορεί να είναι μια ασυνείδητη αυτοδιαμόρφωση. Προφανώς, είναι αδύνατο να θεωρήσουμε μια τέτοια δημιουργία ως την αληθινή μας δομή, όχι μόνο εξαντλεί το ανθρώπινο δυναμικό της αυτοδιαμόρφωσης.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους σκοπούς της μελέτης μας είναι η κατανόηση των προβλημάτων της εκπαίδευσης Ιβάν (Ιβάν) Ίλιτς(1926 - 2002). Στο βιβλίο «Liberation from Schools» («Deschooling Society», 1977), ο I. Illich επέκρινε το σχολείο ως κοινωνικό θεσμό. Η κριτική του στοχεύει στην καταστροφή των υφιστάμενων στερεοτύπων: «το σχολείο διδάσκει να συγχέει τη διδασκαλία με τη μάθηση, εμπνέει την ιδέα ότι η εκπαίδευση συνίσταται στη μετάβαση από τάξη σε τάξη, ότι το δίπλωμα είναι συνώνυμο της γνώσης, ότι η σωστή γνώση της γλώσσας θα επιτρέψει να πεις κάτι καινούργιο». «Τα σχολεία συνήθως ενσταλάζουν αυτό που αποκαλούσε ο Illich παθητική κατανάλωση,άκριτη αποδοχή της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης, δυνάμει της ίδιας της πειθαρχίας και της ρύθμισης που επιβάλλεται στους μαθητές. Αυτά τα μαθήματα δεν διδάσκονται συνειδητά: εμπεριέχονται στη ρουτίνα και την οργάνωση του σχολείου. Αυτό κρυφό πρόγραμμαδιδάσκει στα παιδιά ότι ο ρόλος τους στη ζωή είναι να «γνωρίζουν τη θέση σας και να κάθονται ήσυχα σε αυτήν».

Η δήλωση του Κοσμήτορα της Κοινωνιολογικής Σχολής της Ανώτατης Σχολής Κοινωνικών και Οικονομικών Επιστημών της Μόσχας Ντμίτρι Ρογκόζιν αποκαλύπτει ένα άλλο μυστικό της εκπαίδευσης: «Αλλά, όπως το καταλαβαίνω, με τη μεγαλύτερη οργή και πάθος - με το πάθος ενός πιστού, επειδή ήταν ιερέας, και ήταν προφανές - επιτέθηκε για υποχρεωτικά σχέδια, για περιοδικά, για βαθμούς. Πάντα του φαινόταν ότι, με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά διδάσκονται να εξαπατούν τον δάσκαλο, τελικά, καλά, όχι για να αποκτήσουν γνώση, αλλά για να προσαρμοστούν στο εκπαιδευτικό σύστημα και στο σύστημα βαθμολόγησης.

Την ένδειξη του I. Illich ότι «ένα άτομο αποκτά γνώσεις κυρίως από την εξωσχολική εμπειρία και την επαγγελματική πρακτική που βασίζεται στη διαπροσωπική επικοινωνία με έναν πλοίαρχο» δεν μπορούμε να εκλάβουμε κυριολεκτικά, αφού ο δάσκαλος μπορεί να είναι ο κύριος με τον οποίο επικοινωνεί ο μαθητής. Πιθανότατα, ο εξωσχολικός κόσμος του μαθητή είναι ένας κόσμος άλλων ευκαιριών, άλλων αξιών, άλλων ενεργειών, που ενδεχομένως ανταγωνίζονται τον κόσμο του σχολείου, δημιουργώντας μια κατάσταση επιλογής για τον μαθητή. Το «δικτυακό» μοντέλο εκπαίδευσης που προτείνει ο I. Illich αντικατοπτρίζει τις πραγματικές διαδικασίες εκπαίδευσης ενός ατόμου που σπουδάζει σε διάφορα σχολεία ή κύκλους, στη δουλειά ή στις διακοπές. Η ανάπτυξη της πρωτοβουλίας του ατόμου, η ανεξαρτησία του, η ανάγκη για την οποία ενδιαφέρεται ο I. Illich, είναι αρκετά συνεπής με την κατανόησή μας για τα καθήκοντα της μεταρρύθμισης της ρωσικής εκπαίδευσης.

Στους ομοϊδεάτες του I. Illich περιλαμβάνεται και ένας Βραζιλιάνος δάσκαλος Πάολο Φρέιρε(1921 - 1997). Η έκκλησή μας στην κατανόησή του για την εκπαίδευση οφείλεται στη δήλωσή του για το πρόβλημα της διαμόρφωσης της αντανακλαστικής συνείδησης, το οποίο είναι σημαντικό και για εμάς, ως βασικό για την απελευθέρωση του λαού από τις προκαταλήψεις και τη διαφώτιση της συνείδησής του. «... Ο Freye προβάλλει την ιδέα της αύξησης της συνείδησης ως στόχο της εκπαίδευσης. Η συνείδηση ​​συμπίπτει με την κριτική του επίγνωση της θεμελιώδους ανισότητας που υπάρχει στο σύγχρονο σχολείο και με την κοινωνική ευθύνη για την εκπαίδευση. Ας σημειώσουμε τα επίπεδα συνείδησης που διατίθενται από τον P. Freire: ο κατώτερος τύπος περιορίζεται στην ικανοποίηση των καθημερινών αναγκών, ο ενδιάμεσος τύπος χαρακτηρίζεται από μοιρολατρία και αφέλεια, ο ανώτερος τύπος είναι υπεύθυνος, διαλογικός, ενεργός.

Το δόγμα των γλωσσικών κωδίκων στοχεύει στην αποκάλυψη της κοινωνικής φύσης της ανθρώπινης εκπαίδευσης Basil Bernstein(γ. 1924). Η ιδέα της διδασκαλίας του είναι ότι τα παιδιά από οικογένειες διαφορετικής κοινωνικής θέσης αναπτύσσουν διαφορετικούς κώδικες, ή μορφές ομιλίας, που επηρεάζουν το σχολείο τους. «Σύμφωνα με τον Bernstein, ο λόγος των παιδιών από εργατικές οικογένειες αντιπροσωπεύει περιορισμένος κωδικός -ένας τρόπος χρήσης της γλώσσας που αφήνει ανέκφραστες πολλές από τις υποθέσεις που υποθέτουν οι ομιλητές είναι γνωστές σε άλλους. Ένας περιορισμένος κώδικας είναι ένας τύπος λόγου που συνδέεται με το δικό του πολιτιστικό περιβάλλον.<…>Η γλώσσα με τη μορφή περιορισμένου κώδικα είναι πιο κατάλληλη για να μιλήσουμε για συνηθισμένα γεγονότα παρά για να συζητήσουμε πιο αφηρημένες έννοιες, διαδικασίες ή σχέσεις.<…>Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών της μεσαίας τάξης, αντίθετα, σύμφωνα με τον Burstein, συνδέεται με την αφομοίωση περίπλοκος κώδικας- ένα ύφος ομιλίας στο οποίο οι έννοιες των λέξεων μπορούν να εξατομικεύονται ώστε να ταιριάζουν με τα χαρακτηριστικά συγκεκριμένων καταστάσεων.<…>Τα παιδιά που έχουν μάθει σύνθετους κώδικες, προτείνει ο Bernstein, είναι πιο ικανά να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες της επίσημης σχολικής εκπαίδευσης από τα παιδιά που έχουν μάθει έναν περιορισμένο κώδικα.

Οι διδασκαλίες του B. Bernstein μπορούν (πρέπει) να συμπληρωθούν λαμβάνοντας υπόψη τον ρόλο που έχει η δραστηριότητα του παιχνιδιού, ειδικά τα πνευματικά παιχνίδια, στη διαμόρφωση του τύπου σκέψης.

Είναι επίσης γνωστή η επίδραση του αναπτυξιακού περιβάλλοντος του παιδιού στην επιλογή της επαγγελματικής του δραστηριότητας. Για παράδειγμα, στα αγροτικά πανεπιστήμια υπάρχει ο όρος «άνθρωπος από τη γη», δεν είναι τυχαίο ότι υπάρχουν και επαγγελματικές δυναστείες.

Ολοκληρώνοντας μια σύντομη ανασκόπηση των εννοιών της εκπαίδευσης, που συμπίπτει τουλάχιστον εν μέρει με την κατανόησή μας για την ουσία της, θα επικεντρωθούμε σε μια ακόμη έννοια που στοχεύει στην υλοποίηση και των δύο φυσικών φιλοδοξιών ενός ατόμου - για ελευθερία, για κίνηση, για περιέργεια, για αυτοέκφραση, για επικοινωνία, για τεκνοποίηση και τεχνητό - στον προβληματισμό, στη γνώση, στην επιτυχία. Μιλάμε για μια έννοια που βασίζεται στην κατανόηση της σημασίας της φύσης των παιδαγωγικών σχέσεων για την εκπαίδευση ενός ατόμου, μια επίγνωση της ανάγκης να διαμορφωθεί η ανεξαρτησία και ο προβληματισμός των μαθητών. Οι συντάκτες αυτής της έννοιας Καρλ Ρότζερς(1902 - 1987) και Τζερόμ Φράιμπεργκ- Αμερικανοί ερευνητές.

Ένας εξωτερικός παράγοντας στη δημιουργία της έννοιας ήταν η αυξανόμενη επιτάχυνση των αλλαγών στις ανθρώπινες συνθήκες διαβίωσης, το περιεχόμενο της επιστημονικής γνώσης και τα τεχνικά μέσα εκπαίδευσης. Στις νέες συνθήκες, η εκπαίδευση πρέπει να λύσει ένα νέο πρόβλημα - να διδάξει ένα άτομο να μαθαίνει ανεξάρτητα. Η λύση σε αυτό το πρόβλημα δεν μπορεί να επιτευχθεί με τις υπάρχουσες μεθόδους διδασκαλίας. Πρώτον, σύμφωνα με τους K. Rogers και D. Freiberg, είναι απαραίτητο να συνειδητοποιήσουμε ότι «οι διδακτικές λειτουργίες ... υπερεκτιμώνται». «Η διδασκαλία (παρουσίαση) της γνώσης έχει νόημα σε ένα αμετάβλητο περιβάλλον». «Είμαστε αντιμέτωποι με μια εντελώς νέα κατάσταση στην οποία, αν θέλουμε να επιβιώσουμε, ο στόχος της μάθησης γίνεται διευκόλυνση της αλλαγής και της μάθησης.<…>Μεταβλητότητα, εμπιστοσύνη στη δυναμική (και όχι στατική) γνώση - αυτός είναι ο μόνος εύλογος στόχος της εκπαίδευσης στον σύγχρονο κόσμο.

Η διευκόλυνση της μάθησης ερμηνεύεται από τους συγγραφείς ως μια διαδικασία «μέσα από την οποία εμείς οι ίδιοι μπορούμε να μάθουμε να ζούμε και να συμβάλλουμε στην ανάπτυξη του μαθητή. Πιστεύω ότι ο διευκολυντικός τύπος μάθησης παρέχει την ευκαιρία να είσαι μέσα διαδικασία αλλαγής,να προσπαθήσει, να σχεδιάσει και να βρει ευέλικτες απαντήσεις στα πιο σοβαρά ερωτήματα που απασχολούν την ανθρωπότητα σήμερα. Ξέρουμε όμως πώς να πετύχουμε αυτόν τον νέο στόχο της εκπαίδευσης; Ή μήπως είναι αόρατη...; Η απάντησή μου είναι η εξής: γνωρίζουμε με βεβαιότητα τις συνθήκες που παρακινούν ένα άτομο ως ολόκληρο άτομο σε ανεξάρτητη, σοβαρή, διερευνητική, σε βάθος διδασκαλία.<…>Γνωρίζουμε… ότι η οργάνωση αυτού του είδους μάθησης δεν βασίζεται στις διδακτικές δεξιότητες του ηγέτη, ούτε στις γνώσεις του σε ένα συγκεκριμένο πεδίο, ούτε στον προγραμματισμό του προγράμματος σπουδών, ούτε σε οπτικοακουστικά μέσα ή προγραμματισμένη μάθηση, ούτε σε διαλέξεις και επιδείξεις, ούτε σε αφθονία των βιβλίων, αν και καθένας από αυτούς τους παράγοντες μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πολύτιμος πόρος με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Όχι, η προώθηση της σοβαρής μάθησης βασίζεται σε ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικής σχέσης μεταξύ του συντονιστή και των μαθητών. Οι ακόλουθες ιδιότητες δίνουν κάποια ιδέα για έναν διευκολυντή:

- αυθεντικότηταδιευκολυντής, δηλαδή, πρέπει να είναι άτομο και να μην παίζει κοινωνικό ρόλο. ο δάσκαλος είναι ένα πραγματικό πρόσωπο, όχι ένας αποστειρωμένος σωλήνας "μέσω του οποίου η γνώση ρέει από τη μια γενιά στην άλλη" .

- έγκριση, αποδοχή, εμπιστοσύνη:έγκριση των συναισθημάτων του μαθητή, των απόψεών του, της προσωπικότητάς του ως ελαττωματικού ατόμου. «βασική εμπιστοσύνη» στον μαθητή, πίστη στις ικανότητές του.

- ενσυναίσθησηλαμβάνει χώρα όταν «όταν ο δάσκαλος είναι σε θέση να κατανοήσει εσωτερικά τις αντιδράσεις του μαθητή, όταν αισθάνεται πώς γίνεται αντιληπτή η διαδικασία της αφομοίωσης από τον μαθητή...». Η ενσυναίσθηση δεν είναι η αξιολογική κατανόηση.

Εν ολίγοις, οι διευκολυντές είναι καταλύτες, κίνητρα μάθησης, απελευθερώνοντας τις δυνατότητες των μαθητών. Έτσι, οι συγγραφείς πιστεύουν ότι «αν θέλουμε να έχουμε πολίτες που μπορούν να υπάρξουν εποικοδομητικά στο καλειδοσκόπιο ενός μεταβαλλόμενου κόσμου, πρέπει να απελευθερώσουμε τα παιδιά μας, να τους επιτρέψουμε να γίνουν ανεξάρτητοι μαθητές. …Αυτός ο τύπος μαθητή αναπτύσσεται καλύτερα (από όσο γνωρίζουμε τώρα) σε μια σχέση που ενισχύει την ανάπτυξη και διευκολύνει ο άνθρωπος» .

Η παρουσιαζόμενη έννοια της C. Rogers - D. Freiberg δεν είναι εντελώς νέα από θεωρητική άποψη, και ακόμη και από πρακτική άποψη, υπάρχουν πολλοί δάσκαλοι που αφού τη γνώρισαν, αυτοπροσδιορίστηκαν ως διευκολυντές. Ωστόσο, δεν είναι, φυσικά, απαραίτητο να μιλήσουμε για την ευρεία διανομή του στη Ρωσία. Οι δημιουργοί του concept αντανακλούσαν τις ψυχολογικές του παραμέτρους, καθήκον μας είναι να κατανοήσουμε τα φιλοσοφικά του θεμέλια.

Έτσι, οι K. Rogers και D. Freiberg προτείνουν, πρώτον, να ξανασκεφτούμε την έννοια της διδασκαλίας στη μάθηση, δικαιολογώντας αυτή τη δράση με την επιταχυνόμενη ανάπτυξη της τεχνολογίας, της επιστήμης και του περιεχομένου της γνώσης. Η ανάγκη αναθεώρησης του ρόλου της διδασκαλίας, συμφωνούμε, είναι ώριμη. Ωστόσο, πρέπει να λάβουμε υπόψη, κάτι που δεν κάνουν οι συντάκτες του concept, τη στιγμή της βιωσιμότητας κάθε διαδικασίας, φυσικής ή κοινωνικής. Σε κάθε περίπτωση, η διαδικασία μετάβασης σε νέες μεθόδους διδασκαλίας θα πρέπει να είναι σταδιακή, διατηρώντας παράλληλα ένα μερίδιο της παλιάς ποιότητας στη νέα.

Δεύτερον, πρέπει να έχουμε επίγνωση της αλληλεπίδρασης στην εκμάθηση των φυσικών και τεχνητών προσπαθειών του ανθρώπου. Είναι πιθανό οι φυσικές φιλοδοξίες να αποτελούν τη βάση των τεχνητών· προφανώς, η διαλεκτική της αλληλεπίδρασής τους δεν έχει μελετηθεί καλά.

Τρίτον, το διακύβευμα για την ανάπτυξη της ανεξαρτησίας των μαθητών θα πρέπει να συνδυαστεί με την ανάπτυξη του προβληματισμού τους προκειμένου να αποφευχθούν πιθανές κοινωνικές συγκρούσεις στην ενήλικη ζωή τους.

Η ανασκόπηση των διδασκαλιών και των εννοιών της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης μας επιτρέπει να παρουσιάσουμε μια γενική εικόνα της κατανόησης της εκπαίδευσης από στοχαστές του 19ου-20ου αιώνα. Η ανάλυση της ανθρώπινης εκπαίδευσης βασίζεται στην κατανόησή του ως φυσικού (φυσικού) και ταυτόχρονα τεχνητού (ατομικού, κοινωνικού και κοινωνικού) όντος, που έχει σώμα, διάνοια, νοητικές και πνευματικές ιδιότητες. Η ανθρώπινη εκπαίδευση επικεντρώνεται στην απόκτηση σταθερών και μεταβλητών ιδιοτήτων, στην αντιφατική ενότητά τους, στη διαμόρφωση της ανεξαρτησίας και της συνειδητής συμμετοχής ενός ατόμου στην ανάπτυξή του. Καθώς ένας άνθρωπος μεγαλώνει, ο χώρος της δραστηριότητας της ζωής του διευρύνεται συνεχώς, παρέχοντάς του όλο και περισσότερες ευκαιρίες να εμπλουτίσει τον κόσμο της ζωής του. Οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν την εκπαίδευση ως μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα όχι μόνο εντός των τειχών ενός σχολείου ή πανεπιστημίου, αλλά στον χώρο του κόσμου της ζωής ενός ανθρώπου. Μια εκδρομή στην ιστορία των διδασκαλιών, κατά τη γνώμη μας, επιβεβαίωσε τη νομιμότητα της κατανόησης της εκπαίδευσης ως διαδικασίας ενός ατόμου που αποκτά συνειδητή ανεξαρτησία στον έλεγχο των χώρων και των χρόνων της ζωής του, του παρελθόντος, του μέλλοντος και του παρόντος. Ένα άλλο αποτέλεσμα της στροφής στα δόγματα της εκπαίδευσης είναι η επιλογή διαφόρων παραμέτρων της μελέτης της, όπως το επίπεδο ανάπτυξης της ανεξαρτησίας, ο προβληματισμός, η αναλογία φυσικών και τεχνητών, σταθερών και μεταβλητών ιδιοτήτων, η ανάπτυξη του ζωτικού χώρου και του χρόνου τη ζωή ενός ανθρώπου. Οι περισσότεροι ερευνητές δεν πέρασαν από το νόμο της εκκεντρικότητας ανθρώπινη ύπαρξη, εξέφρασαν το περιεχόμενό του με τον δικό τους τρόπο: L. Feuerbach - στο παράδειγμα της διαμόρφωσης της θρησκευτικής συνείδησης, K. Ushinsky - στο παράδειγμα της έμφυτης επιθυμίας της ψυχής για δραστηριότητα, V. Pareto - με τις έννοιες της «κοινωνικής ισορροπία» και «αίσθηση ακεραιότητας», V.V. Bibikhin - θέτοντας το καθήκον "να βρει κανείς τον εαυτό του στον κόσμο", E. Husserl - αναλύοντας τη σχέση μεταξύ των εννοιών του αντικειμενισμού / υποκειμενισμού. Αυτή η σειρά παραδειγμάτων περιλαμβάνει και την έκφραση της ουσίας του ανθρώπου από τον Κ. Μαρξ, ως ενότητα του ανθρώπου με τον κόσμο των κοινωνικών του σχέσεων. Σημαντική παραγωγή J.-P. Ο Sartre για το ζήτημα των πόρων της αυτοδιαμόρφωσης. Το ζήτημα του ρόλου της εργασίας στην εκπαίδευση παραμένει ανοιχτό. Τα εντοπισμένα προβλήματα και οι παράμετροι της μελέτης της εκπαίδευσης χρησιμεύουν ως βάση για τη μελέτη της κοινωνικότητας της εκπαίδευσης, στην οποία στραφούμε τώρα.

480 τρίψτε. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Διατριβή - 480 ρούβλια, αποστολή 10 λεπτά 24 ώρες την ημέρα, επτά ημέρες την εβδομάδα και αργίες

Κράσνεβα Όλγα Ευγενίεβνα Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: Κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση της θεματικής περιοχής: διατριβή... υποψήφιος φιλοσοφικών επιστημών: 09.00.11. - Rostov-on-Don, 2005. - 179 σελ. RSL OD,

Εισαγωγή

CH.1. ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΙΔΕΩΝ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΟΣ ΑΝΑΛΟΓΙΣΜΟΣ 14

1.1. Η εκπαίδευση στο σύστημα των παιδαγωγικών και κοινωνικοφιλοσοφικών ιδεών 14

1.2. Η εκπαίδευση στην κοινωνικοπολιτισμική διαδικασία 32

1.3. Φιλοσοφία και Εκπαίδευση 53

CH.2. Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ 75

2.1. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: προέλευση, περιοδικοποίηση και θεματική περιοχή 75

2.2. Κοινωνικο-φιλοσοφική μεθοδολογία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης 106

2.3. Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης και Φιλοσοφική Παιδαγωγική: Πηγές Βελτίωσης Μεθοδολογικής Κουλτούρας... 137

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ 156

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 161

Εισαγωγή στην εργασία

Συνάφεια του ερευνητικού θέματος.Η πρόκληση του 21ου αιώνα, που απευθύνεται άμεσα στην εκπαίδευση, είναι η αφύπνιση των φυσικών λειτουργιών της εκπαίδευσης ως η πιο σημαντική σφαίρα γνώσης, διαμόρφωσης, διόρθωσης και, αν χρειαστεί, μετασχηματισμού της νοοτροπίας τόσο του ατόμου όσο και της κοινωνίας στο σύνολό της. . Η ουσία ενός άλλου σημαντικού στοιχείου της πρόκλησης του ερχόμενου 21ου αιώνα είναι η ανάγκη να συνειδητοποιήσουμε τα βαθιά θεμέλια των κινητήριων δυνάμεων της ανάπτυξης του πολιτισμού και να επηρεάσουμε ενεργά αυτά τα θεμέλια προς την κατεύθυνση της ηθικής, πνευματικής προόδου της ανθρωπότητας.

Το σοβαρότερο πρόβλημα της εκπαίδευσης συνδέεται με την πραγματική έλλειψη μιας σαφούς και στοχαστικής πολιτικής στον τομέα αυτό, με την έλλειψη προσοχής στην προγνωστική, φιλοσοφική αιτιολόγηση μιας τέτοιας πολιτικής. Αλλά γι 'αυτό, τα προβλήματα ανάπτυξης ολόκληρου του συγκροτήματος θεμάτων που σχετίζονται με τον πραγματικό σχηματισμό ενός νέου κλάδου επιστημονικής γνώσης - της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης - θα πρέπει να αναπτυχθούν κατά προτεραιότητα.

Τα πραγματικά μεγαλεπήβολα προβλήματα που αντιμετωπίζει η εκπαίδευση του μέλλοντος απαιτούν θεμελιώδεις αλλαγές στην ίδια την κατανόηση της ουσίας της εκπαίδευσης, στην ίδια την προσέγγιση για τον καθορισμό των προτεραιοτήτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Αλλά θεμελιώδεις μετασχηματισμοί σε αυτόν τον τομέα είναι δυνατοί μόνο εάν πρώτα επιλυθούν τα πιο κοινά εκπαιδευτικά προβλήματα που καθορίζουν το ρόλο και τη θέση της εκπαίδευσης στην επίλυση παγκόσμιων πολιτισμικών προβλημάτων.

Ο προβληματισμός για την εκπαίδευση είναι ένα από τα διακριτικά γνωρίσματα της σύγχρονης φιλοσοφίας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η κοινωνία στον 21ο αιώνα, υπό την επίδραση της επιστημονικής και τεχνολογικής επανάστασης, αποκτά πληροφοριακό χαρακτήρα, και αυτό ακριβώς καθορίζει την κατάσταση και τις προοπτικές της. Έτσι, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης στις σύγχρονες συνθήκες γίνεται τμήμα φιλοσοφική επιστήμη. Αλληλεπίδραση Με

4 παιδαγωγική, ψυχολογία, κοινωνιολογία και άλλες ανθρωπιστικές επιστήμες, εξετάζει το περιεχόμενο, τους στόχους και τις προοπτικές της εκπαίδευσης, διερευνά το κοινωνικό νόημα και το ρόλο της στην ανάπτυξη τόσο της ανθρώπινης κοινωνίας στο σύνολό της όσο και στην τύχη μεμονωμένων χωρών και λαών.

Η δυνατότητα ύπαρξης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης καθορίζεται από το γεγονός ότι η ίδια η σφαίρα της εκπαίδευσης είναι πηγή καθολικών φιλοσοφικών προβλημάτων. Και το κύριο καθήκον της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι να ξεκαθαρίσει τι είναι εκπαίδευση και να το δικαιολογήσει (αν είναι δυνατόν) από τη σκοπιά ενός ατόμου και των αναγκών του.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μια μορφή φιλοσοφικής δραστηριότητας σε σχέση με την εκπαίδευση. Η ίδια η κατανόηση της εκπαίδευσης πρέπει να διευκρινιστεί. Ο στόχος μιας τέτοιας φιλοσοφικής δραστηριότητας είναι να προσδιορίσει διανοητικά το πιο ουσιαστικό στην ίδια την κατανόηση της εκπαίδευσης, αυτό που καθορίζει την ανάπτυξή της, την ερμηνεία της σε όλα τα κοινωνικά επίπεδα που ενδιαφέρονται για την πρακτική της, επιπλέον, τη δημιουργία της.

Η ουσία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης σήμερα - ο προσδιορισμός του βασικού ρόλου της γνώσης στην ανάπτυξη του σύγχρονου πολιτισμού - δεν είναι μόνο οι σωστές και βαθιές σκέψεις ειδικών ενός συγκεκριμένου προφίλ, όχι μόνο το βασικό σκηνικό των διοργανωτών της εκπαίδευσης. Αυτή είναι η επιταγή ενός αποτελεσματικού συστήματος κοινωνικής διαχείρισης, αποτελεσματικής διαχείρισης και αυτοσυντήρησης της κοινωνίας. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μια απάντηση στην κρίση της εκπαίδευσης, στην κρίση των παραδοσιακών επιστημονικών μορφών κατανόησης και πνευματικής υποστήριξής της, στην εξάντληση του κύριου παιδαγωγικού παραδείγματος. Παρά τη σημασία των προβλημάτων της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, τα ζητήματα της επιστημονικής της υπόστασης, των καθηκόντων, της μεθοδολογικής βάσης, της διαμόρφωσης ως ειδικής θεματικής περιοχής και, σε σχέση με τις εγχώριες πραγματικότητες, τα ζητήματα περιοδοποίησης της ανάπτυξης της φιλοσοφίας του εκπαίδευση και το περιεχόμενο των σταδίων διαμόρφωσής της, δεν επιλύονται πλήρως.

5
% - Αυτά τα προβλήματα χαρακτηρίζουν τη συνάφεια του θέματος

έρευνα διατριβής.

Ο βαθμός επιστημονικής ανάπτυξης του ερευνητικού θέματος.

Τα θέματα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι τα πιο γενικά,
θεμελιώδεις βάσεις για τη λειτουργία και την ανάπτυξη της εκπαίδευσης,
Ο καθορισμός, με τη σειρά του, οι εκτιμήσεις κριτηρίων είναι επίσης επαρκείς
γενικές, διεπιστημονικές θεωρίες, νόμοι, κανονικότητες, κατηγορίες,
έννοιες, όρους, αρχές, κανόνες, μεθόδους, υποθέσεις, ιδέες και γεγονότα,
που σχετίζονται με την εκπαίδευση.
* Ίσως για πρώτη φορά ο πιο ξεκάθαρος χαρακτηρισμός του φιλοσοφικού

Η παιδαγωγική ανήκει στον J. Comenius, ο οποίος υποστήριξε το συνδυασμό εκπαίδευσης και ανατροφής. Μετά τον J. Comenius, ο J. J. Rousseau και ο K. A. Helvetius μιλούν για το ίδιο. Έγραψε για τη δύναμη της εκπαίδευσης που μεταμορφώνει την ανθρώπινη φύση. M. Montaigne. Ο I. Pestalozzi διατυπώνει την ιδέα της φυσικής συμμόρφωσης της εκπαίδευσης σε λεπτομερή μορφή.

Ο Καντ πίστευε ότι η εκπαίδευση θέτει ως καθήκον να κάνει ένα άτομο επιδέξιο, ενημερωμένο και ηθικό: η εκπαίδευση με την πρώτη έννοια είναι "πολιτισμός", με τη δεύτερη έννοια "πολιτισμός", με την τρίτη έννοια "ηθική". Η εκπαίδευση πρέπει να καλλιεργεί, να εκπολιτίζει και να κάνει τους ανθρώπους ηθικούς.

Ο μεγαλύτερος εκπρόσωπος της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στην Αγγλία, ο K. Peters, θεώρησε αναμφισβήτητο ότι η εκπαίδευση συνδέεται με την κατανόηση, τη γνώση και την ανάπτυξη ενός ατόμου και διαφέρει από την εκπαίδευση (όπως εκπαίδευση, καθοδήγηση), η οποία χρησιμοποιείται στη διδασκαλία που στοχεύει σε συγκεκριμένο σταθερό αποτέλεσμα. Σύμφωνα με έναν από τους ιδρυτές της κοινωνιολογίας, τον M. Weber, κάθε εποχή απαιτεί τη δική της ερμηνεία της μάθησης και της εκπαίδευσης.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως σφαίρα φιλοσοφικής γνώσης που χρησιμοποιεί γενικές φιλοσοφικές προσεγγίσεις και ιδέες για να αναλύσει τον ρόλο και τον κύριο

πρότυπα ανάπτυξης της εκπαίδευσης που αναπτύχθηκαν στα έργα των G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger.

Μεταξύ των σύγχρονων ερευνητών που μελετούν την ουσία της εκπαίδευσης, πρέπει να ξεχωρίσουμε τους F.T. Mikhailov, S.A. Ushakin, O.V. Badalyanets, G.E. Zborovsky, A.Zh. A. Kostyukov, N.A. Antipin, M.S. Kagan και άλλους συγγραφείς.

Με τη μορφή πιο ρητά προσανατολισμένη προς την εκπαιδευτική πρακτική (παιδαγωγική ως πρακτική μιας συγκεκριμένης φιλοσοφίας), η προσέγγιση εφαρμόζεται από το SI. Gessen, B.C. Bibler, P.G. Shchedrovitsky, S.Yu. Kurganov και άλλοι.

Προβλήματα συσχέτισης φιλοσοφίας και εκπαίδευσης στο κέντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος συγγραφέων όπως οι T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, D. Kudrya, I.N. .Antipin, R.I. Alexandrova.

Μια ανθρωπολογική προσέγγιση της ουσίας της εκπαίδευσης αναπτύσσεται σε αυτές
έργα των V.P.Kaznacheev, V.A.Konev, V.V.Sharonov, A.P.Ogurtsov, A.B.Orlov και
κλπ. Η εκπαίδευση ως ηθική δραστηριότητα θεωρείται στα έργα
M.N. Apletaeva, R.R. Gabdulkhakova, E.M. Glukhova. Ψυχολογική προσέγγιση
υλοποιήθηκε στα έργα των A. Sarseniev, E.V. Bezcherevnykh, V.V. Davydov,
R.R.Kondratieva. Η κοινωνιολογική πτυχή του προβλήματος περιέχεται στα έργα
G.E. Zborovsky, A.I. Zimin, V.Ya. Nechaev, A.M. Osipov, A.N. Soshnev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharcheva, V.V.Serikov.

Η πολιτιστική προσέγγιση συνδέεται με τα έργα των V.T. Kudryavtsev, V.I. Slobodchikov, L.V. Shkolyar, T.F. Kuznetsov, P.V. και άλλων. Η «ρωσική ιδέα» στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης αναπτύσσεται από τους P.B. Bondarev, P.A.Gerkochen, I. , A.N. Migunov και άλλοι.

Γράφει για τις κοινωνικοφιλοσοφικές έννοιες της εκπαίδευσης ο V.P. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko και άλλοι εγχώριοι ερευνητές. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως φιλοσοφική μεταφυσική είναι ένας ευρύτερος τομέας φιλοσοφικής γνώσης σε σύγκριση με την κοινωνική

φιλοσοφία και φιλοσοφική ανθρωπολογία. Αυτή η θέση παρουσιάζεται

στη σύγχρονη εγχώρια έρευνα Α.Ε. Smirnov,

V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova, A.A. Voronin, N.G. Baranets,

L.I. Kopylova και άλλοι.

Η θετικιστική κατανόηση του ρόλου της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως εφαρμοσμένης γνώσης (η προσέγγιση είναι χαρακτηριστική για την αγγλοαμερικανική φιλοσοφία), συνδέεται στενά με την εμπειρική-αναλυτική (κριτικο-ορθολογιστική) παράδοση, στη χώρα μας έχει υποστηρικτές στην πρόσωπο του V.V. Kraevsky, Γ.Ν. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Κουμαρίν και άλλοι.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Peter, A. Ellis,

Ο J. Neller θεωρεί τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως ένα αντανακλαστικό πεδίο

θεωρητική παιδαγωγική, μεταθεωρία στη δομή της παιδαγωγικής γνώσης,

το κριτικό και μεθοδολογικό του επίπεδο, που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για

βελτιστοποίηση της διδακτικής πρακτικής.

Αυτή η προσέγγιση παρουσιάζεται πιο ξεκάθαρα από τον V.M. Ροζίνα: η φιλοσοφία της εκπαίδευσης δεν είναι φιλοσοφία ή επιστήμη, αλλά ένας ειδικός χώρος συζήτησης για τα τελικά θεμέλια της παιδαγωγικής δραστηριότητας, συζήτησης της παιδαγωγικής εμπειρίας και σχεδιασμού τρόπων για την οικοδόμηση ενός νέου κτηρίου παιδαγωγικής.

Σκοπός της έρευνας της διπλωματικής εργασίαςείναι κοινωνικό

φιλοσοφική ανάλυση της θεματικής περιοχής της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, της κατάστασής της και των ερευνητικών καθηκόντων.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, στη διατριβή επιλύονται τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα. καθήκοντα:

Εξερευνήστε τις κύριες εγχώριες και ξένες προσεγγίσεις για την ταξινόμηση της θέσης και των στόχων της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

Σαφείς διαφορετικές έννοιες του όρου «φιλοσοφία της εκπαίδευσης».

να προσδιορίσει τα κύρια σύγχρονα καθήκοντα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

αποσαφήνιση της περιοδικοποίησης της εθνικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

Αποσαφήνιση του περιεχομένου των σταδίων διαμόρφωσης της φιλοσοφίας
εκπαίδευση ως προς την ανάπτυξή της προς την κατεύθυνση της φιλοσοφικής
προβληματισμοί για την εκπαίδευση·

Αναλύστε τις κύριες τάσεις στην ανάπτυξη της φιλοσοφίας
εκπαίδευση.

Αντικείμενο της διπλωματικής έρευναςείναι η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως μορφή φιλοσοφικού προβληματισμού της ουσίας της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Αντικείμενο έρευνας της διπλωματικής εργασίαςΔιαφορετικές προσεγγίσεις και έννοιες για την κατάσταση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και τα καθήκοντά της προς την κατεύθυνση της ανάπτυξής της ως φιλοσοφικού προβληματισμού για την εκπαίδευση εμφανίζονται.

Θεωρητική και μεθοδολογική βάση της έρευναςβασίζεται στις κοινωνικο-φιλοσοφικές μεθόδους της συγκεκριμένης και ιστορικής προσέγγισης, συστημικής και δραστηριότητας.

Για τους συγκεκριμένους σκοπούς της μελέτης χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι θεσμικής, δομικής και λειτουργικής ανάλυσης, καθώς και μέθοδοι, ιδέες και αρχές που αναπτύχθηκαν από την ιστορική παιδαγωγική, την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, τις πολιτισμικές σπουδές, τις ανθρώπινες σπουδές και την κοινωνική ανθρωπολογία, την κοινωνική ψυχολογία και την ψυχολογία της προσωπικότητας. . Η εργασία χρησιμοποιεί επίσης συνεργιστικές, πληροφοριακές, επικοινωνιακές, αξιολογικές, φαινομενολογικές, ερμηνευτικές προσεγγίσεις.

Επιστημονική καινοτομία της διπλωματικής έρευναςδεμένο Μεαποσαφήνιση της κατάστασης, των καθηκόντων, της περιοδικοποίησης και των βασικών κατευθύνσεων ανάπτυξης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

1. Τα ακόλουθα προσδιορίζονται ως οι κύριες προσεγγίσεις: η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως σφαίρα φιλοσοφικής γνώσης που χρησιμοποιεί γενικές φιλοσοφικές προσεγγίσεις και ιδέες για να αναλύσει το ρόλο και τα βασικά πρότυπα της εκπαίδευσης. φιλοσοφική ανάλυση της εκπαίδευσης,

9 κατανοείται ως μια μήτρα της αναπαραγωγής της κοινωνίας. η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως φιλοσοφική μεταφυσική. θετικιστική προσέγγιση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως εφαρμοσμένης γνώσης. φιλοσοφία της εκπαίδευσης - όχι ως ειδική επιστήμη, αλλά ως ειδική περιοχή συζήτησης των τελικών θεμελίων της παιδαγωγικής δραστηριότητας (φιλοσοφία της παιδαγωγικής).

2. Ξεχωρίζονται οι επιστημονικές-παιδαγωγικές, μεθοδολογικές-παιδαγωγικές, αντανακλαστικές-παιδαγωγικές, αντανακλαστικές-φιλοσοφικές, ενόργανες-παιδαγωγικές έννοιες του όρου «φιλοσοφία της εκπαίδευσης».

3. Έχουν καθιερωθεί τα ακόλουθα στάδια διαμόρφωσης της εγχώριας φιλοσοφίας
εκπαίδευση, η οποία, σύμφωνα με την κύρια εστίαση
Οι μελέτες ονομάζονται ως εξής: ιδεολογικές,
εξορθολογιστικό, κυβερνητικό, προβληματικό, διαλογικό,
οικολογικός.

4. Ιστορικά συγκεκριμένο, με νόημα
καλύπτοντας τα κύρια στάδια της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

5. Τεκμηριώνεται ότι η φιλοσοφία της εκπαίδευσης αναπτύσσεται προς την κατεύθυνση
διαμόρφωση φιλοσοφικού προβληματισμού για τα προβλήματα της εκπαίδευσης.

6. Εντοπίζονται τα κύρια καθήκοντα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.
Προβλέπονται για την άμυνα οι ακόλουθες διατάξεις:

1. Διακρίνονται οι ακόλουθες κύριες προσεγγίσεις για την κατανόηση της κατάστασης και των καθηκόντων της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: Α. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως σφαίρα φιλοσοφικής γνώσης που χρησιμοποιεί γενικές φιλοσοφικές προσεγγίσεις και ιδέες για να αναλύσει το ρόλο και τα κύρια πρότυπα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Β. Φιλοσοφική ανάλυση της εκπαίδευσης, νοούμενη ως μήτρα για την αναπαραγωγή της κοινωνίας (κοινωνικότητα, κοινωνική δομή, συστήματα κοινωνικής αλληλεπίδρασης, κοινωνικά κληρονομούμενοι κώδικες συμπεριφοράς κ.λπ.). Β. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως φιλοσοφική μεταφυσική, μια ευρύτερη περιοχή φιλοσοφικής γνώσης σε σύγκριση με την κοινωνική φιλοσοφία και τη φιλοσοφική ανθρωπολογία. Δ. Μια θετικιστική κατανόηση του ρόλου της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως εφαρμοσμένης γνώσης που επικεντρώνεται

10 μελέτη της δομής και του καθεστώτος της παιδαγωγικής θεωρίας, της σχέσης μεταξύ της αξίας και της περιγραφικής παιδαγωγικής, ανάλυση των καθηκόντων, των μεθόδων και των κοινωνικών αποτελεσμάτων της. Ε. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης δεν είναι μια φιλοσοφία ή μια επιστήμη, αλλά ένας ειδικός χώρος για τη συζήτηση των τελικών θεμελίων της παιδαγωγικής δραστηριότητας, τη συζήτηση της παιδαγωγικής εμπειρίας και τον σχεδιασμό τρόπων για την οικοδόμηση ενός νέου κτηρίου παιδαγωγικής.

2. Ο όρος «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» χαρακτηρίζεται από σημασιολογικό
ασάφεια, που καθορίζεται από πτυχές της μελέτης, καθήκοντα ανάλυσης
και την κατάσταση αυτής της προβληματικής περιοχής, η οποία μας επιτρέπει να ξεχωρίσουμε α)
η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως επιστημονική παιδαγωγική ή θεωρία της εκπαίδευσης
(επιστημονική και παιδαγωγική πτυχή). β) η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως
μεθοδολογία της παιδαγωγικής επιστήμης (μεθοδολογική και παιδαγωγική πτυχή). σε)
φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως κατανόηση της διαδικασίας της εκπαίδευσης και της
αντιστοιχία της γενικής ουσίας ενός ατόμου (αντανακλαστική-φιλοσοφική
άποψη); δ) η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως εργαλείο ανάλυσης της παιδαγωγικής
πραγματικότητα (οργανική και παιδαγωγική πτυχή).

3. Στο πρώτο στάδιο (δεκαετία 40-50), η φιλοσοφία της εκπαίδευσης περιορίστηκε σε
ιδεολογική καθιέρωση της πρακτικής που υπήρχε στη σοβιετική σχολή
γενικής και επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης. Στο δεύτερο -

Εξορθολογισμός - το στάδιο της στροφής της δεκαετίας του 50-60. Άρχισαν να γίνονται παιδαγωγικές αναζητήσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την κατεύθυνση της αύξησης της αποτελεσματικότητάς της μέσω του εξορθολογισμού της εκπαίδευσης. Στο τρίτο -κυβερνητικό- στάδιο της δεκαετίας του 1960, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης βρέθηκε αντιμέτωπη με την ανάγκη εισαγωγής στην πράξη τέτοιων γενικά τεχνοκρατικών μορφών όπως ο αλγόριθμος και ο προγραμματισμός της εκπαίδευσης, η βελτιστοποίηση και η διαχείρισή της. Στο τέταρτο -προβληματικό- στάδιο της δεκαετίας του 1970, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης άρχισε να τεκμηριώνει μια τέτοια προσέγγιση, η οποία ξεπερνά τα καθαρά τεχνοκρατικά πλαίσια.

Ως μάθηση με βάση το πρόβλημα που διεγείρει τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Ο κριτικός προβληματισμός της μάθησης με βάση το πρόβλημα πραγματοποιήθηκε από τις θέσεις

Προσέγγιση προσωπικής δραστηριότητας στην ψυχολογία και προσέγγιση συστημικής δραστηριότητας στη φιλοσοφία. Στο πέμπτο στάδιο της δεκαετίας του 1980, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ανέπτυξε ενεργά διαλογικά και πολιτισμικά παραδείγματα. Στο έκτο - οικολογικό - στάδιο στις αρχές της δεκαετίας 1980-1990, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης εξετάζει τα προβλήματά της στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης των διαφόρων αναπτυσσόμενων περιβαλλόντων: από την οικογένεια μέχρι το σχολείο και το πανεπιστήμιο έως την κοινωνικο-ψυχολογική, την επαγγελματική δραστηριότητα και την πληροφόρηση. -κοινωνιογενής.

4. Στο πρώτο στάδιο στο γύρισμα της δεκαετίας 1940-50, αν και τα προβλήματα
η φιλοσοφία της εκπαίδευσης δεν έχει ακόμη αναδειχθεί ως ανεξάρτητο πεδίο, όλα
επιμέρους στοιχεία του περιέχονταν σε θεωρητικές εργασίες για
φιλοσοφία, ψυχολογία, παιδαγωγική. Στο δεύτερο στάδιο στο γύρισμα των δεκαετιών του 1950 και του 1960
χρόνια, τα καθήκοντα της φιλοσοφικής και εκπαιδευτικής
περιεχόμενο. Στο τρίτο στάδιο, στο γύρισμα των δεκαετιών 1960 και 70,
εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν φιλοσοφική αιτιολόγηση και
αποτυπώνοντας διάφορες πτυχές του φιλοσοφικού και εκπαιδευτικού

Στο τέταρτο στάδιο, στο τέλος της δεκαετίας 1980-1990, τα φιλοσοφικά και εκπαιδευτικά ζητήματα διατυπώνονται συνειδητά, ο προβληματισμός και οι αλλαγές παραδειγμάτων εμφανίζονται στην ανάπτυξή του, οι τύποι μεθοδολογικής εργασίας συζητούνται ως εννοιολογικά σχήματα για το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πρακτικής. πέμπτο - σύγχρονο - στάδιο το 1990- χρόνια και μετά, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης συγκροτείται σε ειδικό γνωστικό πεδίο, γίνεται συστηματική μελέτη των μεθοδολογικών, θεωρητικών και κοινωνικών θεμελίων της. Στο έκτο στάδιο εστίασε στα προβλήματα της αλληλεπίδρασης μεταξύ κοινωνικοπολιτισμικών και κοινωνικοτεχνικών πτυχών εντός του πλαισίου

«ανθρωπιστική παιδαγωγική, στοχαστική ψυχολογία και κατανόηση της κοινωνιολογίας.

5. Οι κύριες παγκόσμιες τάσεις στην ανάπτυξη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης
είναι τα ακόλουθα: μια αλλαγή στα κοινωνικο-πολιτιστικά πρότυπα της εκπαίδευσης,
σχετίζονται με την κρίση του κλασικού μοντέλου και του εκπαιδευτικού συστήματος,

12 ανάπτυξη παιδαγωγικών θεμελιωδών ιδεών στη φιλοσοφία και την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, στις ανθρωπιστικές επιστήμες. δημιουργία πειραματικών και εναλλακτικών σχολείων. Εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, δημιουργία συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης. Εξανθρωπισμός, ανθρωποποίηση και μηχανογράφηση της εκπαίδευσης· ελεύθερη επιλογή προγραμμάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης· δημιουργία μιας σχολικής κοινότητας βασισμένης στην ανεξαρτησία των σχολείων και των πανεπιστημίων.

6. Τάσεις στην ανάπτυξη της σύγχρονης εκπαίδευσης και καθορίζουν τους κύριους στόχους της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: 1). Κατανοώντας την κρίση της εκπαίδευσης, την κρίση των παραδοσιακών της μορφών, την εξάντληση του κύριου παιδαγωγικού παραδείγματος. 2). Κατανόηση των τρόπων και των μέσων επίλυσης αυτής της κρίσης. 3). Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης συζητά τα τελικά θεμέλια της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής: τη θέση και το νόημα της εκπαίδευσης στον πολιτισμό, την κατανόηση ενός ατόμου και το ιδανικό της εκπαίδευσης, το νόημα και τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Επιστημονική, θεωρητική και πρακτική σημασία της μελέτηςκαθορίζεται από το γεγονός ότι η εργασία κατανοεί θεωρητικά την κατάσταση και τα καθήκοντα της σύγχρονης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, η οποία αποτελεί σημαντική βάση για την ανάλυση της ουσίας της σύγχρονης εκπαίδευσης, των προοπτικών και των τάσεων της στον εκσυγχρονισμό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτές οι θέσεις μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και την ανάπτυξη προγνωστικών σεναρίων σε αυτόν τον τομέα.

Τα αποτελέσματα της έρευνας της διατριβής μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην προετοιμασία συστάσεων για το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας όσον αφορά τη διαμόρφωση κατευθύνσεων και μηχανισμών εκπαιδευτικής πολιτικής για την εφαρμογή της και τεκμηριωμένων πολιτικών αποφάσεων σχετικά με τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. καθώς και για την ανάπτυξη γενικών μαθημάτων και ειδικών μαθημάτων για τα προβλήματα της φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης .

Έγκριση εργασιών.Οι κύριες διατάξεις της έρευνας της διατριβής αναφέρθηκαν στο Διεθνές Συνέδριο «Μεταρρυθμίσεις στη Διοίκηση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Τάσεις, Προβλήματα και Εμπειρία» (Rostov-

13 on-Don, 2004), στο μεθοδολογικό σεμινάριο μεταπτυχιακών φοιτητών, υποψηφίων και διδακτορικών φοιτητών της Σχολής Κοινωνιολογίας και Πολιτικής Επιστήμης του Κρατικού Πανεπιστημίου του Rostov "Methodology of Social Cognition" (Rostov-on-Don, 2004, Τεύχος 1, Rostov -on-Don, Τεύχος 2, 2005).

Δομή εργασίας.Η διατριβή αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια των τριών παραγράφων το καθένα, ένα συμπέρασμα και μια βιβλιογραφία στα ρωσικά και ξένες γλώσσες. Ο συνολικός όγκος της διπλωματικής εργασίας είναι 179 σελίδες.

Η εκπαίδευση στο σύστημα των παιδαγωγικών και κοινωνικο-φιλοσοφικών ιδεών

Υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για την ανάλυση της ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Η πρώτη προσέγγιση βασίστηκε στον στόχο της εκπαίδευσης, ο οποίος διατυπώθηκε ως κανονιστικό ιδανικό ενός μορφωμένου ατόμου στην κοινωνία. Αυτός ο κλάδος διεισδύει σε όλους τους τομείς της ζωής, αλλά είναι πάντα ενσωματωμένος στην αντίστοιχη ιστορική εποχή. Ο Karl Mannheim είπε ότι ο στόχος της εκπαίδευσης αντικατοπτρίζεται όχι μόνο από την εποχή, αλλά και από τη χώρα. Έτσι, τα στάδια ανάπτυξης της εκπαίδευσης θα πρέπει να εξετάζονται σύμφωνα με το κανονιστικό ιδανικό.

Μια άλλη προσέγγιση προτείνει ότι το είδος της κουλτούρας αποτελεί τη βάση της ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης είναι οι Mead, Simon, Coombs (βλ. 88.243; 139, 326; 92, 112). Υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη του πολιτισμού σηματοδοτήθηκε από μια αλλαγή στους κυρίαρχους τύπους, σύμφωνα με τους οποίους η εκπαίδευση αλλάζει ως μεταφραστής του πολιτισμού. Υπάρχουν τρεις τύποι πολιτισμού: α) μετα-εικονικός (η κουλτούρα των παραδόσεων, των εθίμων, της καθημερινής πρακτικής κυριαρχεί, όταν το φυσικό κοινωνικό περιβάλλον λειτουργεί ως υποκείμενο εκπαίδευσης. Ένα άτομο μαθαίνει στη διαδικασία της καθημερινής εργασίας. Η γνώση δεν διαχωρίζεται από τον φορέα) β) εικονιστικός τύπος (η κουλτούρα των παραδόσεων είναι κατώτερη από έναν τόπο για μια κουλτούρα ορθολογικής γνώσης, κανόνων, αξιών, νόμων. Η εκπαίδευση γίνεται μαζική και χωρίζεται από την πηγή της γνώσης. Το κύριο καθήκον είναι να διαμορφωθεί ένας γνώστης πρόσωπο.Η κοινωνία μας βρίσκεται σε αυτό το στάδιο), γ) προεικονική κουλτούρα - μεταβιομηχανική. Η τεχνολογία παραγωγής γνώσης γίνεται η κορυφαία. Αυτή η κουλτούρα απλώς υποτίθεται. Το κανονιστικό ιδανικό είναι ένα άτομο που παράγει γνώση, που είναι σε θέση να πλοηγηθεί ανεξάρτητα στη ροή πληροφοριών, που δημιουργείται στην εκπαίδευση και μέσω της εκπαίδευσης. Στο μέλλον θα ονομάζουμε αυτή την ιδέα «ανθρωπολογική-παιδαγωγική». Μάλιστα, η ανθρωπολογική και παιδαγωγική ιδέα είναι ήδη ορατή στους προβληματισμούς των δασκάλων του αρχαίου κόσμου. Ο δάσκαλος εκείνη την εποχή σήμαινε περισσότερα από τώρα. Δεν ήταν μόνο δάσκαλος του αντικειμένου, αλλά και «σοφός», «γνώστης» άνθρωπος.

Εδώ και παρακάτω, το πρώτο ψηφίο υποδεικνύει τον αριθμό της πηγής στη λίστα αναφορών, το δεύτερο μετά το κόμμα - τον αριθμό της αναφερόμενης σελίδας. αριθμοί που χωρίζονται με ερωτηματικά υποδηλώνουν διαφορετικές πηγές. Η πιο σαφής περιγραφή της ανθρωπολογικής και παιδαγωγικής ιδέας ανήκει στον J. Comenius, ο οποίος έγραψε ότι όλοι οι άνθρωποι χρειάζονται εκπαίδευση για να είναι άνθρωποι (βλ. 1, 476).

Μετά τον Comenius, ο Rousseau και ο Helvetius μιλούν για το ίδιο πράγμα και μετά η ανθρωπολογική-παιδαγωγική ιδέα γίνεται κοινός τόπος στην παιδαγωγική κοσμοθεωρία. Η δεύτερη ιδέα του εκπαιδευτικού λόγου είναι η ιδέα της φυσικής συμμόρφωσης της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με αυτό, οι παιδαγωγικές προσπάθειες θα πρέπει να διαμεσολαβούνται από τη γνώση της φύσης του μαθητή και των χαρακτηριστικών της ανάπτυξής του. Ακόμη και ο Montaigne έγραψε ότι είναι δύσκολο να μεταμορφωθεί αυτό που επενδύεται σε ένα άτομο από την ίδια τη φύση, και επίσης ότι είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ο χαρακτήρας και η ατομικότητα του μαθητή. Ο I. Pestalozzi διατυπώνει την ιδέα της φυσικής συμμόρφωσης της εκπαίδευσης σε λεπτομερή μορφή. «Το σύνολο των μέσων της τέχνης της εκπαίδευσης», γράφει ο Pestalozzi, «που χρησιμοποιούνται για τους σκοπούς της φυσικής ανάπτυξης των δυνάμεων και των κλίσεων ενός ατόμου, συνεπάγεται, αν όχι μια σαφή γνώση, τότε, σε κάθε περίπτωση, μια διαβίωση εσωτερική αίσθηση του μονοπατιού που ακολουθεί η ίδια η φύση, αναπτύσσοντας και διαμορφώνοντας τις δυνάμεις μας. Αυτή η πορεία της φύσης βασίζεται στους αιώνιους, αμετάβλητους νόμους που είναι εγγενείς σε καθεμία από τις ανθρώπινες δυνάμεις και σε καθεμία από αυτές που συνδέονται με μια ακαταμάχητη επιθυμία για τη δική του ανάπτυξη. Όλη η φυσική πορεία της ανάπτυξής μας προκύπτει σε μεγάλο βαθμό από αυτές τις προσπάθειες» (ό.π., σ. 512).

Η ανάλυση δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί πάντα κατανοούσαν τη συμμόρφωση με τη φύση με δύο τρόπους: αφενός, ως τα πρότυπα αλλαγής και ανάπτυξης ενός ατόμου που προσδιορίζονται στη φιλοσοφία, αργότερα στην ψυχολογία, από την άλλη πλευρά, ως ένα τέτοιο φυσικό σχέδιο σε ένα άτομο. που δικαιολογεί τη φύση και τη «λογική» της εκπαίδευσης.

Η τρίτη ιδέα του εκπαιδευτικού λόγου - τόνωση της δραστηριότητας του μαθητή στην εκπαίδευση - σχετίζεται άμεσα με την αναγνώριση της προσωπικότητας του τελευταίου. Ωστόσο, μόλις στις αρχές του αιώνα μας τέθηκε ως ειδικός στόχος της εκπαίδευσης η απαίτηση της μαθητικής δραστηριότητας (βλ. 165, 316).

Ως τέταρτη ιδέα του εκπαιδευτικού λόγου, μπορεί κανείς να επισημάνει την ιδέα του σχολείου, η οποία, με τη σειρά της, αναλύεται σε μια σειρά από θεμελιώδεις παιδαγωγικές ιδέες: σχολική τάξη ή οργάνωση, πειθαρχία, στόχοι εκπαίδευσης, περιεχόμενο εκπαίδευσης. , μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας (βλ. 32).

Η επόμενη ιδέα του εκπαιδευτικού λόγου μπορεί να θεωρηθεί η ιδέα της παιδαγωγικής πρακτικής, η οποία, με τη σειρά της, αναλύεται στις ιδέες της παιδαγωγικής τέχνης, της σκέψης και της επιστήμης (βλ. 20, 43).

Τέλος, μια σημαντική ιδέα του εκπαιδευτικού λόγου είναι η κατανόηση της σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης και ανατροφής. Για πολλούς αγγλόφωνους συγγραφείς, οι έννοιες «εκπαίδευση» και «ανατροφή» συνδέονται στενά. Από αυτή την άποψη, μπορεί να είναι δύσκολο να μεταφραστεί επαρκώς στα ρωσικά η αγγλική "εκπαίδευση" ("ανατροφή", "εκπαίδευση"), καθώς, όπως προκύπτει από το περιεχόμενο πολλών βιβλίων, για παράδειγμα, σχετικά με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, οι συγγραφείς κατανοούν αυτόν τον όρο εξίσου ως προβλήματα εκπαίδευσης προσωπικότητας, εκπαίδευσης χαρακτήρα, . προετοιμασία ενός ατόμου για συμμετοχή στη δημόσια ζωή, η ίδια η εκπαίδευση κατά την κατανόησή μας, η διδασκαλία γνώσεων και δεξιοτήτων σε ένα άτομο, η επαγγελματική κατάρτιση, η κατάρτιση και μια σειρά από άλλες πτυχές (βλ. 1.236).

Φιλοσοφία και εκπαίδευση

Η σχέση φιλοσοφίας και εκπαίδευσης αφορά πολλά προβλήματα, αλλά δύο σημαντικές θεωρητικές πτυχές διακρίνονται ξεκάθαρα μεταξύ τους. Η πρώτη πτυχή παρουσιάζεται κυρίως από τους ίδιους τους φιλοσόφους και μπορεί να διατυπωθεί ως πρόβλημα για τη σχέση της φιλοσοφίας με την εκπαιδευτική διαδικασία.

Προφανώς, το πρόβλημα που τίθεται στον τίτλο αυτής της ενότητας

Η έρευνα της διατριβής μετατρέπεται σε «πολυεπίπεδη πίτα» και από αυτή την άποψη, η υπόθεση ποια πτυχή αυτών των πολυεπίπεδων σχέσεων εξηγεί τις πιο σημαντικές πτυχές της φαίνεται να είναι πολύ υπό όρους. Αυτό είναι μόνο ένα τμήμα μιας από τις θεωρητικές πτυχές της σχέσης μεταξύ φιλοσοφίας και εκπαίδευσης, γιατί πέρα ​​από αυτήν την ήδη πολυεπίπεδη σχέση παραμένει το ερώτημα με ποιους όρους εξηγείται η εκπαίδευση: ως σύστημα, ως οργάνωση και δομή, ως ένας κοινωνικός θεσμός, ως κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο, ως κοινωνική διαδικασία. Και μάλιστα σε αυτή την περιπλοκή του προβλήματος, που ρητά θα δώσει

είναι δύσκολο να ποσοτικοποιηθεί η πολυδιάσταση, η εκπαίδευση ως αντικείμενο ανάλυσης χωρίζεται σε μια σειρά «υποκειμένων»: επίπεδα εκπαίδευσης, τύποι εκπαίδευσης, τύποι εκπαίδευσης, μορφές εκπαίδευσης (βλ. Golota A.I. Φιλοσοφικές πτυχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης // Vestnik MEGU , Μ., 1997, Νο. 2, σελ. 78-79).

Η δεύτερη πτυχή είναι. Αυτή είναι η έλξη ορισμένων απόψεων, επιχειρημάτων και εννοιών που μπορούν να ονομαστούν «φιλοσοφικές» και οι οποίες, σύμφωνα με τον λειτουργικό τους σκοπό, έχουν σχεδιαστεί για να τεκμηριώνουν (νομιμοποιούν) ορισμένα στοιχεία εκπαιδευτικών στρατηγικών ή τη δομή αυτών στο σύνολό τους. Αυτή η λειτουργία των φιλοσοφικών δηλώσεων

συνήθως εξηγείται από το γεγονός ότι η φιλοσοφία είναι αυτή που σχηματίζει μια σειρά από περιοριστικές έννοιες (όπως, για παράδειγμα, «άνθρωπος», «κοινωνία», «παιδεία»).

Είναι προφανές ότι η πολυδιάστατη φύση τέτοιων δικαιολογήσεων είναι επίσης αναμφισβήτητη (βλ. Denisevich M.N. Toward a new philosophy of humanitarian Education // XXI αιώνας: το μέλλον της Ρωσίας και στη φιλοσοφική διάσταση. Yekaterinburg, 1999, σ. 119).

Με βάση αυτές τις έννοιες, οικοδομείται μια ιδέα για την ουσία και τους στόχους της εκπαίδευσης, η οποία, με τη σειρά της, επιτρέπει στην παιδαγωγική, την ψυχολογία της εκπαίδευσης κ.λπ., να αναπτύξουν τρόπους και μεθόδους για την επίτευξη αυτών των στόχων. Ταυτόχρονα, αυτή η αναπαράσταση δεν χρειάζεται να εκφράζεται ρητά από έναν φιλόσοφο, αλλά οποιοδήποτε σύστημα εκπαίδευσης ή ο μετασχηματισμός του παράγεται ρητά ή σιωπηρά με βάση ένα συγκεκριμένο είδος «φιλοσοφικών» υποθέσεων. Η εφαρμοσμένη και οργανωτική πλευρά, κυρίως της πρώτης από αυτές τις δύο πτυχές, είναι η φύση και η έκταση της παρουσίας της φιλοσοφίας σε εκπαιδευτικά ιδρύματα και προγράμματα. Ορισμένες ουσιαστικές στιγμές των θεωρητικών πτυχών επηρεάζουν αυτά τα εφαρμοσμένα προβλήματα, αλλά τα τελευταία καθορίζονται επίσης από έναν αριθμό άλλων παραγόντων (βλ. Αναφ. 65, 80).

Αυτοί οι παράγοντες περιλαμβάνουν ειδικότερα τον παράγοντα του πολιτιστικού αυτοπροσδιορισμού και τον ρόλο που παίζει η φιλοσοφία στον κατάλογο εκείνων των αξιών που ταξινομούμε ως πολιτιστική κληρονομιά. Στην τελευταία περίπτωση, μπορούμε να μιλήσουμε τόσο για «εθνικό» αυτοπροσδιορισμό (για παράδειγμα, στη γερμανική ή τη γαλλική κουλτούρα, η φιλοσοφία κατέχει διαφορετική θέση από την αμερικανική), όσο και για τη συμμετοχή, για παράδειγμα, στον «ευρωπαϊκό πολιτισμό» καθαυτή. , όπου η φιλοσοφία, παρεμπιπτόντως, είναι ένα πιο θεμελιώδες στοιχείο από, ας πούμε, η χριστιανική θρησκεία (στο βαθμό που ο ευρωπαϊκός πολιτισμός αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως κληρονόμο του πολιτισμού της αρχαιότητας). (βλ. 57, 236).

Η ιστορία της σχέσης φιλοσοφίας και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στον ευρωπαϊκό πολιτισμό, που προέρχεται από τους Πυθαγόρειους, τους Σοφιστές, την Ακαδημία του Πλάτωνα και το Λύκειο του Αριστοτέλη, δεν είναι φυσικά ομοιογενής. Είναι γνωστή ως η εποχή της ακμής που η φιλοσοφία κατάφερε να ενσωματωθεί αρμονικά στα εκπαιδευτικά ιδρύματα (όπως, για παράδειγμα, ο 13ος αιώνας, όταν μεσαιωνικοί «διανοούμενοι», όπως ο Θωμάς Ακινάτης, έδρασαν σε πανεπιστήμια που σχηματίζονταν σε όλη την Ευρώπη, καθώς και περίοδος της γερμανικής κλασικής φιλοσοφίας) και την εποχή της παρακμής, όταν η ζωντανή φιλοσοφική σκέψη άφησε τους θεσμούς της εκπαίδευσης παγωμένους σε σχολαστικές μορφές και κοινωνικά προνόμια, συγκεντρώνοντας σε στενούς κύκλους ελίτ, την απόμερη σιωπή των γραφείων και ακόμη και των στρατιωτικών σκηνών (R. Descartes) .

Ο φιλοσοφικός τύπος ορθολογισμού βρίσκεται, επιπλέον, σε μάλλον περίπλοκες και ιστορικά μεταβαλλόμενες σχέσεις με άλλες μορφές ανθρώπινης γνώσης και δράσης, όπως η θρησκεία, η επιστήμη και η κοινωνική και πολιτική πρακτική. Σε αυτή την ενότητα της διατριβής, θα θίξουμε μόνο ορισμένα σημεία που σχετίζονται με φιλοσοφικές πτυχέςεκπαίδευση στο πλαίσιο της τρέχουσας εγχώριας κατάστασης, και επίσης (στο δεύτερο μέρος του άρθρου) θα προσπαθήσουμε να εξηγήσουμε τις πολύ γενικές ιδέες και κίνητρα που de facto εμπνέουν τη μεταρρυθμιστική δραστηριότητα στη Ρωσία αυτή τη στιγμή (35, 446).

Με τον όρο «σύγχρονη κατάσταση» εννοούμε ένα δημοκρατικό νομικό κράτος προσανατολισμένο στις ευρωπαϊκές φιλελεύθερες αξίες, όπου η πολιτική εξουσία είναι διαχωρισμένη από την εκκλησία, η κοινωνική μηχανική και. Οι διαχειριστικές αποφάσεις έχουν έναν ορθολογικό τύπο νομιμοποίησης.

Τώρα η φιλοσοφία αντιπροσωπεύεται από συνυπάρχουσες ετερογενείς τάσεις, μερικές από τις οποίες (σύμφωνα με τις συστηματικές αρχές τους) έχουν λίγα κοινά μεταξύ τους - μεταξύ άλλων σε σχέση με τους παραδοσιακούς οικουμενικούς ισχυρισμούς της φιλοσοφίας. Αυτές οι τάσεις έχουν τη δική τους αρκετά καθορισμένη εθνική-κρατική και θεσμική αρένα, και, παρά την άποψη που έχει γίνει ευρέως διαδεδομένη εδώ και αρκετό καιρό ότι αυτά τα όρια τείνουν να διαγραφούν, μόνο ένας πολύ μικρός αριθμός φιλοσόφων στον κόσμο έχει πραγματικά βαθιά γνώση των προβλημάτων πολλών τάσεων, και ένας τέτοιος εκλεκτικισμός σαφώς δεν προκαλεί συμπάθεια από τους πιο συντηρητικούς ομολόγους τους.

Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: προέλευση, περιοδικοποίηση και θεματική περιοχή

Ο όρος «Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης» μπορεί συχνά να βρεθεί στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία που σχετίζεται με τον τομέα της εκπαίδευσης. Είναι γνωστό ότι σε πολλές χώρες, συμπεριλαμβανομένης της χώρας μας, γίνονται ενεργές αναζητήσεις τρόπου για να βγει η εκπαίδευση από την κρίση στην οποία βρέθηκε στα τέλη του 20ού αιώνα. Και τόσοι πολλοί από τους ειδικούς προτείνουν ότι ένας από τους τρόπους για να βγει η εκπαίδευση από την κρίση είναι η εντατικοποίηση της έρευνας στον τομέα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης (βλ. 1, 213).

Ο όρος φιλοσοφία της εκπαίδευσης εμφανίστηκε για πρώτη φορά τον 19ο αιώνα στη Γερμανία και στη Ρωσία ένας από τους πρώτους που χρησιμοποίησε αυτόν τον όρο ήταν ο Vasily Vasilyevich Rozanov, φιλόσοφος, συγγραφέας, δάσκαλος, ο οποίος εργάστηκε ως δάσκαλος σε γυμνάσια για 12 χρόνια. Αυτή είναι η πρώτη αναφορά αυτού του όρου στη Ρωσία. Μιλάει για την ανάγκη ανάπτυξης αυτού του όρου, αφού η φιλοσοφία της εκπαίδευσης θα βοηθήσει να κατανοήσουμε με κάποιο τρόπο, να φανταστούμε τη γενική κατάσταση της εκπαίδευσης και της ανατροφής (βλ. 191, 56). Μετά τον Β. Ροζάνοφ δεν είχαμε ενεργή δουλειά στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Αλλά το 1923, στη Ρωσία, εκδόθηκε ένα βιβλίο από τον φιλόσοφο και δάσκαλο, τον θεωρητικό του SI. Gessen (1870-1950) «Βασικές αρχές της Παιδαγωγικής. Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία», που είναι ένα από τα καλύτερα βιβλία παιδαγωγικής του περασμένου αιώνα. Κατανοεί την μακραίωνη εμπειρία της παγκόσμιας παιδαγωγικής και τις καλύτερες παραδόσεις της Ρωσίας, αναλύει τους σημαντικότερους τομείς της παιδαγωγικής σκέψης του 20ου αιώνα στη Ρωσία, την Ευρώπη και τις ΗΠΑ, τεκμηριώνει πολλά υποσχόμενες ιδέες παιδαγωγικής (βλ. 191). Σε αυτό το βιβλίο, ο συγγραφέας μιλά για την ανάγκη ανάπτυξης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και γράφει ότι ακόμη και τα πιο ιδιαίτερα ζητήματα της παιδαγωγικής είναι βασικά καθαρά φιλοσοφικά προβλήματα και η πάλη των διαφόρων παιδαγωγικών ρευμάτων είναι μια αντανάκλαση της πάλης των φιλοσοφικών υποθέσεων. Αυτό είναι SI. Ο Χέσεν πίστευε ότι κάθε παιδαγωγικό πρόβλημα έχει τις ρίζες του στη φιλοσοφία. Σε κάποιο βαθμό, μπορεί κανείς να συμφωνήσει με αυτό, αφού η ίδια η παιδαγωγική μολύνθηκε στα βάθη της φιλοσοφίας. Δεδομένου ότι οι φιλόσοφοι της αρχαιότητας (Αριστοτέλης Κομφούκιος, Πλάτωνας ...), και οι φιλόσοφοι της εποχής μας (Καντ, Χέγκελ) ασχολήθηκαν επίσης στενά με την εκπαίδευση. Επιπλέον, ο I. Kant έδωσε 4 διαλέξεις για την παιδαγωγική στο Πανεπιστήμιο του Koenigsber και δημοσιεύτηκαν σε έντυπη μορφή (βλ. Gessen SI. Fundamentals of Pedagogy: Introduction and Applied Philosophy. M., 1995).

Μετά τον S. Hessen, ο όρος φιλοσοφία της εκπαίδευσης εξαφανίζεται και εμφανίζεται στη Ρωσία τη δεκαετία 70-80 του 20ού αιώνα. Επιπλέον, ο όρος αυτός εκδηλώνεται αυτή την εποχή κυρίως στο πλαίσιο κριτικής της δυτικής αντίληψης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

Στη Δύση, στις αρχές της δεκαετίας του 1920, ο Dewey εξέδωσε ένα βιβλίο: Η Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. Στη δεκαετία του 1940 δημιουργήθηκε στο Πανεπιστήμιο Κολούμπια των ΗΠΑ μια κοινωνία για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Αυτή η κοινωνία έχει θέσει τους ακόλουθους στόχους: - μελέτη των φιλοσοφικών θεμάτων της εκπαίδευσης. - καθιέρωση συνεργασίας μεταξύ φιλοσόφων και εκπαιδευτικών. - προετοιμασία μαθημάτων κατάρτισης για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. - εκπαίδευση του προσωπικού προς αυτή την κατεύθυνση. - φιλοσοφική εξέταση εκπαιδευτικών προγραμμάτων (βλ. 88, 342).

Σταδιακά, αυτή η κοινωνία αρχίζει να εκπληρώνει τους στόχους της, δημοσιεύονται αρκετά βιβλία, δημοσιεύονται άρθρα. Σταδιακά, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης διαμορφώνεται καθώς το πρόγραμμα σπουδών εισάγεται στα πανεπιστήμια των ΗΠΑ και του Καναδά και στη συνέχεια σε αυτά σε άλλες χώρες (βλ. 98, 312).

Στη Ρωσία, ωστόσο, το πρόβλημα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης επέστρεψε μόνο στις αρχές της δεκαετίας του '90, εξάλλου, λόγω του γεγονότος ότι η UNESCO κήρυξε ένα από τα καθήκοντα προτεραιότητας για την ανάπτυξη της έννοιας της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης του 21ου αιώνα. Διατέθηκαν χρήματα για αυτό το πρόγραμμα και το ανέλαβαν Τσέχοι και Ρώσοι ειδικοί. Και το 1992 κυκλοφόρησε το βιβλίο «Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης του 21ου Αιώνα», το οποίο είναι μια συλλογή άρθρων από συμπόσιο που έγινε για τα αποτελέσματα αυτού του προγράμματος. Το 1993, μια μεγάλη διάσκεψη πραγματοποιήθηκε στη Ρωσία σχετικά με αυτό το θέμα, στην οποία συμμετείχαν ειδικοί από διάφορες χώρες, συμπεριλαμβανομένων των ΗΠΑ και του Καναδά. Μόνο η λίστα των τίτλων ορισμένων εκθέσεων που υποβλήθηκαν σε αυτό το συνέδριο μιλά για την επιστημονική κλίμακα, τη διεπιστημονικότητα και τη σημασία για την εκπαίδευση των θεμάτων αυτού του συνεδρίου, για παράδειγμα, «Φιλοσοφία της εκπαίδευσης στη Ρωσία, η κατάσταση του προβλήματος της προοπτικής », «Η Παιδαγωγική θεωρία ως σκεπτικό για την παιδαγωγική πράξη», «Φιλοσοφία και Πολιτικές για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης σε μια Δημοκρατική Κοινωνία», «Εκπαίδευση και Ανθρώπινα Δικαιώματα», «Το σκεπτικό για την εκπαίδευση σε μια δημοκρατική κοινωνία». Στα τέλη της δεκαετίας του ενενήντα δημοσιεύονταν στα περιοδικά «Παιδαγωγική» και «Προβλήματα Φιλοσοφίας». στρογγυλά τραπέζιαγια αυτό το θέμα (βλ. 161, 342).

Φιλοσοφία της εκπαίδευσης

Η πρόκληση του 21ου αιώνα, που απευθύνεται άμεσα στην εκπαίδευση, είναι να αφυπνίσει τις φυσικές λειτουργίες της εκπαίδευσης ως τον πιο σημαντικό τομέα γνώσης, διαμόρφωσης, διόρθωσης και, αν χρειαστεί, μετασχηματισμού της νοοτροπίας τόσο του ατόμου όσο και της κοινωνίας ως ένα ολόκληρο. Η ουσία της άλλης πιο σημαντικής συνιστώσας της πρόκλησης του 21ου αιώνα είναι η ανάγκη να κατανοήσουμε τα βαθιά θεμέλια των κινητήριων δυνάμεων της ανάπτυξης του πολιτισμού και να επηρεάσουμε ενεργά αυτά τα θεμέλια προς την κατεύθυνση της ηθικής, πνευματικής προόδου της ανθρωπότητας.

Το σοβαρότερο πρόβλημα της εκπαίδευσης συνδέεται με την πραγματική έλλειψη μιας σαφούς και στοχαστικής πολιτικής στον τομέα αυτό, με την έλλειψη προσοχής προφητικός, η φιλοσοφική αιτιολόγηση μιας τέτοιας πολιτικής. Αλλά γι 'αυτό, τα προβλήματα ανάπτυξης ολόκληρου του συγκροτήματος θεμάτων που σχετίζονται με τον πραγματικό σχηματισμό ενός νέου κλάδου επιστημονικής γνώσης - της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης - θα πρέπει να αναπτυχθούν κατά προτεραιότητα.

Τα πραγματικά μεγαλεπήβολα προβλήματα που αντιμετωπίζει η εκπαίδευση του μέλλοντος απαιτούν θεμελιώδεις αλλαγές στην ίδια την κατανόηση της ουσίας της εκπαίδευσης, στην ίδια την προσέγγιση για τον καθορισμό των προτεραιοτήτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Αλλά θεμελιώδεις μετασχηματισμοί σε αυτόν τον τομέα είναι δυνατοί μόνο εάν πρώτα επιλυθούν τα πιο κοινά εκπαιδευτικά προβλήματα που καθορίζουν το ρόλο και τη θέση της εκπαίδευσης στην επίλυση παγκόσμιων πολιτισμικών προβλημάτων.

Αντανάκλασηγια την εκπαίδευση - ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της σύγχρονης φιλοσοφίας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η κοινωνία στον 21ο αιώνα, υπό την επίδραση της επιστημονικής και τεχνολογικής επανάστασης, αποκτά πληροφοριακό χαρακτήρα, και αυτό ακριβώς καθορίζει την κατάσταση και τις προοπτικές της. Έτσι, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης στις σύγχρονες συνθήκες γίνεται τμήμα της φιλοσοφικής επιστήμης. Αλληλεπιδρώντας με την παιδαγωγική, την ψυχολογία, την κοινωνιολογία και άλλες ανθρωπιστικές επιστήμες, εξετάζει το περιεχόμενο, τους στόχους και τις προοπτικές της εκπαίδευσης, διερευνά το κοινωνικό νόημα και το ρόλο της στην ανάπτυξη τόσο της ανθρώπινης κοινωνίας στο σύνολό της όσο και στην τύχη μεμονωμένων χωρών και λαών.

Η δυνατότητα ύπαρξης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης καθορίζεται από το γεγονός ότι η ίδια η σφαίρα της εκπαίδευσης είναι πηγή καθολικών φιλοσοφικών προβλημάτων. Και το κύριο καθήκον της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι να ξεκαθαρίσει τι είναι εκπαίδευση και να το δικαιολογήσει (αν είναι δυνατόν) από τη σκοπιά ενός ατόμου και των αναγκών του.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μια μορφή φιλοσοφικής δραστηριότητας σε σχέση με την εκπαίδευση. Η ίδια η κατανόηση της εκπαίδευσης πρέπει να διευκρινιστεί. Ο στόχος μιας τέτοιας φιλοσοφικής δραστηριότητας είναι να προσδιορίσει διανοητικά το πιο ουσιαστικό στην ίδια την κατανόηση της εκπαίδευσης, αυτό που καθορίζει την ανάπτυξή της, την ερμηνεία της σε όλα τα κοινωνικά επίπεδα που ενδιαφέρονται για την πρακτική της, επιπλέον, τη δημιουργία της.

Η ουσία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης σήμερα είναι να προσδιορίσει τον βασικό ρόλο της γνώσης στην ανάπτυξη του σύγχρονου πολιτισμού. Αυτό δεν είναι μόνο οι σωστές και βαθιές σκέψεις ειδικών ενός συγκεκριμένου προφίλ, όχι μόνο η βασική στάση των διοργανωτών της εκπαίδευσης, είναι επιτακτικόςαποτελεσματικό σύστημα κοινωνικής διαχείρισης, αποτελεσματική διαχείριση, αυτοσυντήρηση της κοινωνίας. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μια απάντηση στην κρίση της εκπαίδευσης, στην κρίση των παραδοσιακών επιστημονικών μορφών κατανόησης και πνευματικής υποστήριξής της, στην εξάντληση του κύριου παιδαγωγικού παραδείγματος. Παρά τη σημασία των προβλημάτων της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, τα ζητήματα της επιστημονικής της υπόστασης, των καθηκόντων, της μεθοδολογικής βάσης, της διαμόρφωσης ως ειδικής θεματικής περιοχής και, σε σχέση με τις εγχώριες πραγματικότητες, τα ζητήματα περιοδοποίησης της ανάπτυξης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και το περιεχόμενο των σταδίων σχηματισμού του δεν επιλύεται πλήρως.

Το αντικείμενο της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι τα πιο γενικά, θεμελιώδη θεμέλια για τη λειτουργία και την ανάπτυξη της εκπαίδευσης, τα οποία με τη σειρά τους καθορίζουν τις αξιολογήσεις με κριτήρια πολύ γενικών, διεπιστημονικών θεωριών, νόμων, προτύπων, κατηγοριών, εννοιών, αρχών, κανόνες, ιδέες και γεγονότα που σχετίζονται με την εκπαίδευση.

Ίσως, για πρώτη φορά, το πιο ξεκάθαρο χαρακτηριστικό της φιλοσοφικής παιδαγωγικής ανήκει στον J. Comenius, ο οποίος υποστήριξε τον συνδυασμό εκπαίδευσης και ανατροφής. Μετά από αυτόν, ο J.-J. Russo και Κ.Α. Χελβέτιος. Ο M. Montaigne έγραψε για τη δύναμη της εκπαίδευσης που μεταμορφώνει την ανθρώπινη φύση. Ο I. Pestalozzi διαμορφώνει την ιδέα της φύσης-συμμόρφωσης της εκπαίδευσης σε λεπτομερή μορφή.

Ο Καντ πίστευε ότι η εκπαίδευση θέτει ως καθήκον να κάνει ένα άτομο επιδέξιο, ενημερωμένο και ηθικό: η εκπαίδευση με την πρώτη έννοια είναι "πολιτισμός", με τη δεύτερη έννοια - "πολιτισμός", με την τρίτη - "ηθική". Η εκπαίδευση πρέπει να καλλιεργεί, να εκπολιτίζει και να κάνει τους ανθρώπους ηθικούς.

Ο μεγαλύτερος εκπρόσωπος της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στην Αγγλία, ο K. Peters, θεώρησε αναμφισβήτητο ότι η εκπαίδευση συνδέεται με την κατανόηση, τη γνώση και την ανάπτυξη ενός ατόμου και διαφέρει από την εκπαίδευση (όπως εκπαίδευση, καθοδήγηση), η οποία χρησιμοποιείται στη διδασκαλία που στοχεύει σε συγκεκριμένο σταθερό αποτέλεσμα. Σύμφωνα με έναν από τους ιδρυτές της κοινωνιολογίας, τον M. Weber, κάθε εποχή απαιτεί τη δική της ερμηνεία της μάθησης και της εκπαίδευσης.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως σφαίρα φιλοσοφικής γνώσης, χρησιμοποιώντας γενικές φιλοσοφικές προσεγγίσεις και ιδέες για την ανάλυση του ρόλου και των κύριων προτύπων ανάπτυξης της εκπαίδευσης, αναπτύχθηκε στα έργα των G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger .

Μεταξύ των σύγχρονων ερευνητών που μελετούν την ουσία της εκπαίδευσης, ο F.T. Mikhailova, S.A. Ushakina, O.V. Badalyanets, G.E. Zaborovsky, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostyukov και άλλοι.

Με τη μορφή που είναι πιο ξεκάθαρα εστιασμένη στην εκπαιδευτική πρακτική (παιδαγωγική ως πρακτική μιας συγκεκριμένης φιλοσοφίας), η προσέγγιση εφαρμόζεται από τον S.I. Gessen, V.S. Bibler, P.G. Shchedrovitsky και άλλοι.

Τα προβλήματα της σχέσης φιλοσοφίας και εκπαίδευσης βρίσκονται στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος συγγραφέων όπως ο T.L. Burova, Ι.Ι. Sulima, Α.Α. Zhidko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipin και άλλοι.

Γράφει για τις κοινωνικοφιλοσοφικές έννοιες της εκπαίδευσης ο V.P. Zinchenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko και άλλοι εγχώριοι ερευνητές. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως φιλοσοφική μεταφυσική είναι ένας ευρύτερος τομέας φιλοσοφικής γνώσης σε σύγκριση με την κοινωνική φιλοσοφία και τη φιλοσοφική ανθρωπολογία. Ανάλογη θέση παρουσιάζει και στις σύγχρονες εγχώριες μελέτες η Α.Ε. Smirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Βοΐτοβα και άλλοι.

θετικιστήςΗ κατανόηση του ρόλου της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως εφαρμοσμένης γνώσης (η προσέγγιση είναι χαρακτηριστική για την αγγλοαμερικανική φιλοσοφία), η οποία συνδέεται στενότερα με την κριτική-αναλυτική παράδοση, στη χώρα μας έχει υποστηρικτές στο πρόσωπο του V.V. Kraevsky, Γ.Ν. Η Φιλόνοβα...

Αυτή η προσέγγιση παρουσιάζεται πιο ξεκάθαρα από τον V.M. Ροζίνα: η φιλοσοφία της εκπαίδευσης δεν είναι μια φιλοσοφία ή μια επιστήμη, αλλά μια ειδική σφαίρα για τη συζήτηση των τελικών θεμελίων της παιδαγωγικής δραστηριότητας, τη συζήτηση της παιδαγωγικής εμπειρίας και τον σχεδιασμό τρόπων οικοδόμησης μιας νέας παιδαγωγικής γνώσης.

Ο όρος «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» χαρακτηρίζεται από σημασιολογική ασάφεια, που καθορίζεται από τις πτυχές της μελέτης, τους στόχους της ανάλυσης και την κατάσταση αυτής της προβληματικής περιοχής, γεγονός που καθιστά δυνατό να ξεχωρίσουμε:

• - η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως επιστημονική παιδαγωγική ή θεωρία της εκπαίδευσης (επιστημονική και παιδαγωγική πτυχή)
• - η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως μεθοδολογία της παιδαγωγικής επιστήμης (μεθοδολογική και παιδαγωγική πτυχή)
• - η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως κατανόηση της διαδικασίας της εκπαίδευσης και της αντιστοιχίας της με τη γενική ουσία ενός ατόμου (αντανακλαστική-φιλοσοφική πτυχή)
• - η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως εργαλείο για την ανάλυση της παιδαγωγικής πραγματικότητας (εργαλειακή και παιδαγωγική πτυχή)

Στο πρώτο στάδιο (δεκαετία 40-50 του 20ού αιώνα), η φιλοσοφία της εκπαίδευσης περιορίστηκε σε ιδεολογική κάλυψη της πρακτικής γενικής και επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης που υπήρχε στο σοβιετικό σχολείο. Στο δεύτερο -εξορθολογισμό- στάδιο της στροφής της δεκαετίας του '50-60. 20ος αιώνας πραγματοποιήθηκαν παιδαγωγικές αναζητήσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την κατεύθυνση της αύξησης της αποτελεσματικότητάς της μέσω του εξορθολογισμού της εκπαίδευσης. Στο τρίτο -κυβερνητικό- στάδιο τη δεκαετία του '60. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης έρχεται αντιμέτωπη με την ανάγκη εισαγωγής στην πράξη τέτοιων, γενικά, τεχνοκρατικών μορφών όπως ο αλγόριθμος και ο προγραμματισμός της εκπαίδευσης, η βελτιστοποίηση και η διαχείρισή της. Στο τέταρτο - προβληματικό - στάδιο τη δεκαετία του '70. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης άρχισε να τεκμηριώνει μια τέτοια προσέγγιση, προερχόμενη από ένα καθαρά τεχνοκρατικό πλαίσιο, ως μάθηση με βάση το πρόβλημα, που διεγείρει τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Ο κριτικός προβληματισμός της μάθησης με βάση το πρόβλημα διεξήχθη από τη σκοπιά μιας προσέγγισης προσωπικής δραστηριότητας στην ψυχολογία και μιας προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας στη φιλοσοφία. Στο πέμπτο στάδιο τη δεκαετία του '80. αναπτύχθηκε ενεργά η φιλοσοφία της εκπαίδευσης διαλογικό,καθώς πολιτισμικό παράδειγμα. Στο έκτο - οικολογικό - στάδιο στο γύρισμα της δεκαετίας του 80-90. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης εξετάζει τα προβλήματά της στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης των διαφόρων αναπτυσσόμενων περιβαλλόντων: από την οικογένεια μέχρι το σχολείο και το πανεπιστήμιο έως το κοινωνικο-ψυχολογικό, την επαγγελματική δραστηριότητα και το πληροφοριακό-κοινωνιογενές.

Στο πρώτο στάδιο, αν και η προβληματική της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης δεν είχε ακόμη αναδειχθεί ως ανεξάρτητος χώρος, εντούτοις, τα επιμέρους στοιχεία της περιέχονταν σε θεωρητικές εργασίες για τη φιλοσοφία, την ψυχολογία και την παιδαγωγική. Στο δεύτερο στάδιο, αρχίζουν να τίθενται συνειδητά καθήκοντα φιλοσοφικού και εκπαιδευτικού περιεχομένου. Στο τρίτο στάδιο αναπτύσσονται εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν φιλοσοφική αιτιολόγηση και αποτυπώνουν διάφορες πτυχές φιλοσοφικών και εκπαιδευτικών ζητημάτων. Στο τέταρτο στάδιο, διαμορφώνονται συνειδητά φιλοσοφικά και εκπαιδευτικά ζητήματα, λαμβάνει χώρα προβληματισμός και αλλαγή παραδείγματος στην ανάπτυξή του, είδη μεθοδολογικής εργασίας συζητούνται ως εννοιολογικά σχήματα για το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πρακτικής. Στο πέμπτο - σύγχρονο στάδιο, τη δεκαετία του 1990 και μετά, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης συγκροτείται σε ειδικό γνωστικό πεδίο, πραγματοποιείται συστηματική μελέτη των μεθοδολογικών, θεωρητικών και κοινωνικών της θεμελίων. Στο έκτο στάδιο, εστίασε στα προβλήματα αλληλεπίδρασης μεταξύ κοινωνικο-πολιτισμικών και κοινωνικο-τεχνικών πτυχών στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής, της αναστοχαστικής ψυχολογίας και της κατανόησης της κοινωνιολογίας.

Οι κύριες παγκόσμιες τάσεις στην ανάπτυξη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι οι εξής: μια αλλαγή στα κοινωνικο-πολιτισμικά πρότυπα της εκπαίδευσης που συνδέονται με την κρίση του κλασικού μοντέλου και του εκπαιδευτικού συστήματος, η ανάπτυξη παιδαγωγικών θεμελιωδών ιδεών στη φιλοσοφία και την κοινωνιολογία του εκπαίδευση, στις ανθρωπιστικές επιστήμες· δημιουργία πειραματικών και εναλλακτικών σχολείων. Εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, δημιουργία συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης. Εξανθρωπισμός, ανθρωποποίηση και μηχανογράφηση της εκπαίδευσης· ελεύθερη επιλογή προγραμμάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης· δημιουργία μιας σχολικής κοινότητας βασισμένης στην ανεξαρτησία των σχολείων και των πανεπιστημίων.

Οι τάσεις στην ανάπτυξη της σύγχρονης εκπαίδευσης καθορίζουν τα κύρια καθήκοντα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: 1) κατανόηση της κρίσης της εκπαίδευσης, των παραδοσιακών της μορφών, της εξάντλησης του κύριου παιδαγωγικού παραδείγματος. 2) κατανόηση των τρόπων και των μέσων επίλυσης αυτής της κρίσης. 3) η φιλοσοφία της εκπαίδευσης συζητά τα τελικά θεμέλια της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής. τη θέση και το νόημα της εκπαίδευσης στον πολιτισμό, την κατανόηση ενός ατόμου και το ιδανικό της εκπαίδευσης, το νόημα και τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Γενικά, το σύγχρονο ιδεώδες της εκπαίδευσης είναι ένα άτομο, αφενός, καλά προετοιμασμένο για ζωή, συμπεριλαμβανομένης της ετοιμότητας να ξεπεράσει τις κρίσεις της ζωής, αφετέρου, ενεργά και ουσιαστικά συνδεδεμένο με τη ζωή και τον πολιτισμό, συμμετέχοντας στον έναν ή τον άλλο βαθμό. στην αλλαγή και τη μεταμόρφωσή τους. Από τη μια πλευρά, η εκπαίδευση στρέφεται πάντα προς ένα άτομο, συγχωνεύεται στο όριο με την αυτοεκπαίδευση, από την άλλη - προς τον πολιτισμό, και εδώ η εκπαίδευση λειτουργεί ως μηχανισμός για την εξέλιξή της. Θα ήθελα να τονίσω ιδιαίτερα το τελευταίο σημείο: ένας μορφωμένος άνθρωπος είναι ένα άτομο που, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, φέρνει πνευματικότητα, που σημαίνει στον πολιτισμό, δηλαδή, που εργάζεται ειδικά για τον πολιτισμό (αυτές οι πτυχές της σύγχρονης εκπαίδευσης εκδηλώνονται στο απαίτηση για τον εξανθρωπισμό της εκπαίδευσης, τη διαμόρφωση υπεύθυνης προσωπικότητας και ηθικού προσανατολισμού ατόμου κ.λπ.)

Η εκπαίδευση είναι ένα κοινωνικό υποσύστημα που έχει τη δική του κουλτούρα. Ως κύρια στοιχεία της, μπορεί κανείς να ξεχωρίσει τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ως κοινωνικούς οργανισμούς, κοινωνικές κοινότητες (δάσκαλοι και μαθητές), την εκπαιδευτική διαδικασία ως είδος κοινωνικοπολιτισμικής δραστηριότητας.

Εξετάζονται διάφορες λειτουργίες της εκπαίδευσης και η λειτουργία της μετάφρασης και της διανομής του πολιτισμού στην κοινωνία ξεχωρίζει ως μία από τις σημαντικότερες σε αυτό το πλαίσιο. Η ουσία του έγκειται στο γεγονός ότι μέσω του θεσμού της εκπαίδευσης, οι αξίες του πολιτισμού μεταδίδονται από γενιά σε γενιά, κατανοητές με την ευρεία έννοια του όρου (επιστημονικές γνώσεις, επιτεύγματα στον τομέα της τέχνης και της λογοτεχνίας, ηθικές αξίες ​και κανόνες συμπεριφοράς, εμπειρίας και δεξιοτήτων που είναι εγγενείς σε διάφορα επαγγέλματα κ.λπ.)

Η εκπαίδευση είναι το μόνο εξειδικευμένο υποσύστημα της κοινωνίας, η στοχευόμενη λειτουργία του οποίου συμπίπτει με τον στόχο της κοινωνίας. Εάν διάφοροι τομείς και κλάδοι της οικονομίας παράγουν ορισμένα υλικά και πνευματικά προϊόντα, καθώς και υπηρεσίες για έναν άνθρωπο, τότε το εκπαιδευτικό σύστημα «παράγει» τον ίδιο τον άνθρωπο, επηρεάζοντας την πνευματική, ηθική, αισθητική και σωματική του ανάπτυξη. Αυτό καθορίζει την κορυφαία κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης - ανθρωπιστική.

Ο εξανθρωπισμός είναι μια αντικειμενική ανάγκη για κοινωνική ανάπτυξη, κύριος φορέας της οποίας είναι η εστίαση στο άτομο. Η παγκόσμια τεχνοκρατία ως μέθοδος σκέψης και αρχή δραστηριότητας μιας βιομηχανικής κοινωνίας απανθρωποποίησε τις κοινωνικές σχέσεις, αντέστρεψε στόχους και μέσα. Στην κοινωνία μας, ένα άτομο, που ανακηρύσσεται ως ο υψηλότερος στόχος, έχει μετατραπεί στην πραγματικότητα σε «εργατικό πόρο». Αυτό αντικατοπτρίστηκε στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπου το σχολείο είδε την κύρια λειτουργία του στην «προετοιμασία για τη ζωή» και η «ζωή» αποδείχθηκε ότι ήταν εργασιακή δραστηριότητα. Η αξία του ατόμου ως μοναδικής ατομικότητας, αυτοσκοπός της κοινωνικής ανάπτυξης υποβιβάστηκε στο παρασκήνιο.

Αποδεικνύεται ότι μια σημαντική λειτουργία της εκπαίδευσης είναι η κοινωνική επιλογή. Στην εκπαίδευση, τα άτομα εκτρέφονται κατά μήκος ρευμάτων που προκαθορίζουν τη μελλοντική τους κατάσταση. Η κοινωνική επιλογή είναι μια από τις πιο σημαντικές λειτουργίες της επίσημης εκπαίδευσης. Από τη σκοπιά των επιστημών που μελετούν την εκπαίδευση, οι συνέπειες της διαδικασίας επιλογής που πραγματοποιείται από το εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι εξαιρετικά σημαντικές, καθώς το τελικό αποτέλεσμα (όταν διαφορετικές ομάδες νέων ολοκληρώνουν την εκπαίδευσή τους και αποκτούν ένα επάγγελμα) είναι το τοποθέτηση ανθρώπων σε διαφορετικές κοινωνικές θέσεις στην κοινωνική δομή της κοινωνίας. Μέσω αυτού του μηχανισμού πραγματοποιείται η αναπαραγωγή και η ανανέωση της κοινωνικής δομής της κοινωνίας, χωρίς την οποία είναι αδύνατη η ομαλή λειτουργία της. Μια άλλη σημαντική πτυχή αυτής της διαδικασίας είναι ότι χάρη σε αυτήν δρομολογείται ο μηχανισμός της κοινωνικής κινητικότητας: η απόκτηση ενός επαγγέλματος, συμπεριλαμβανομένου ενός ατόμου επαγγελματική δραστηριότητα, ειδικά σε έναν μεγάλο οργανισμό, ανοίγει το δρόμο σε πολλούς ανθρώπους για μια επαγγελματική σταδιοδρομία, μια μετάβαση σε ένα κοινωνικό στρώμα με μεγαλύτερη κύρους.

Η εκπαίδευση είναι φαινόμενο της κοινωνικο-πολιτιστικής διαδικασίας, υποσύστημα πολιτισμού και έκφραση του μηχανισμού της πολιτισμικής γένεσης. Αυτό μπορεί να εξεταστεί στο θεμελιώδες επίπεδο, το οποίο διαμορφώνει την επιστημολογία της ιστορικής και κοινωνικής ζωής, στο ανθρωπολογικό επίπεδο, που μελετά την πολιτιστική ζωή των ανθρώπων, τα κανονιστικά πρότυπα συμπεριφοράς και συνείδησης, και στο εφαρμοσμένο επίπεδο, που σχετίζεται με ανάπτυξη τεχνολογιών για την πρακτική οργάνωση και ρύθμιση πολιτιστικών διαδικασιών.

Στο θεμελιώδες επίπεδο, η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως φαινόμενο του πολιτισμού, ως υποσύστημα και μηχανισμός εξέλιξής του στη δυναμική, στο ανθρωπολογικό επίπεδο, είναι απαραίτητο να μελετηθεί η εξέλιξη της ανθρώπινης συνείδησης, οι κοινωνικές νοοτροπίες σε πολιτιστικά και εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. το εφαρμοσμένο επίπεδο - η ανάπτυξη τεχνολογιών για τον εκσυγχρονισμό της εκπαιδευτικής σφαίρας σύμφωνα με τους νόμους της πολιτιστικής εξέλιξης και του σύγχρονου πολιτιστικού σταδίου.

Το πιο αξιοσημείωτο εγχώριο φαινόμενο των τελευταίων δέκα ετών ήταν η εμφάνιση και η άνθηση ενός τέτοιου κλάδου όπως η «φιλοσοφία της εκπαίδευσης», η οποία, αν κρίνουμε από τις εκπαιδευτικές δημοσιεύσεις και τις σχετικές συστάσεις του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, έχει εισήλθε στον τομέα των κλάδων για τα παιδαγωγικά πανεπιστήμια. Με εντολή του Υπουργείου Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 10ης Νοεμβρίου 1998 Νο. 2800, δημιουργήθηκε επίσης ένα εξειδικευμένο κρατικό ίδρυμα - το Κέντρο για τη Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης, με στόχο την «ανάπτυξη φιλοσοφικών θεμάτων (πολιτισμικά θεμέλια) γενικής, ανώτερης παιδαγωγικής και πρόσθετης εκπαίδευσης». Ο χώρος αυτής της νέας πειθαρχίας αποικίζεται τόσο από φιλοσόφους όσο και από εκπαιδευτικούς, με τους τελευταίους να κυριαρχούν εδώ.

Η ιδιαιτερότητα της κατάστασης με τη «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» έγκειται στο γεγονός ότι σε αυτήν, όπως σε ένα πεδίο με έναν ακόμη ορθολογικά αδιαμόρφωτο λόγο, δηλ. που δεν έχουν κατασκευαστεί σύμφωνα με ορισμένους («επιστημονικούς») κανόνες, πραγματοποιούνται ευρετικές δραστηριότητες αναζήτησης, με στόχο τον εντοπισμό της δικής τους κατάστασης, εργασιών, μεθόδων.

Ο διαχωρισμός της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης σε έναν ξεχωριστό κλάδο της φιλοσοφικής γνώσης παρουσιάζεται αρκετά ευρέως και δικαιολογείται με διαφορετικούς τρόπους: η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι η φιλοσοφία της αιτιολόγησης της εκπαίδευσης ως συνάρτησης της ζωής. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μια δυναμικά μεταβαλλόμενη αυτοσυνείδηση ​​της μεταβαλλόμενης πολιτιστικής κατάστασης στον κόσμο. Η εκπαίδευση είναι ο κύριος θεσμός για την αναπαραγωγή του πνευματικού και πολιτιστικού δυναμικού της κοινωνίας.

Ο όρος «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» εμφανίστηκε για πρώτη φορά τον 19ο αιώνα στη Γερμανία και στη Ρωσία ένας από τους πρώτους που χρησιμοποίησε αυτόν τον όρο ήταν ο Vasily Vasilyevich Rozanov. Μετά τον Ροζάνοφ δεν είχαμε καμία ενεργή δουλειά στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Όμως το 1923, ένα βιβλίο του φιλόσοφου και θεωρητικού δασκάλου S.I. Gessen «Βασικές αρχές της Παιδαγωγικής. Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία», που είναι ένα από τα καλύτερα βιβλία παιδαγωγικής του περασμένου αιώνα. Κατανοεί την μακραίωνη εμπειρία της παγκόσμιας παιδαγωγικής και τις καλύτερες παραδόσεις της Ρωσίας και αναλύει τους σημαντικότερους τομείς της παιδαγωγικής σκέψης του 20ού αιώνα. στη Ρωσία, την Ευρώπη, τις ΗΠΑ, τεκμηριώνονται πολλά υποσχόμενες ιδέες παιδαγωγικής.

Μετά το S.I. Gessen, ο όρος φιλοσοφία της εκπαίδευσης εξαφανίζεται και εμφανίζεται στη Ρωσία τη δεκαετία του 70-80. XX αιώνα, και κυρίως στο πλαίσιο της κριτικής της δυτικής αντίληψης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης.

Ο όρος «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» έχει πολλούς ορισμούς. Εδώ είναι μερικά από αυτά: επιστημονική παιδαγωγική ή θεωρία της εκπαίδευσης, μεθοδολογία της παιδαγωγικής επιστήμης, κατανόηση της εκπαίδευσης, ένα εργαλείο για την ανάλυση της παιδαγωγικής πραγματικότητας. Ο συγγραφέας τείνει στη θέση ότι η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι ένας φιλοσοφικός προβληματισμός για την εκπαίδευση.

Η δυτική άποψη για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης αντανακλάται στη 12-τομη Εγκυκλοπαίδεια της Εκπαίδευσης που δημοσιεύτηκε στην Οξφόρδη το 1994. Σε αυτήν την εγκυκλοπαίδεια, τα ακόλουθα άρθρα είναι αφιερωμένα στην ενότητα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: Κριτική σκέψη και φιλοσοφικά ερωτήματα, Παιδαγωγική διαχείριση, Φιλοσοφία της εκπαίδευσης - Δυτικοευρωπαϊκές προοπτικές, Παιδαγωγική έρευνα: φιλοσοφικά ερωτήματα.

Η περιοδοποίηση της εγχώριας φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι ένα ιδιαίτερο πρόβλημα, αφού η ίδια διαμορφώνεται μόνο ως ειδικό πεδίο γνώσης. Αρχικά, είναι σκόπιμο να εξεταστεί το πρόβλημα της περιοδοποίησης μέσω της κατανομής των σταδίων στην ανάπτυξη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στη σχέση της με την εκπαιδευτική πρακτική.

Η φιλοσοφία από την αρχή της γέννησής της επεδίωξε όχι μόνο να κατανοήσει τα υπάρχοντα συστήματα εκπαίδευσης, αλλά και να διαμορφώσει νέες αξίες και ιδανικά της εκπαίδευσης. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης, βάσει του παραπάνω συλλογισμού, μπορεί να οριστεί ως ένας φιλοσοφικός προβληματισμός για τα προβλήματα της εκπαίδευσης.

Τα κεντρικά προβλήματα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι, όπως δείχνουν οι μελέτες, τα θεμελιώδη προβλήματα που σχετίζονται με την κατανόηση των αρχικών κατευθυντήριων γραμμών κοσμοθεωρίας και των καθοριστικών αξιών του πολιτισμού. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης θα έπρεπε βέβαια να υποκινείται από τα προβλήματα των διαφόρων επιστημών που μελετούν τα συστήματα ανατροφής και εκπαίδευσης, αλλά καλείται να είναι ακριβώς φιλοσοφική. Η ιδιαιτερότητα του φιλοσοφικού προβληματισμού σε σύγκριση με τους αρχικούς κανόνες, στάσεις και αρχές ανατροφής και εκπαίδευσης και με άλλες μορφές εννοιολογικής και θεωρητικής κατανόησής τους στην ψυχολογία, την παιδαγωγική, τις πολιτισμικές σπουδές, την κοινωνιολογία της ανατροφής και της εκπαίδευσης έγκειται πρώτα απ' όλα στην Το γεγονός ότι η φιλοσοφία, πρώτα απ 'όλα, έχει σχεδιαστεί για να απαντά σε βασικά ερωτήματα που σχετίζονται με τα θεμελιώδη προβλήματα της σχέσης ενός ανθρώπου με τον κόσμο, τον τρόπο προσαρμογής του στο σύμπαν, για να θέσει ένα θεμελιώδες έργο κοσμοθεωρίας.

Η κοινωνικο-φιλοσοφική μεθοδολογία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης εξετάζεται, πρώτα απ' όλα, στην προσέγγιση για την κατανόηση του εννοιολογικού περιεχομένου της σύγχρονης κοινωνικής φιλοσοφίας. Η κοινωνική φιλοσοφία έχει το αντικείμενο της γνώσης της κοινωνίας και των γενικών της προτύπων. Ένα από τα κύρια καθήκοντα του κοινωνικού τύπου γνώσης είναι η ανάλυση των κοινωνικών διαδικασιών και ο εντοπισμός των κανονικών, με την αναγκαιότητα επανάληψης φαινομένων σε αυτές.

Η μεθοδολογία της κοινωνικοφιλοσοφικής γνώσης έχει αποδοτικό-ουσιαστικό χαρακτήρα. Οι ρυθμιστικές και μεθοδολογικές αρχές της κοινωνικής φιλοσοφίας, συνθέτοντας ενιαία τη μέθοδο της, παρέχουν μια ολοκληρωμένη ουσιαστική σύγκλιση του αντικειμένου (κοινωνία, κοινωνικός κόσμος) με το υποκείμενο που το γνωρίζει. Ξεχωρίζονται οι αρχές της σκοπιμότητας, του κοινωνικοπολιτισμικού προσδιορισμού της αυτοανάπτυξης και της συμπληρωματικότητας των κοινωνικών συστημάτων, της κοινωνικής γενιάς κ.λπ.. Σημειωτέον ότι οι εξεταζόμενες μεθοδολογικές αρχές συνδέονται στενά μεταξύ τους. Η σχέση τους είναι, τελικά, η ενότητα των δυναμικών (με τη μορφή μιας στατιστικής τάσης), των δομικών-λειτουργικών και ατομικών-υπαρξιακών χαρακτηριστικών της κοινωνικής πραγματικότητας, είναι επίσης η ενότητα ιστορίας, κοινωνίας και ανθρώπου ως διαφορετικές προβολές της σκοπιμότητας- επικοινωνιακή δραστηριότητα του τελευταίου.

Ένα σημαντικό συστατικό της κοινωνικο-φιλοσοφικής μεθοδολογίας της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι η φιλοσοφική ανθρωπολογία - η θεωρητική και ιδεολογική βάση για τη διαμόρφωση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Η ουσία της ανθρωπολογικής προσέγγισης ανάγεται σε μια προσπάθεια να προσδιοριστούν τα θεμέλια και οι σφαίρες της ανθρώπινης ύπαρξης. Έτσι, η ανθρωπολογική προσέγγιση πηγαίνει στην κατανόηση του κόσμου, όντας μέσω της κατανόησης του ανθρώπου. Η φιλοσοφική ανθρωπολογία είναι η θεωρητική και κοσμοθεωρητική βάση πάνω στην οποία αναπτύχθηκε η παιδαγωγική ανθρωπολογία. Κύριοι εκπρόσωποι: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber και άλλοι. Κύρια προβλήματα: ατομική ανάπτυξη του ατόμου, αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμου και κοινωνίας, κοινωνικοποίηση, αμφιθυμία του ατόμου, πρόβλημα αξιών, δημιουργικότητα, ευτυχία , ελευθερία, ιδανικά, το νόημα της ζωής κ.λπ. Η εκπαίδευση, από τη θέση της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας, είναι η αυτο-ανάπτυξη του ατόμου στον πολιτισμό στη διαδικασία της ελεύθερης και υπεύθυνης αλληλεπίδρασής του με τον δάσκαλο του εκπαιδευτικού συστήματος και του πολιτισμού με τους βοήθεια και διαμεσολάβηση. Ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι να προωθήσει και να βοηθήσει ένα άτομο να κατακτήσει τις μεθόδους πολιτιστικού αυτοπροσδιορισμού, αυτοπραγμάτωσης και αυτο-αποκατάστασης, στην κατανόηση του εαυτού του. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης δεν πρέπει να είναι μόνο η μεταφορά γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά η ισόρροπη ανάπτυξη του σωματικού, πνευματικού, ισχυρής θέλησης, ηθικής, αξίας και άλλων σφαιρών.

Το πιο συνηθισμένο στην παιδαγωγική βιβλιογραφία είναι η κατανόηση της μεθοδολογίας ως αποτέλεσμα του στοχασμού. Ο προβληματισμός κατευθύνει τη σκέψη προς την επίγνωση και την κατανόηση της δικής του δραστηριότητας και είναι μια πηγή νέας γνώσης τόσο για τις μορφές και τα μέσα δραστηριότητας όσο και για το ίδιο το θέμα στο οποίο κατευθύνεται η δραστηριότητα, δηλαδή για τις μορφές και τις μεθόδους της παιδαγωγικής δραστηριότητας, για την παιδαγωγική η ίδια η πραγματικότητα. Στην περίπτωση αυτή, η κουλτούρα του δασκάλου περιλαμβάνει πολυάριθμα στοιχεία που διασφαλίζουν την αποτελεσματικότητα των ερευνητικών του δραστηριοτήτων. Πρώτον, είναι μια κουλτούρα σκέψης, δηλαδή η τήρηση των κανόνων της τυπικής λογικής και, δεύτερον, η τήρηση των κανόνων επιστημονικής έρευνας που υιοθετεί η επιστημονική κοινότητα.

Η μεθοδολογική κουλτούρα περιλαμβάνει εκείνα τα στοιχεία της κουλτούρας που λειτουργούν ως μέσα, εργαλεία που καθορίζουν τη γενική κατεύθυνση και τις μεθόδους της επιστημονικής έρευνας. Κατά κανόνα, μιλάμε για τον καθορισμό του αντικειμένου και του αντικειμένου της έρευνας, την υποβολή μιας υπόθεσης, την επιλογή μέσων (προσεγγίσεις, μεθόδους, τεχνικές) και την επαλήθευση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν (κριτήρια επιστημονικής εγκυρότητας, αλήθεια), καθώς και για την τήρηση αυτών των κριτηρίων .

Κάθε ένα από αυτά τα στοιχεία της μεθοδολογικής κουλτούρας είναι αντιφατικό, έχει μια πολύπλοκη πολυεπίπεδη δομή και απαιτεί μια ποικιλία ικανοτήτων του επιστήμονα. Σύμφωνα με τον V. M. Rozin, ο προβληματισμός στη μεθοδολογία θα πρέπει «να κατανοήσει, να αναλύσει, να κατανοήσει τα εμπόδια, τα προβλήματα, τις αντιφάσεις που προκύπτουν σε ένα συγκεκριμένο θέμα (πειθαρχία) και να σκιαγραφήσει τρόπους, τρόπους επίλυσης αυτών των δυσκολιών και ως εκ τούτου να συμβάλει στην ανάπτυξη του θέματος».

Η άποψη, σύμφωνα με την οποία η επιστημονική παιδαγωγική ήταν, είναι και παραμένει η φιλοσοφία της εκπαίδευσης, γίνεται όλο και πιο ισχυρή. Όλες οι απόψεις για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης μπορούν να περιοριστούν στα εξής: η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μέρος της φιλοσοφίας. η φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μέρος της γενικής παιδαγωγικής. φιλοσοφία της εκπαίδευσης - φιλοσοφική μεθοδολογία παιδαγωγικής. Ο B. S. Gershunsky προσδιορίζει τα ακόλουθα αντικείμενα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: ένα άτομο από εκπαιδευτική άποψη. τους στόχους της εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τις προσωπικές ανάγκες ενός ατόμου· κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον που καθορίζει την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος· το σύστημα δια βίου εκπαίδευσης όσον αφορά τη βελτιστοποίηση της διαχείρισής του· σύστημα και διαδικασία εκπαίδευσης, κατάρτισης και ανάπτυξης ενός ατόμου, που επικεντρώνεται στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης. η παιδαγωγική επιστήμη, η ουσία και η λειτουργία της ως αυτοαναπτυσσόμενο σύστημα. ο δάσκαλος ως κύριος πρωταγωνιστής των όποιων μεταμορφώσεων. Αντικείμενο της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι η δραστηριότητα που στοχεύει στη «βελτιστοποίηση της λειτουργίας της εκπαίδευσης ως του σημαντικότερου κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού θεσμού της κοινωνίας».

Η μεθοδολογία για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων στην παιδαγωγική πρέπει να είναι μια ολιστική φιλοσοφική ιδέα μιας κοινωνιοβιολογικής ανθρωπολογικής-κοσμολογικής σύνθεσης γνώσης που στοχεύει στην εκπαίδευση, την ανατροφή και την κατάρτιση στη δημιουργία της κύριας αξίας - ενός αρμονικού και ολιστικού προσώπου.

Αφού αναλύσουμε την ιστορική εξέλιξη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και την ανάπτυξη της γνώσης σε αυτόν τον τομέα, μπορούμε να αναγνωρίσουμε τις ακόλουθες έννοιες του όρου «φιλοσοφία της εκπαίδευσης»: επιστημονική και παιδαγωγική, μεθοδολογική και παιδαγωγική, αντανακλαστική και παιδαγωγική, αντανακλαστική και φιλοσοφική, οργανική και παιδαγωγική. Ο όρος «φιλοσοφία της εκπαίδευσης» χαρακτηρίζεται από σημασιολογική ασάφεια, που καθορίζεται από τις πτυχές της μελέτης, τα καθήκοντα ανάλυσης και την κατάσταση αυτής της προβληματικής περιοχής, γεγονός που καθιστά δυνατό να ξεχωρίσουμε: α) τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως επιστημονικής παιδαγωγικής ή η θεωρία της εκπαίδευσης (επιστημονική και παιδαγωγική πτυχή). β) η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως μεθοδολογία της παιδαγωγικής επιστήμης (μεθοδολογική και παιδαγωγική πτυχή). γ) η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως κατανόηση της διαδικασίας της εκπαίδευσης και η αντιστοιχία της με τη γενική ουσία ενός ατόμου (αντανακλαστική-φιλοσοφική πτυχή). δ) η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως εργαλείο ανάλυσης της παιδαγωγικής πραγματικότητας (εργαλειοπαιδαγωγική πτυχή).

Η μελέτη της ανάπτυξης της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης κατέστησε δυνατή την καθιέρωση των ακόλουθων σταδίων στη διαμόρφωση της εγχώριας φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, τα οποία μπορούν να ονομαστούν σύμφωνα με την κύρια εστίαση της έρευνας ως εξής: ιδεολογικό, εξορθολογιστικό, κυβερνητικό, προβληματικό , διαλογικό, οικολογικό.

Με βάση την ανάλυση πολυάριθμων προσεγγίσεων εγχώριων και ξένων ερευνητών των φιλοσοφικών προβλημάτων της εκπαίδευσης, διακρίνονται οι ακόλουθες κύριες προσεγγίσεις για την κατανόηση της κατάστασης και των καθηκόντων της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: 1. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως σφαίρα φιλοσοφικής γνώσης που χρησιμοποιεί γενικές φιλοσοφικές προσεγγίσεις και ιδέες για την ανάλυση του ρόλου και των βασικών προτύπων ανάπτυξης της εκπαίδευσης. 2. Φιλοσοφική ανάλυση της εκπαίδευσης, νοούμενη ως μήτρα για την αναπαραγωγή της κοινωνίας (κοινωνικότητα, κοινωνική δομή, συστήματα κοινωνικής αλληλεπίδρασης, κοινωνικά κληρονομούμενοι κώδικες συμπεριφοράς κ.λπ.). 3. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως φιλοσοφική μεταφυσική, μια ευρύτερη περιοχή φιλοσοφικής γνώσης σε σύγκριση με την κοινωνική φιλοσοφία και τη φιλοσοφική ανθρωπολογία. 4. Μια θετικιστική κατανόηση του ρόλου της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως εφαρμοσμένης γνώσης επικεντρωμένη στη μελέτη της δομής και του καθεστώτος της παιδαγωγικής θεωρίας, του συσχετισμού των αξιών και της περιγραφικής παιδαγωγικής, στην ανάλυση των καθηκόντων, των μεθόδων και των κοινωνικών αποτελεσμάτων της. 5. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης δεν είναι φιλοσοφία ή επιστήμη, αλλά ένας ειδικός χώρος συζήτησης για τα τελικά θεμέλια της παιδαγωγικής δραστηριότητας, συζήτησης της παιδαγωγικής εμπειρίας και σχεδιασμού τρόπων για την οικοδόμηση ενός νέου κτηρίου παιδαγωγικής.

Από όλα τα παρακάτω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι κύριες παγκόσμιες τάσεις στην ανάπτυξη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι οι εξής: μια αλλαγή στα κοινωνικο-πολιτισμικά πρότυπα της εκπαίδευσης που συνδέονται με την κρίση του κλασικού μοντέλου και του εκπαιδευτικού συστήματος, η ανάπτυξη παιδαγωγικών θεμελιωδών ιδεών στη φιλοσοφία και την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, στις ανθρωπιστικές επιστήμες. δημιουργία πειραματικών και εναλλακτικών σχολείων. εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, δημιουργία συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης, εξανθρωπισμός, εξανθρωπισμός, μηχανογράφηση της εκπαίδευσης, ελεύθερη επιλογή προγραμμάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης, δημιουργία σχολικής κοινότητας βασισμένης στην ανεξαρτησία των σχολείων και των πανεπιστημίων.

Διαπιστώνεται επίσης ότι οι τάσεις στην ανάπτυξη της σύγχρονης εκπαίδευσης καθορίζουν τα κύρια καθήκοντα της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Κατανοώντας την κρίση της εκπαίδευσης, την κρίση των παραδοσιακών της μορφών, την εξάντληση του κύριου παιδαγωγικού παραδείγματος. κατανοώντας τους τρόπους και τα μέσα επίλυσης αυτής της κρίσης. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης συζητά τα τελικά θεμέλια της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής: τη θέση και το νόημα της εκπαίδευσης στον πολιτισμό, την κατανόηση ενός ατόμου και το ιδανικό της εκπαίδευσης, το νόημα και τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Περαιτέρω προοπτικές για έρευνα σε αυτόν τον θεματικό τομέα είναι οι εξής: ανάλυση της φιλοσοφικής κατανόησης του ιδεώδους της εκπαίδευσης, η μελέτη του περιεχομένου μιας τέτοιας κατεύθυνσης όπως η φιλοσοφία της παιδαγωγικής ή η φιλοσοφική παιδαγωγική με τη δημιουργία των εννοιολογικών θεμελίων της θεωρίας της παιδαγωγικής .

Η περαιτέρω έρευνα απαιτεί, κατά τη γνώμη μας, την εφαρμογή της ανθρωπολογικής προσέγγισης στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, στην οποία θα πρέπει να εφαρμοστούν οι εννοιολογικές βάσεις της θεωρίας των ανθρώπινων σπουδών.

Μεταξύ των προσεγγίσεων που πρέπει να κατανοηθούν στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι η συνεργική προσέγγιση, η κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση, η πληροφοριακή προσέγγιση, η βαλεολογική και φαινομενολογική προσέγγιση.

Η κατανόηση του φιλοσοφικού περιεχομένου της ουσίας της εκπαίδευσης είναι αδιανόητη χωρίς μια κοσμολογική προσέγγιση, μια προσέγγιση δραστηριότητας, καθώς και μια παιδαγωγική αντίληψη για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της προσωπικότητας.

Η εφαρμογή αυτών των προσεγγίσεων, κατά τη γνώμη μας, θα θέσει τα θεμέλια για τη θεωρία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως ένα συγκεκριμένο διεπιστημονικό πεδίο έρευνας που βασίζεται στην κοινωνικοφιλοσοφική μεθοδολογία.

φιλοσοφική εκπαίδευση γνώση επιστημονική

Βιβλιογραφία

• 1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Sociological Dictionary. Kazan, Publishing House of Kazan University, 1997, 580-583 p.
• 2. Επίκαιρα προβλήματα φιλοσοφίας και κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης: (Εννοιολογικές βάσεις, αναπτυξιακές στρατηγικές, προοπτικές παιδαγωγικής πρακτικής). - Tomsk, 1998, σ. 228-234.
• 3. Aleksandrova R. I. Η πνευματικότητα του ατόμου στη φιλοσοφία του ρωσικού στο εξωτερικό: φιλοσοφική και παιδαγωγική πτυχή // Εκπαίδευση και παιδαγωγική σκέψη των Ρώσων στο εξωτερικό, δεκαετία 20-50 του εικοστού αιώνα. - Saransk, 1997. - σελ.10-12.
• 4. Aleksandrova R.I. Φιλοσοφία και ανθρωποποίηση της εκπαίδευσης // XX Ogaryovskie readings. -Σαράνσκ, 1999. -σελ.13-34.
• 5. Alexandrova R. I., Belkin A. I. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Ρώσου στο εξωτερικό: πνευματική και ηθική αναζήτηση // Ρωσικά στο εξωτερικό: εκπαίδευση, παιδαγωγική, πολιτισμός. -Saransk, 1998. - σελ.42-51.
• 6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης // Ανώτατη εκπαίδευση στη Ρωσία. - 1997 Νο. 3. -σελ.88-94.
• 7. Andreeva I. N. Φιλοσοφία και ιστορία της εκπαίδευσης. Φροντιστήριο. - Μ. μοσ. βουνά πεδ. κοινωνία, 1999. - 191 σελ.
• 8. Antipin N. A. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: σύγχρονα θέματακαι προσεγγίσεις για τη λύση τους // Εκπαιδευμένη Ρωσία: ειδικός του XXI αιώνα. Προβλήματα της ρωσικής εκπαίδευσης στο γύρισμα της τρίτης χιλιετίας. - Πετρούπολη, 1997. - σσ. 111-115.
• 9. Ανθρωπολογική προσέγγιση στην εκπαίδευση: μεθοδολογικές πτυχές. Διαπανεπιστημιακό υλικό. επιστημονικός Conf., 28 Μαΐου 1998 / Περιοχή Όρενμπουργκ. Ινστιτούτο Βελτίωσης Εκπαιδευτικών, 1998, σελ. 91-99.
• 10. Apletaev MN Η ηθική δραστηριότητα ως φαινόμενο της εκπαίδευσης. - Τομσκ, 1998. -№1 - σελ.18-24.
• 11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Φιλοσοφικά και ψυχολογικά προβλήματα ανάπτυξης της εκπαίδευσης (Σειρά: Θεωρία και πρακτική της ανάπτυξης της εκπαίδευσης). - M., INTOR, 1994. - 127-128 p.
• 12. Baidenko V.I. Εκπαιδευτικό πρότυπο ως φιλοσοφικό και επιστημονικό-θεωρητικό πρόβλημα // Εννοιολογική συσκευή παιδαγωγικής και εκπαίδευσης - Yekaterinburg, 2000, σ.48-53.

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ - μια ερευνητική περιοχή της φιλοσοφίας που αναλύει τα θεμέλια της παιδαγωγικής δραστηριότητας και εκπαίδευσης, τους στόχους και τα ιδανικά της, τη μεθοδολογία της παιδαγωγικής γνώσης, τις μεθόδους σχεδιασμού και δημιουργίας νέων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και συστημάτων. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης απέκτησε μια κοινωνικά θεσμοθετημένη μορφή στα μέσα της δεκαετίας του 1940. 20ος αιώνας, όταν δημιουργήθηκαν ειδικές εταιρείες για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και στη συνέχεια στην Ευρώπη. Ωστόσο, πολύ πριν από αυτό, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ήταν σημαντικό συστατικό των συστημάτων των μεγάλων φιλοσόφων. Έτσι, τα προβλήματα της εκπαίδευσης συζητήθηκαν από τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη, τον Jan Amos Comenius, τον Locke, τον Herbart. Μια ολόκληρη εποχή στην ανάπτυξη της φιλοσοφίας συνδέεται άμεσα με τα ιδανικά του Διαφωτισμού. Στη φιλοσοφία του 19ου αιώνα, το πρόβλημα της ανθρώπινης εκπαίδευσης (Bildung) θεωρήθηκε ως κεντρικό (για παράδειγμα, από τον Herder, τον Hegel και άλλους). Στη Ρωσία, αυτό αναφέρεται στις παιδαγωγικές ιδέες των V. F. Odoevsky, A. S. Khomyakov, P. D. Yurkevich, L. N. Tolstoy. Και στον 20ο αιώνα πολλοί φιλόσοφοι εφάρμοσαν τις αρχές της φιλοσοφίας τους στη μελέτη των προβλημάτων της εκπαίδευσης (για παράδειγμα, οι D. Dewey, M. Buber και άλλοι). Η φιλοσοφία, αναφερόμενη στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη, στα προβλήματα της εκπαίδευσης, δεν περιορίστηκε στην περιγραφή και τον προβληματισμό του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, των στόχων και των επιπέδων του, αλλά πρότεινε έργα για τον μετασχηματισμό του και την οικοδόμηση ενός νέου εκπαιδευτικού συστήματος με νέα ιδανικά και στόχους. Πίσω στη δεκαετία του 1930. Η Παιδαγωγική ερμηνεύτηκε ως εφαρμοσμένη φιλοσοφία (για παράδειγμα, από τον S.I. Gessen).

Στα μέσα του 20ου αιώνα, η κατάσταση άρχισε να αλλάζει - ο διαχωρισμός της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης από τη γενική φιλοσοφία μεγάλωνε, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης έπαιρνε θεσμική μορφή (δημιουργήθηκαν σύλλογοι και ενώσεις, από τη μία από την άλλη πλευρά, φιλόσοφοι που ασχολούνται με τα προβλήματα της εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης, και από την άλλη, οι δάσκαλοι που στράφηκαν στη φιλοσοφία). Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης θεωρήθηκε ως ένας τρόπος σκέψης που θα επέτρεπε να ξεπεραστεί η ετερογένεια στις παιδαγωγικές θεωρίες και έννοιες, να αναλυθούν κριτικά οι αρχικές αρχές και παραδοχές διαφόρων παιδαγωγικών θεωριών, να εντοπιστούν τα θεμελιώδη θεμέλια της θεωρητικής γνώσης στην παιδαγωγική. να βρουν εκείνα τα τελικά θεμέλια που μπορούν να χρησιμεύσουν ως βάση για συναίνεση στην κοινότητα.δάσκαλοι. Ταυτόχρονα, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης προβάλλει νέες κατευθυντήριες γραμμές για την αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, αρθρώνει νέα αξιακά ιδανικά και θεμέλια για νέα έργα εκπαιδευτικών συστημάτων και νέες κατευθύνσεις παιδαγωγικής σκέψης. Αυτά τα έργα διαφέρουν ως προς τους στόχους και την εστίασή τους - ορισμένα στοχεύουν στη μετατροπή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (από σχολεία σε πανεπιστήμια), άλλα - στον μετασχηματισμό της μη θεσμικής εκπαίδευσης (για παράδειγμα, ένα πρόγραμμα συνεχούς εκπαίδευσης).

Οι κύριοι λόγοι για τη διαμόρφωση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως ειδικής ερευνητικής περιοχής της φιλοσοφίας είναι: 1) η απομόνωση της εκπαίδευσης σε μια αυτόνομη σφαίρα της κοινωνίας. 2) διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. 3) ετερογένεια στην ερμηνεία των στόχων και των ιδανικών της εκπαίδευσης, η οποία καθορίζεται ως ένα πολυπαράδειγμα παιδαγωγικής γνώσης. 4) νέες απαιτήσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα που συνδέονται με τη μετάβαση από τη βιομηχανική στη μεταβιομηχανική κοινωνία της πληροφορίας.

Η κύρια διαίρεση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μεταξύ εμπειρικών-αναλυτικών και ανθρωπιστικών περιοχών και αντανακλά εναλλακτικές προσεγγίσεις στο αντικείμενο της εκπαίδευσης - ένα άτομο.

Η εμπειρική-αναλυτική παράδοση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης χρησιμοποίησε τις έννοιες και τις μεθόδους του συμπεριφορισμού, την ψυχολογία Gestalt, την ψυχανάλυση, καθώς και την κυβερνητική προσέγγιση της ανθρώπινης ψυχής. Η σωστή αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης εμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1960. στις ΗΠΑ και στην Αγγλία. Εκπρόσωποί της είναι οι I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis κ.ά.. Ο κύριος στόχος της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης φαίνεται στη λογική ανάλυση της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην πρακτική της εκπαίδευσης (προσδιορίζοντας το περιεχόμενο των όρων "εκπαίδευση", εκπαίδευση" ανάλυση δηλώσεων λόγου των εκπαιδευτικών, μέθοδοι παρουσίασης παιδαγωγικής θεωρίας κ.λπ.). Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης υπόκειται στα κριτήρια της επιστημονικής επαλήθευσης. Ταυτόχρονα, η αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης επέκρινε την ιδεολογική κατήχηση που ενυπάρχει στα συστήματα της αγγλοαμερικανικής εκπαίδευσης, έδειξε ότι το σύγχρονο σχολείο, αναμορφωμένο σύμφωνα με τη φιλοσοφία του D. Dewey, εμπνέει τους μαθητές με ιδεολογικά δόγματα χωρίς να αναλύει την ορθότητα. των αρχικών τους παραδοχών και είναι άσχετο με τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Σε συν. δεκαετία του 1970 η αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης κάνει τη μετάβαση από τις αρχές του λογικού θετικισμού στις αρχές της φιλοσοφίας της γλωσσικής ανάλυσης, στην ανάλυση της συνηθισμένης γλώσσας, κυρίως στη φιλοσοφία του αείμνηστου L. Wittgenstein, τονίζοντας τον ρόλο των «γλωσσικών παιχνιδιών». και η σημασιολογία στην εκπαίδευση.

Στα τέλη της δεκαετίας του 1960 στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης διαμορφώνεται μια νέα κατεύθυνση - κριτική-ορθολογιστική. Αποδεχόμενη τις βασικές αρχές του κριτικού ορθολογισμού του K. Popper, αυτή η κατεύθυνση επιδιώκει να οικοδομήσει μια πειραματική-επιστημονική παιδαγωγική, αποστασιοποιημένη από αξίες και μεταφυσική, επικρίνει τον αφελή εμπειρισμό, τονίζοντας ότι η εμπειρία δεν είναι αυτάρκης, ότι είναι φορτωμένη με θεωρητικό περιεχόμενο. , και το εύρος του καθορίζεται από θεωρητικές θέσεις. Εκπρόσωποι αυτής της τάσης στην αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι οι V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. Η κριτική-ορθολογιστική φιλοσοφία της εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από: 1) την ερμηνεία της παιδαγωγικής ως εφαρμοσμένης κοινωνιολογίας και στροφή προς την κοινωνική παιδαγωγική. 2) η αντίθεση της κοινωνικής μηχανικής στον ολισμό και, σε σχέση με αυτό, η κριτική του μακροπρόθεσμου σχεδιασμού και σχεδιασμού στην παιδαγωγική πρακτική. 3) κριτική της ολοκληρωτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση και την παιδαγωγική σκέψη και την υποστήριξη των αρχών μιας «ανοιχτής κοινωνίας» και των δημοκρατικών θεσμών στη διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος. 4) ο προσανατολισμός της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης στην ανατροφή και εκπαίδευση ενός κριτικά ελεγχόμενου νου, στη διαμόρφωση των κριτικών ικανοτήτων ενός ατόμου. Στη δεκαετία του 1970-80, αυτή η κατεύθυνση, έχοντας εισέλθει σε διαμάχη με εκπροσώπους των ανθρωπιστικών τάσεων στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, τροποποίησε μια σειρά από διατάξεις της, ιδίως υιοθετώντας ορισμένες ιδέες «παιδαγωγικής ανθρωπολογίας». Έτσι, η αναλυτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης εστιάζει σε μια κριτική ανάλυση της γλώσσας της παιδαγωγικής, στον προσδιορισμό της δομής της παιδαγωγικής γνώσης, στη μελέτη της κατάστασης της θεωρητικής γνώσης στην παιδαγωγική, στη σχέση μεταξύ αξιών δηλώσεων και δηλώσεων για γεγονότα, στην κατανόηση των σχέση μεταξύ περιγραφικής και κανονιστικής παιδαγωγικής. Σε αυτή την παράδοση, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης ταυτίζεται με τη μεταθεωρία ή με μια κριτικο-ορθολογιστική ανάλυση της ανάπτυξης της παιδαγωγικής γνώσης από την τοποθέτηση προβλημάτων έως την προβολή θεωριών.

Οι απαρχές των ανθρωπιστικών τάσεων στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι τα πρώιμα συστήματα του γερμανικού ιδεαλισμού. 19ος αιώνας (ιδιαίτερα F. Schleiermacher, Hegel), η φιλοσοφία της ζωής (κυρίως η φιλοσοφία των W. Dilthey, G. Simmel), ο υπαρξισμός και διάφορες εκδοχές της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας. Οι ανθρωπιστικές τάσεις στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται από: 1) έμφαση στην ιδιαιτερότητα των μεθόδων της παιδαγωγικής ως επιστήμης του πνεύματος, 2) στον ανθρωπιστικό της προσανατολισμό, 3) ερμηνεία της εκπαίδευσης ως ένα σύστημα ουσιαστικών ενεργειών και αλληλεπιδράσεων των συμμετεχόντων μια παιδαγωγική σχέση, 4) ανάδειξη της μεθόδου κατανόησης, ερμηνείας των νοηματικών ενεργειών των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μέσα στην ανθρωπιστική φιλοσοφία της εκπαίδευσης, υπάρχουν αρκετοί τομείς:

1) ο ερμηνευτικός ιστορικισμός του G. Nol, στο κέντρο του οποίου βρίσκονται οι έννοιες της «καθημερινής ζωής», του «κόσμου της ζωής» ενός ατόμου. Αυτή η κατεύθυνση υποστηρίζει την ιδέα ότι σε κάθε πράξη της ζωής υπάρχει μια εκπαιδευτική στιγμή. το καθήκον της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ερμηνεύεται ως η κατανόηση όλων των πνευματικών αντικειμενοποιήσεων ενός ατόμου, που σχηματίζουν μια ορισμένη ακεραιότητα, ως ανάλυση των ιδιαιτεροτήτων της παιδαγωγικής στάσης (Bezug) - το αρχικό κύτταρο της παιδαγωγικής δράσης, εμποτισμένο με ευθύνη και αγάπη;

2) η δομική ερμηνευτική των E. Weniger και V. Flitner, οι οποίοι, με βάση την αυτονομία της εκπαίδευσης στη σύγχρονη κοινωνία, θεωρούν την παιδαγωγική και τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης ως κριτική ερμηνεία των παιδαγωγικών δράσεων και σχέσεων μέσα στην παιδαγωγική διαδικασία, αναλύουν τη δομή του τη θεωρία, προσδιορίζοντας τα διάφορα επίπεδά της, και τονίζουν τη σημασία της ερμηνευτικής στην παιδαγωγική θεωρία και πρακτική, και επίσης προτείνουν ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικής αυτονομίας·

3) παιδαγωγική ανθρωπολογία, που παρουσιάζεται σε διάφορες εκδοχές - από φυσιοκρατικό προσανατολισμό (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) έως φαινομενολογική (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Για το πρώτο, η παιδαγωγική ανθρωπολογία είναι μια ιδιωτική ενοποιητική επιστήμη που συνδυάζει τα επιτεύγματα και τις μεθόδους όλων των ανθρωπίνων επιστημών, συμπεριλαμβανομένης της θεωρίας της εξέλιξης, της οικολογίας, της αιτιολογίας, της ψυχολογίας κ.λπ. μεθοδολογία, που δεν καταλήγει στην παιδαγωγική θεωρία. Παράλληλα, έρχεται στο προσκήνιο η έννοια του «homo educandus». Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της φαινομενολογικής αναγωγής στο υλικό των αυτοβιογραφικών και βιογραφικών πηγών, οι συγγραφείς επιδιώκουν να οικοδομήσουν μια ανθρωπολογία της παιδικής ηλικίας και της νεότητας. Τα τελευταία χρόνια, η «εικόνα ενός ατόμου» έχει γίνει ο πυρήνας της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας, η οποία χτίζεται με βάση τη βιολογική ανεπάρκεια ενός ατόμου, το άνοιγμα και το σχηματισμό του στη διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσης, την κατανόηση ενός ατόμου ως ένα σύνολο, όπου το πνευματικό και το πνευματικό είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το σωματικό. Η διαφορά στις έννοιες της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στον προσανατολισμό προς ένα συγκεκριμένο είδος έννοιας της φιλοσοφικής ανθρωπολογίας (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel, κ.λπ.).

4) η υπαρξιακή-διαλογική φιλοσοφία της εκπαίδευσης, που εκπροσωπείται κυρίως από τον M. Buber, ο οποίος είδε το νόημα και τα θεμέλια της παιδαγωγικής σχέσης στις διαπροσωπικές σχέσεις, στη σχέση Εγώ και Εσύ. Εκπρόσωποι αυτής της τάσης, για την οποία η θεμελιώδης αρχή της ανατροφής και της εκπαίδευσης είναι ο διάλογος, ήταν οι A. Petzelt, K. Schaller (που χαρακτήρισε την εκπαίδευση ως συμμετρική επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητών), K. Mellenhauer (αναφερόμενος στην επικοινωνιακή θεωρία του J. Habermas και K. O. Apel, όρισε την εκπαίδευση ως μια μορφή επικοινωνιακής δράσης).

Στη δεκαετία 1970-80. γίνεται δημοφιλής η κριτική-χειραφετική τάση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, η οποία, υπό την επίδραση της κριτικής θεωρίας της κοινωνίας της Σχολής της Φρανκφούρτης, ξεκίνησε ένα ριζικό πρόγραμμα «αποκοσμικοποίησης της κοινωνίας», δηλαδή την εξάλειψη του σχολείου ως κοινωνικού ίδρυμα. Οι εκπρόσωποί του (A. Illich, P. Freire) είδαν το σχολείο ως την πηγή όλων των κοινωνικών δεινών, αφού αποτελεί πρότυπο για όλους κοινωνικούς θεσμούς, εκπαιδεύει έναν κομφορμιστή, βασίζεται στην πειθαρχία, στην ανταπόδοση κάθε δημιουργικού δυναμικού του παιδιού, στην παιδαγωγική της καταστολής και της χειραγώγησης. Πρότειναν επίσης ένα σχέδιο για την αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης, το οποίο θα πρέπει να βασίζεται στην επαγγελματική κατάρτιση στο πλαίσιο της διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ ενός μαθητή και ενός πλοιάρχου και να βασίζεται στα ιδανικά της «convivality» (ένας όρος που προτείνει ο Illich για να χαρακτηρίσει τη συνύπαρξη , συνεργασία και εγγενής αξία της επικοινωνίας τόσο μεταξύ ανθρώπων όσο και μεταξύ ανθρώπου και φύσης). Τα προγράμματα των Illich και Freire ήταν κοντά στη «θεολογία της απελευθέρωσης». Στην πραγματικότητα, αυτή η κατεύθυνση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι μια παραλλαγή της αντιπαιδαγωγικής, η οποία, χωρίς να αναγνωρίζει τους σύγχρονους εκπαιδευτικούς θεσμούς, ανάγει κάθε επικοινωνία με τα παιδιά σε μια ενσυναίσθητη κοινή ζωή και αποκλείει εντελώς οποιεσδήποτε απαιτήσεις για την παιδαγωγική διαδικασία και το περιεχόμενο του εκπαίδευση, τυχόν κανόνες και κανονισμούς στην κατάρτιση και την εκπαίδευση. Η μεταμοντερνιστική φιλοσοφία της εκπαίδευσης, που αντιτίθεται στη «δικτατορία» των θεωριών, υποστηρίζει τον πλουραλισμό των παιδαγωγικών πρακτικών και κηρύττει τη λατρεία της αυτοέκφρασης του ατόμου σε μικρές ομάδες, συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με την κριτική-χειραφετική κατεύθυνση στη φιλοσοφία του εκπαίδευση. Μεταξύ των εκπροσώπων αυτής της κατεύθυνσης είναι οι D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Γερμανία), S. Aronowitz, W. Doll (ΗΠΑ).

Στη σοβιετική περίοδο, παρά το γεγονός ότι επίσημα υπήρχαν μόνο η μαρξιστική-λενινιστική φιλοσοφία και η μαρξιστική-λενινιστική παιδαγωγική, διαμορφώθηκαν διάφορες τάσεις στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης (ειδικά από τη δεκαετία του 1950) (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov, κ.λπ.). Ο V. V. Davydov, με βάση τις ιδέες του Ilyenkov, πρότεινε ένα αρκετά λεπτομερές και πολλά υποσχόμενο πρόγραμμα για την αναδιοργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας. Οι παραδόσεις της εθνικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, οι απαντήσεις της στις προκλήσεις της εποχής εξακολουθούν να είναι ελάχιστα κατανοητές. Η κληρονομιά των Ρώσων φιλοσόφων της εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της ολοκληρωτικής κυριαρχίας της μαρξιστικής ιδεολογίας και της κανονιστικής-δογματικής παιδαγωγικής παρέμεινε αζήτητη.

Γενικές τάσεις στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης στις παραμονές του 21ου αιώνα. είναι: 1) η επίγνωση της κρίσης στο εκπαιδευτικό σύστημα και η παιδαγωγική σκέψη ως έκφραση της κρίσης πνευματικής κατάστασης της εποχής μας. 2) δυσκολίες στον καθορισμό των ιδανικών και των στόχων της εκπαίδευσης που ανταποκρίνεται στις νέες απαιτήσεις του επιστημονικού και τεχνολογικού πολιτισμού και της αναδυόμενης κοινωνίας της πληροφορίας. 3) σύγκλιση μεταξύ διαφορετικών κατευθύνσεων στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης (για παράδειγμα, μεταξύ της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας και της διαλογικής φιλοσοφίας της εκπαίδευσης· μεταξύ της κριτικής-ορθολογιστικής κατεύθυνσης και της κριτικής-χειραφετητικής κατεύθυνσης). 4) η αναζήτηση νέων φιλοσοφικών εννοιών που μπορούν να χρησιμεύσουν ως δικαίωση για το εκπαιδευτικό σύστημα και την παιδαγωγική θεωρία και πράξη (προαγωγή της φαινομενολογίας, στροφή στην ανάλυση λόγου από τον Μ. Φουκώ κ.λπ.).

A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov

Νέα Φιλοσοφική Εγκυκλοπαίδεια. Σε τέσσερις τόμους. / Ινστιτούτο Φιλοσοφίας ΡΑΣ. Επιστημονική επιμ. συμβουλή: V.S. Stepin, Α.Α. Huseynov, G.Yu. Semigin. Μ., Σκέψη, 2010, τόμ.IV, σελ. 223-225.

Βιβλιογραφία:

Kulikov P.K. Παιδαγωγική ανθρωπολογία. Μ., 1986; Rozanov VV Λυκόφως της εκπαίδευσης. Μ., 1990; Φιλοσοφία της εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα. Μ., 1992; Gessen S.I. Βασικές αρχές Παιδαγωγικής. Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία. Μ., 1995; Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: κατάσταση, προβλήματα, προοπτικές (Υλικά της αλληλογραφίας "στρογγυλό τραπέζι") - "VF", 1995, No. 11; Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Μ., 1996; Gershunsky B. S. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα. Μ., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, επιμ. από τους R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Φιλοσοφία για την Εκπαίδευση. Εγκυκλοπαιδεία. Ν.Υ., 1997.

Είναι απολύτως σαφές ότι ο κόσμος της πληροφορίας, στον οποίο βρεθήκαμε με πολλούς τρόπους απροσδόκητα, θα κάνει τις δικές του προσαρμογές στη σχολική εκπαίδευση. Επομένως, το καθήκον του σχολείου είναι να προετοιμάσει ένα άτομο σύμφωνα με το μοντέλο όχι του τι ήταν, αλλά του τι μπορεί να είναι. Εξάλλου, τα σημερινά παιδιά είναι οι αυριανοί ενήλικες που θα ζήσουν σε έναν εντελώς διαφορετικό κόσμο. Έτσι, το πρώτο γενικό συμπέρασμα: το σχολείο πρέπει να συνδυάζει τα στοιχεία του συντηρητισμού, με βάση τις παραδόσεις της εκπαίδευσης και της νοοτροπίας μας, με τις αλλαγές που εμφανίζονται με την ανάπτυξη του σημερινού πολιτισμού.

Το μεγάλο μειονέκτημα του σημερινού σχολείου είναι ότι προσπαθεί να αντιγράψει το σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Βασικός στόχος του σχολείου είναι η προετοιμασία του μαθητή για το πανεπιστήμιο. Ωστόσο, είναι a priori σαφές ότι η σχολή δεν πρέπει να είναι επιλογή φροντιστηρίου και ότι ο μαθητής θα πρέπει να λάβει ευρύτερες γνώσεις σε αυτό από αυτές που χρειάζονται για την εισαγωγή. Η σχέση σχολείου και πανεπιστημίου είναι φυσικά ένα ιδιαίτερο πρόβλημα και υπάρχει σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Μπορεί να λυθεί εάν εισαχθεί ένας ορισμένος τρίτος εκπαιδευτικός σύνδεσμος μεταξύ του σχολείου και του πανεπιστημίου, βοηθώντας τον μαθητή να ειδικευτεί στην κατεύθυνση που έχει επιλέξει - τεχνική, φυσική ή ανθρωπιστική. Στην Ευρώπη, ένας τέτοιος σύνδεσμος υπάρχει εδώ και πολύ καιρό - στη Γερμανία, για παράδειγμα, είναι ένα γυμνάσιο, στη Γαλλία - ένα λύκειο. Στη Γερμανία, μόνο ένας απόφοιτος γυμνασίου πηγαίνει στο πανεπιστήμιο και σε καμία περίπτωση δεν γίνονται όλοι.

Μου φαίνεται ότι η σχολική εκπαίδευση θα μπορούσε να παρουσιαστεί ως ένα διαδοχικό πέρασμα μέσα από τρία κύρια στάδια.

Αρχικό στάδιο: σχολείο ελευθερίας έκφρασης.Αυτό το στάδιο είναι απαραίτητο για να μην αποθαρρύνεται αμέσως ο μαθητής από τη μάθηση. Εδώ θα πρέπει να δοθεί μεγάλος ρόλος στις συνιστώσες του παιχνιδιού της εκπαίδευσης, των οπτικοακουστικών μέσων. Εδώ το παιδί διδάσκεται ελεύθερη επικοινωνία και αυτοέκφραση.

Η κύρια σκηνή είναι το σχολείο της ανάγκης.Δεν μπορείς να πας στη ζωή παιχνιδιάρικα. Στη ζωή, συχνά πρέπει να κάνετε αυτό που δεν θέλετε και δεν σας αρέσει πραγματικά, αλλά είναι απαραίτητο. Και αυτό πρέπει επίσης να διδαχθεί. Αυτή είναι η περίοδος κατάκτησης πολύπλοκων κλάδων που οδηγεί στην αρχική διαφοροποίηση των ενδιαφερόντων του ατόμου. Εδώ είναι πολύ επικίνδυνο να επιλέξετε το λάθος μονοπάτι, αφού, έχοντας κάνει ένα λάθος στα θεμελιώδη, είναι δύσκολο να διορθώσετε τις συνέπειες.

Και τελικά προχωρημένο στάδιο - σχολή ελεύθερης δημιουργικότητας.Η περίοδος σύνθεσης φυσικής και ανθρωπιστικής γνώσης. Σε αυτό το στάδιο αναπτύσσονται τα θεμέλια μιας αρμονικής κοσμοθεωρίας.

Απαιτείται ανθρωπιστική συνιστώσα σε όλα τα επίπεδα της σχολικής εκπαίδευσης. Η ουσία του δεν βρίσκεται στην αφομοίωση της έτοιμης γνώσης που προέρχεται από κλασσικές μελέτες, και στο η διαμόρφωση μιας ιδιαίτερης κοσμοθεωρίας.Για να παραφράσουμε τους αρχαίους Έλληνες, ένα απλό σύνολο γνώσεων δεν διδάσκει το μυαλό - μια αλλαγή στη συνείδηση ​​είναι απαραίτητη. Φυσικά, οι ανθρωπιστικοί κλάδοι που μελετώνται στο σχολείο πρέπει επίσης να παρέχουν θετική γνώση, αλλά υπό αυτή την έννοια δεν διαφέρουν θεμελιωδώς από τους κλάδους του κύκλου της φυσικής επιστήμης και αυτό δεν είναι το κύριο καθήκον τους.

Αν προσπαθήσουμε να διατυπώσουμε συνοπτικά και συνοπτικά ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες της ανθρωπιστικής στάσης προς τον κόσμο, τότε η έννοια του «άνθρωπου» λειτουργεί ως τέτοια. Εφόσον ο άνθρωπος δεν είναι ένα απομονωμένο ον, μιλαμεγια το σύνολο των ανθρώπων, δηλ. κοινωνικών ομάδων, για την κοινωνία ως σύνολο. Να γιατί ο κύριος στόχοςεκπαίδευση - να διδάξει τους ανθρώπους να επικοινωνούν και να εκτελούν από κοινού κοινές εργασίες για αυτούς με βάση τη γνώση που αποκτήθηκε. Θα έβγαζα ένα συμπέρασμα εδώ, το οποίο μπορεί να σοκάρει έναν δάσκαλο φυσικής ή μαθηματικών: χωρίς ένα ανθρωπιστικό στοιχείο, μια τεράστια γκάμα γνώσεων για τις φυσικές επιστήμες αποδεικνύεται περιττή.

Η σύνδεση της ανθρωπιστικής συνιστώσας με τους φυσικούς κλάδους έγκειται κυρίως στην κατανόηση ότι οι φυσικές επιστήμες είναι στοιχεία ενός παγκόσμιου πολιτισμού. Είναι η επίγνωση του τελευταίου, όπως μου φαίνεται, που θα επιτρέψει στον μαθητή να ενδιαφερθεί περισσότερο για τη μία ή την άλλη σχολική πειθαρχία. Και δεδομένου ότι το κείμενο είναι η πηγή ανθρωπιστικής πληροφόρησης, το σχολείο πρέπει πρώτα από όλα να διδάξει τις δεξιότητες χειρισμού του κειμένου. Αυτό απαιτεί γλωσσική κατάρτιση υψηλής ποιότητας στον τομέα τόσο των μητρικών όσο και των ξένων γλωσσών. (Εάν το σχολείο αναλάμβανε πραγματικά τη διδασκαλία της γλώσσας, τότε δεν θα ήταν απαραίτητο, όπως συμβαίνει τώρα, να αφιερωθεί πολύς χρόνος για την κατάκτησή της στο πανεπιστήμιο.) Η ανθρωπιστική συνιστώσα της σχολικής εκπαίδευσης είναι πρωτίστως η μελέτη της γλώσσας (φυσικά, μαζί με τη λογοτεχνία, συμπεριλαμβανομένων και άλλων γλωσσών). Η γνώση των γλωσσών είναι τόσο η βάση για τον διάλογο των πολιτισμών όσο και η δυνατότητα βαθύτερης κατανόησης του δικού του πολιτισμού.

Αλλά μόνο για τον φιλολογικό πολιτισμό, δηλαδή για την κατάκτηση της γλώσσας (με την ευρεία έννοια), είναι αδύνατο να χρηματοδοτηθεί η ανθρωπιστική συνιστώσα της εκπαίδευσης. Χρειάζεται και φιλοσοφία. Ωστόσο, στο σχολείο δεν πρέπει να μελετάται ως ξεχωριστός κλάδος στην πανεπιστημιακή του εκδοχή. Σκοπός του στο σχολείο είναι να εξασφαλίσει την ανάπτυξη μιας συνθετικής κουλτούρας σκέψης. Φυσικά, δεν μιλάμε για διδασκαλία σε μαθητές ενός συστηματικού μαθήματος φιλοσοφίας σε συμπιεσμένη μορφή. Κατ' αρχήν, αρκεί να πάρεις οποιοδήποτε μέρος της φιλοσοφίας για να εμφυσήσεις τις δεξιότητες της συνθετικής φιλοσοφικής σκέψης. Αν η ηθική δίνεται καλύτερα στο σχολείο, τότε δεν χρειάζεται τίποτα άλλο, όλα μπορούν να δοθούν μέσω της ηθικής. Η γενίκευση των εγχειριδίων φιλοσοφίας στο σχολείο θα είναι ακόμη και επιβλαβής. Είναι καλύτερα να τα αντικαταστήσετε με λεξικά, ανθολογίες. Ίσως αυτό το μάθημα στο σχολείο να μην ονομάζεται καν "φιλοσοφία", αλλά, για παράδειγμα, "τα θεμέλια της κοσμοθεωρίας", η ουσία δεν αλλάζει από αυτό - η φιλοσοφία πρέπει να έρθει στο σχολείο.

Περί Διδασκαλίας Φιλοσοφίας

Πλέον είμαστε ίσως η μόνη χώρα στην οποία διδάσκεται η φιλοσοφία στα πανεπιστήμια ως υποχρεωτικός κλάδος. Όπως θα περίμενε κανείς, αυτό συχνά οδηγεί στο φαινομενικά προφανές συμπέρασμα ότι είναι καιρός να εγκαταλείψουμε τη φιλοσοφία στα πανεπιστήμια γενικά. Αλλά το να σπάσεις δεν είναι να χτίζεις. Δεν θα ήταν πιο χρήσιμο να διερευνήσουμε τις δυνατότητες που μας δίνει η παράδοση της υποχρεωτικής διδασκαλίας της φιλοσοφίας;

Ένα από τα τυπικά λάθη είναι η δυσδιάκριση των επιπέδων της φιλοσοφικής εκπαίδευσης. Για ένα χρόνο, προσπαθούν να δώσουν σε έναν φοιτητή οποιουδήποτε πανεπιστημίου το ίδιο υλικό όπως στη φιλοσοφική σχολή του πανεπιστημίου, μόνο σε συμπιεσμένη μορφή. Αυτός ο δρόμος είναι βασικά λανθασμένος και επιβλαβής. Τίποτα άλλο παρά αηδία για τη φιλοσοφία δεν μπορεί να προκύψει σε έναν μαθητή. Αλλά ακόμη και ο Καντ εισήγαγε μια διάκριση μεταξύ δύο επιπέδων φιλοσοφίας που εκτελούν διαφορετικά καθήκοντα.

Ονόμασε τον πρώτο ως σχολική φιλοσοφία, που θα πρέπει να τηρείται στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, σε σχολεία, γυμνάσια και λύκεια, με άλλα λόγια στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αν η σχολική φιλοσοφία υλοποιείται μέσα στα όρια που της αρμόζουν, δεν υπάρχει τίποτα εξευτελιστικό στον χαρακτηρισμό της ως σχολική φιλοσοφία.

Αν συγκρίνουμε το δυτικό και τα εκπαιδευτικά μας συστήματα, μπορεί κανείς εύκολα να παρατηρήσει: ορισμένες από τις ανησυχίες που στη Δύση επιλύονται παραδοσιακά στο πλαίσιο της σχολικής γυμναστικής έχουν μεταφερθεί σε πανεπιστήμια της χώρας μας, όπου ένας νέος αποφοιτά από το σχολείο. σε ηλικία 20-21 ετών. Όλοι ξέρουν ότι πρέπει να δίνουμε στον μαθητή στο πανεπιστήμιο αυτό που δεν έλαβε στο σχολείο. Εξαιτίας αυτού, τα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημίων είναι υπερφορτωμένα, ο περισσότερος χρόνος αφιερώνεται σε κλάδους γενικής εκπαίδευσης, εκμάθηση γλωσσών. Και στη Δύση όλα αυτά μελετώνται στο σχολείο. Τότε είναι σαφές γιατί στα δυτικά πανεπιστήμια το μάθημα των θεμελιωδών αρχών της φιλοσοφίας δεν είναι υποχρεωτικό (όπως, παρεμπιπτόντως, μια ξένη γλώσσα - η μελέτη της στη Δύση είναι αντικείμενο προσωπικής επιλογής του φοιτητή, το πανεπιστήμιο του παρέχει μόνο ευκαιρίες για βελτίωση).

Η φιλοσοφία είναι το πιο σημαντικό γενικό εκπαιδευτικό μάθημα και πουθενά στον κόσμο αυτό δεν αμφισβητείται. Υπό αυτή την έννοια, η πορεία των θεμελίων της φιλοσοφίας περιλαμβάνει τη διαμόρφωση των πιο γενικών ιδεών για τη φιλοσοφία και την ιστορία της. Αυτό είναι κάτι που κάθε καλλιεργημένος άνθρωπος πρέπει να γνωρίζει. Από μόνη της, αυτή η γνώση δεν διδάσκει στους ανθρώπους τη φιλοσοφία αυτή καθαυτή, αλλά μόνο αυτό που οι άλλοι άνθρωποι κατανοούσαν με τη φιλοσοφία. Με αυτόν τον τρόπο, ένα άτομο δεν θα μάθει να φιλοσοφεί, αλλά μπορεί να αποκτήσει θετικές γνώσεις για αυτό. Η διδασκαλία της φιλοσοφίας σε αυτό το επίπεδο δεν πρέπει να είναι συστηματική, αντιγράφοντας την πανεπιστημιακή φιλοσοφία και αυτό δεν είναι εφικτό. Δεν υπάρχει τίποτα κακό με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας σε αυτό το επίπεδο όπως η λαϊκή ιστορία.

Ωστόσο, επιστρέφουμε στον Καντ, υπάρχει η φιλοσοφία ως ειδική επιστήμη των τελευταίων στόχων του ανθρώπινου νου, που αποκαλύπτει τη σημασία όλων των άλλων ειδών γνώσης για ένα άτομο. Εδώ εμφανίζεται ως φιλοσοφική σοφία. Ο φιλόσοφος που αγωνίζεται για τέτοια σοφία πρέπει να κατανοήσει πόση γνώση μπορεί να συμβάλει στην επίτευξη των υψηλότερων στόχων του ανθρώπου και της ανθρωπότητας.

Ο Καντ διατυπώνει τα βασικά ερωτήματα στα οποία πρέπει να απαντήσει η φιλοσοφία: Τι μπορώ να ξέρω; Τι πρέπει να κάνω? Σε τι μπορώ να ελπίζω; Τι είναι ένα άτομο;

Αυτό είναι το υψηλότερο επίπεδο φιλοσοφίας, το οποίο πρέπει να διδάσκεται στα τμήματα φιλοσοφίας των πανεπιστημίων. Εδώ, απαντώντας στο ερώτημα σχετικά με τα όρια της γνώσης μας, καθίσταται δυνατό να κυριαρχήσουμε μεταφυσικά προβλήματα με βάση την επίλυση οντολογικών και επιστημολογικών προβλημάτων. Η απάντηση στην ερώτηση: "Τι πρέπει να κάνω;" αποκαλύπτει την ηθική σφαίρα. Τίθεται το πρόβλημα ύπαρξης απόλυτων κριτηρίων ηθικής. Απαντώντας στο ερώτημα τι μπορεί να ελπίζει ένας άνθρωπος, διερευνάται το φαινόμενο της πίστης ως ένα από τα θεμελιώδη προαπαιτούμενα της ανθρώπινης ύπαρξης. Και όλα αυτά συνολικά μας δίνουν την ευκαιρία να απαντήσουμε στο ερώτημα τι είναι ένας άνθρωπος, ποια είναι η θέση και ο σκοπός του στον κόσμο.

Αλλά μεταξύ των μαθητών και του υψηλότερου επιπέδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας υπάρχει ένα άλλο επίπεδο - γενικό πανεπιστήμιο,που θα πρέπει να είναι χαρακτηριστικό των μη φιλοσοφικών σχολών των πανεπιστημίων. Είναι πολύ πιο ογκώδες και βαθύτερο από το σχολικό επίπεδο (πανεπιστημιακό) και είναι εξειδικευμένο στο προφίλ των σχετικών σχολών, καταδεικνύοντας τη σύνδεση της φιλοσοφίας με τις θεμελιώδεις επιστήμες.

Για την «κρίση του πολιτισμού» και τη θέση της φιλοσοφίας στον σύγχρονο κόσμο

Ένα άλλο πρόβλημα που πρέπει να αναφερθεί συγκεκριμένα είναι το πρόβλημα της αλλαγής του πολιτιστικού χώρου στη σύγχρονη κοινωνία, που φυσικά επηρεάζει τη φιλοσοφία.

Οι σύγχρονες διαδικασίες πληροφορικής της κοινωνίας οδηγούν όχι μόνο σε μια ορατή αλλαγή στην προσωπική επικοινωνία, αλλά και σε δομικές αλλαγές σε ολόκληρο τον πολιτισμό. Αυτό αναγκάζει και πάλι έναν αριθμό ερευνητών να μιλήσουν για την κρίση του πολιτισμού ή ακόμα και τον θάνατό του.

Μου φαίνεται ότι πρέπει να μιλάμε για κρίση όχι πολιτισμού γενικά, αλλά τοπικής ή κλασικής κουλτούρας. Ο πυρήνας αυτής της κουλτούρας ήταν πρωτίστως μια θετική αξιολόγηση της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου. Το μυαλό βρισκόταν στο κέντρο αυτού του πολιτισμού και η κλασική φιλοσοφική φόρμουλα που τον εξέφραζε ήταν η τριάδα "Λόγος - Λογική - Διαφωτισμός". Η επιστήμη απελευθερώθηκε από την ηθική διάσταση, αλλά την ίδια στιγμή εναποθέθηκαν ελπίδες για τον εξορθολογισμό του κόσμου. Παρεμπιπτόντως, ήταν το πανεπιστήμιο που λειτουργούσε ως η οργανωτική μορφή της τοπικής κουλτούρας. Αυτή τη λειτουργία επιτελεί ακόμη και σήμερα, παραμένοντας συνδετικός κρίκος μεταξύ του κλασικού και του σύγχρονου πολιτισμού, διασφαλίζοντας τη μεταξύ τους συνέχεια. Και η καταστροφή αυτού του πυρήνα είναι γεμάτη με απώλεια πολιτιστικής μνήμης.

Οι παραδοσιακοί τοπικοί πολιτισμοί ήταν σχετικά σταθεροί. Σε καθένα από αυτά, υπήρχαν προσαρμοστικοί μηχανισμοί που επέτρεπαν στο άτομο να προσαρμοστεί στις καινοτομίες αρκετά ανώδυνα. Τέτοιες αλλαγές στους τοπικούς πολιτισμούς, κατά κανόνα, ξεπερνούσαν το πεδίο της ατομικής ζωής, επομένως ήταν αόρατες σε ένα άτομο. Κάθε ένας από τους πολιτισμούς ανέπτυξε «ανοσία» σε ξένες πολιτισμικές επιρροές.

Δύο πολιτισμοί συσχετίστηκαν ως δύο γλωσσικοί σχηματισμοί και ο διάλογος μεταξύ τους διαδραματίστηκε σε έναν ειδικό εντοπισμένο χώρο, στον οποίο η περιοχή της σημασιολογικής τομής ήταν σχετικά μικρή και η περιοχή της μη διέλευσης ήταν τεράστια. Ο διάλογος προϋποθέτει τη γνώση της περιοχής της μη σύμπτωσης, γι' αυτό και οι δύο πολιτισμοί που συμμετέχουν στον διάλογο εμπλουτίζονται με νέα νοήματα. (Εξ ου και ο ρόλος της γνώσης μιας ξένης γλώσσας ως παράγοντας για τη γνώση της δικής του κουλτούρας μέσω μιας άλλης.)

Η πληροφορική της κοινωνίας αλλάζει δραματικά την περιγραφόμενη κατάσταση, καταστρέφοντας τόσο τις ίδιες τις αρχές πάνω στις οποίες οικοδομούνται οι τοπικοί πολιτισμοί όσο και τους μηχανισμούς αλληλεπίδρασης μεταξύ τους. Στο πλαίσιο μιας απότομης επέκτασης της δυνατότητας επικοινωνίας μεταξύ των πολιτισμών και των εκπροσώπων τους, τα ποιοτικά χαρακτηριστικά αυτής της επικοινωνίας αλλάζουν. Η ενσωμάτωση αυξάνεται, αλλά δεν βασίζεται στις πολιτισμικές διαφορές, αλλά στις ομοιότητές τους. Και η ομοιότητα συνδέεται πάντα με την ισοπέδωση των πολιτισμών, που οδηγεί στη σημασιολογική τους φτωχοποίηση. Με όλη την εξωτερική ποικιλομορφία, αναδύεται το βασίλειο της νεκρής ταυτότητας. Αυτό λοιπόν που συχνά αποκαλείται «κρίση πολιτισμού» είναι στην πραγματικότητα μια κατάσταση απότομης αλλαγής στον επικοινωνιακό χώρο, στον οποίο τα όρια μεταξύ των πολιτισμών γίνονται όλο και πιο ασταθή.

Αντίστοιχα, στην παγκόσμια επικοινωνία, η γλώσσα που είναι πιο ικανή να διαδοθεί αρχίζει να επικρατεί λόγω πολιτικών, επιστημονικών, τεχνικών και άλλων συνθηκών. Φυσικά, αυτό συνδέεται με πολλές ευκολίες, αλλά ο διάλογος μεταξύ των πολιτισμών χάνει τότε κάθε νόημα. Υπάρχει ο κίνδυνος να επικρατήσουν στερεότυπα στον νέο επικοινωνιακό χώρο - γενικά προσιτό, τα πιο απλά συστατικά του πολιτισμού. Σε αυτήν την κατάσταση, η επιστήμη λειτουργεί επίσης ως ισχυρός ενοποιητικός παράγοντας. Χάρη στα πιο πρόσφατα μέσα οπτικοακουστικού αντίκτυπου, η περιοχή της ανισότητας στους πολιτισμούς περιορίζεται σημαντικά. Είτε υποτάσσονται σε κάποια τεχνητή υπερκουλτούρα (για παράδειγμα, μια κουλτούρα υπολογιστών με ουσιαστικά μία γλώσσα), είτε λιγότερο ανεπτυγμένοι (σε ​​τεχνικούς όρους) πολιτισμοί διαλύονται σε μια πιο ανεπτυγμένη. Φυσικά, τώρα γίνεται ευκολότερο να κατανοήσουμε οποιοδήποτε άτομο οπουδήποτε στον κόσμο, αλλά στο επίπεδο της σύμπτωσης ή ακόμα και της ταυτότητας των νοημάτων. Αυτή η επικοινωνία δεν οδηγεί στην κατανόηση νέων νοημάτων. Αυτή είναι η επικοινωνία με τον διπλό σου στον καθρέφτη.

Αλλά μπορεί κανείς να μιλήσει για την «κρίση του πολιτισμού» με μια άλλη έννοια: από τη μια πλευρά, υπάρχει μια απότομη αύξηση των σχηματισμών που διεκδικούν την ιδιότητα του πολιτισμού, και από την άλλη, η προσαρμογή τους στα παλιά συστήματα αξιών λαμβάνει χώρα σε μια μικρότερο χρονικό πλαίσιο. Τέλος, η «κρίση του πολιτισμού» μπορεί να γίνει κατανοητή ως παραβίαση της παραδοσιακής ισορροπίας μεταξύ υψηλής και χαμηλής κουλτούρας. «Κάτω», η μαζική κουλτούρα αρχίζει να κυριαρχεί, κατά μία έννοια, εκτοπίζοντας το «υψηλό».

Ανάλογες διεργασίες συμβαίνουν και στη φιλοσοφία, η οποία υλοποιείται στις έννοιες του αποδομισμού και του μεταμοντερνισμού. Ήταν επαρκείς τωρινή κατάστασηπολιτισμών και αποτελούν χαρακτηριστικό παράδειγμα σχηματισμών εναλλακτικών του κλασικού πολιτισμού. Ο μεταμοντερνισμός με την ευρεία έννοια του όρου είναι μια φιλοσοφία που προσαρμόζεται στις πραγματικότητες μιας εντελώς νέας επικοινωνιακής κατάστασης. Είναι ήρωας και θύμα ταυτόχρονα. Ο μεταμοντερνισμός ισχυρίζεται ότι «προβάλλεται» στις μάζες, καθώς ήταν, και παραμένει, σε μεγάλο βαθμό, μη ανταγωνιστικός στο ακαδημαϊκό περιβάλλον. Για να μην διαλυθεί σε μια σειρά από άλλες φιλοσοφικές έννοιες, απευθύνεται συνεχώς στις μάζες, στη συνηθισμένη συνείδηση. Στο οποίο, παρεμπιπτόντως, παίρνει μια απολύτως επαρκή απάντηση. Η φιλοσοφία του μεταμοντερνισμού είναι εξαιρετικά «τυχερή»: το νέο σύστημα επικοινωνίας, το Διαδίκτυο, αποδεικνύεται ότι είναι η ενσάρκωση πολλών από τις διατάξεις του. Έτσι, ο «θάνατος του συγγραφέα» υλοποιείται πλήρως σε υπερκείμενο, στο οποίο είναι δυνατός άπειρος αριθμός συγγραφέων, συμπεριλαμβανομένων και ανώνυμων. Ή πάρτε ένα τέτοιο αξίωμα του μεταμοντερνισμού ως «το άπειρο της ερμηνείας». Εάν σε ένα κλασικό κείμενο η πλοκή τοποθετείται μια για πάντα από τον ίδιο τον συγγραφέα και είναι ο συγγραφέας που επιλέγει μια τέτοια εξέλιξη των γεγονότων που η Άννα Καρένινα βρεθεί στις σιδηροδρομικές γραμμές, τότε στο υπερκείμενο μπορεί κανείς να αναπτύξει μια εντελώς διαφορετική ιστορία ή ακόμα και πολλές τέτοιες ιστορίες.

Τώρα ένα άτομο, κατά κανόνα, δεν διαβάζει "παχιά" κείμενα, δεν έχει χρόνο για αυτό, αφού είναι γεμάτο με θραύσματα πολιτιστικών νεοπλασμάτων. Επομένως, το φαινόμενο των «σαπουνόπερων» που παρακολουθεί η απόλυτη πλειοψηφία των σύγχρονων ανθρώπων είναι αρκετά κατανοητό, και ανάμεσά τους υπάρχουν πολλοί που δεν κάνουν καθόλου λάθος για την καλλιτεχνική αξία τέτοιων δημιουργιών. Ένα άτομο δεν έχει την ευκαιρία να κρατήσει στο μυαλό του μια συγκεκριμένη ιδεολογική κατασκευή (όπως ήταν στα κλασικά), η οποία ξεδιπλώνεται μέσα από την πλοκή. Είναι πιο εύκολο γι 'αυτόν να κοιτάξει στην τηλεόραση, σαν στο παράθυρο κάποιου άλλου, καθορίζοντας τη στιγμιαία στιγμή του γεγονότος, χωρίς να ενοχλεί τον εαυτό του με ερωτήσεις σχετικά με την ουσία των γεγονότων που λαμβάνουν χώρα. Η παρατήρηση αντί για συλλογισμό είναι μια από τις στάσεις του σύγχρονου πολιτισμού. Μια τέτοια αποσπασματική, «κλιπ» συνείδηση, ίσως, εκφράζει την ουσία της στο μέγιστο βαθμό.

Έτσι, στη σημερινή κοινωνικο-πολιτισμική κατάσταση, το πρόβλημα της ουσίας και του νοήματος της φιλοσοφίας τίθεται ξανά και ξανά. Μιλούν για αυτήν με ευλάβεια, μετά με περιφρόνηση. Άλλοι είναι έτοιμοι να απαγορεύσουν εντελώς τη φιλοσοφία για την, όπως τους φαίνεται, πλήρη αναξιότητα. Ωστόσο, ο χρόνος περνά, αλλά η φιλοσοφία παραμένει. Όπως έγραψε ο Χάιντεγκερ, η μεταφυσική δεν είναι απλώς κάποιου είδους «ξεχωριστή άποψη». Η φιλοσοφία είναι εγγενής στην ίδια τη φύση του ανθρώπου. Καμία ιδιωτική επιστήμη δεν είναι σε θέση να απαντήσει στα ερωτήματα του τι είναι ο άνθρωπος, τι είναι η φύση. Και σήμερα, στο πλαίσιο του σημασιολογικού χώρου της παγκόσμιας επικοινωνίας που αναδύεται μπροστά στα μάτια μας, αλλάζοντας δραματικά ολόκληρο το σύστημα πολιτισμού, μόνο ένας φιλοσοφικά σκεπτόμενος άνθρωπος θα είναι σε θέση να αξιολογήσει αυτές τις διαδικασίες, να εντοπίσει τις αρνητικές και θετικές πτυχές τους και να τις χρησιμοποιήσει. Η κατανόηση όχι ως μαντήλι για να σκουπίσει τα δάκρυα πάνω από τον πολιτισμό, αλλά ως κίνητρο για την οικοδόμηση νέων μοντέλων εξήγησης και ως εκ τούτου ως κίνητρο για ενέργειες που στοχεύουν στη διατήρηση και ανάπτυξη του πολιτισμού.