«Գիտելիքների հասարակություն». Կրթության փիլիսոփայություն

Նախ ընդհանուր դիտողություններ անենք «հասկացություն» հասկացության, դրա իմաստի և «վարդապետության» տարբերության մասին։ «Փիլիսոփայական հանրագիտարանային բառարանը» (1983 թ. հրատարակություն) «հայեցակարգը» բնութագրում է որպես առարկայի, երևույթի, գործընթացի ըմբռնման, մեկնաբանման որոշակի ձև, որպես առարկայի կամ երևույթի վերաբերյալ հիմնական տեսակետ, ինչպես նաև առաջատար գաղափար, կառուցողական սկզբունք տարբեր գործունեության մեջ. Վերոնշյալ պնդումները իմաստով մոտ են, քանի որ դրանք փոխաբերականորեն նույնն են արտահայտում գաղափար(և ոչ հասկացությունը) «հասկացություն» բառի. Ո՞ր պատկերն է այս դեպքում լավագույնս արտահայտում գաղափարը: Տվյալ բառարանից, մեր կարծիքով, ավելի գրավիչ է «կառուցողական սկզբունքի» պատկերը, քանի որ այն պարտավորեցնում է հայեցակարգը մշակողներին, հենվելով հիմքի (սկզբունքի) վրա, ստեղծել ինտեգրալ կառուցվածք, այսինքն՝ տալ որոշակի ձև. գաղափարին՝ պահպանելով այն տարբեր բովանդակությամբ լցնելու հնարավորությունը։ Այսպիսով, «կառուցողական սկզբունքը» (հայեցակարգը) սահմանում է հետազոտության գաղափարի ձևը, և ​​սա է դրա նշանակությունը: Բայց ձևն առանձնացնում է (կամ կապում) ներքին բովանդակությունն ու արտաքինը, և հայեցակարգը նույնպես պետք է կատարի այս գործառույթը։

«Ուսուցում» բառի նշանակությունը V.I.-ի բառարանում. Դալը («Փիլիսոփայական հանրագիտարանային բառարանում» այս հասկացությունը չկա), բացահայտվում է «առանձին մաս, գիտության ճյուղ, որը կազմում է մի ամբողջ բան» հասկացության միջոցով և որպես օրինակ համարվում է « լույսի, ջերմության մասին ուսմունքը ֆիզիկայի մի մասն է: Փարիսեցիների և սադուկեցիների ուսմունքները.նրանց իմաստը, համակարգը, նրանց եզրակացությունները և եզրակացությունները հայտնի, պայմանական սկզբունքների վրա: Կոպեռնիկոսի ուսմունքները» . Այսօր ուսուցում բառով նշանակում ենք, որպես կանոն, գիտելիք, որն իր բնույթով սուբյեկտիվ է, օրինակ՝ կրոնական կամ. փիլիսոփայական ուսմունքներ, իսկ փորձի վրա հիմնվածները կոչվում են տեսություններ։ Ուսուցումը կարող է հիմնված լինել սկզբունքների կամ դոգմաների վրա, որոնք արտահայտում են ոչ թե մեկ գաղափար (սովորական հասկացություն), այլ մի քանի գաղափար. բայց հայեցակարգից դրա հիմնական տարբերությունը որոշակի բովանդակության առկայությունն է։ Այսպիսով, խոսելով, օրինակ, դիալեկտիկայի հայեցակարգի մասին, մենք նկատի կունենանք գոյություն ունեցող ամեն ինչի անհամապատասխանության գաղափարը և խոսելով դիալեկտիկայի վարդապետության, դրա ստեղծման պատմության, հակադիր գաղափարների համադրման եղանակի մասին. (փոփոխականություն և կայունություն) մեկ վարդապետության մեջ.

Կրթության ուսմունքների և հասկացությունների ուսումնասիրության մեջ Ա.Պ. Օգուրցովը և Վ.Վ. Պլատոնովն այս մենագրության մեջ առանձնացնում է ձևավորման տրանսցենդենտալ և իմմանենտ դիրքը, որը նրանց կողմից այլ կերպ կոչվում է « Աշխարհի գիտակցության կրթություն«և» գիտակցություն կյանքում կրթություն» . Թերեւս մեթոդաբանական տեսանկյունից այս տարբերակումն արդարացված է։ Եթե ​​դա դիտարկենք որպես ճանաչողության օբյեկտների միջև տարբերության արտահայտություն, ներառյալ կրթության էությունը հասկանալը, ապա մեզ համար հեշտ չէ որոշել դիրքի ընտրությունը. գիտակցության առարկայի մեջ »: կրթության աշխարհի մասին«Գիտակցությունը չի՞ մտնում «Օ-կյանքի կրթություն«? Այնուամենայնիվ, պաշտոնի ընտրությունը չի սահմանափակվում միայն նշված հիմքերով: Մենագրության մեջ նշվում է, որ «հիմնական սահմանազատումը f.o. (կրթության փիլիսոփայություն – Վ.Կ.) անցնում է արանքում էմպիրիկ-վերլուծական և հումանիտար ոլորտներըև արտացոլում է այլընտրանքային մոտեցումներ կրթության առարկայի՝ անձի, կրթական իրականության և մանկավարժական գիտելիքների նկատմամբ։ Նման սահմանազատմամբ մենք հայտնվում ենք հումանիտար ուղղությունների դիրքերում, որոնց ակունքները «19-րդ դարի սկզբի գերմանական իդեալիզմի համակարգերն են (Ֆ. Շլայերմախեր, Հեգել), կյանքի փիլիսոփայությունը (Դիլթեյ, Զիմել), էկզիստենցիալիզմը։ և փիլիսոփայական մարդաբանություն։

Փիլիսոփայական գիտելիքների շրջանակներում հետազոտական ​​դիրքի սահմանումը պետք է լրացվի կրթության արտաքին պայմանների նկատմամբ հետազոտողի դիրքի սահմանմամբ: Այս առումով մենագրության մեջ խոսվում է Ռուսաստանում կրթական համակարգի ճգնաժամի մասին, որ այն «սրվում է համաշխարհային կրթական համակարգի ճգնաժամով, որը չի արձագանքում մեր ժամանակի մարտահրավերներին՝ ներքաշված նոր համակարգի անցման մեջ. տեղեկատվական քաղաքակրթության արժեքները: Ժամանակակից կրթության արդյունքների և դրված ու դրված նպատակների, մշակույթի առաջադեմ և ձևավորվող արժեքների միջև անհամապատասխանությունը կրթական համակարգի ճգնաժամի առաջնային աղբյուրն է։ Բայց այստեղ բացատրություն է պահանջվում։ Տեղեկատվական քաղաքակրթության ամենակարևոր առանձնահատուկ արժեքը տեղեկատվությունն է, դրա հասանելիությունը, ի տարբերություն գիտելիքի, որի ձեռքբերումը զգալի ջանքեր է պահանջում: Ռուսաստանի դպրոցներն ու համալսարանները, մեծ մասամբ, վերակազմավորվել են տեղեկատվական կրթության, որին նրանց պարտադրում է գիտելիքի վերահսկման թեստային ձևը, ինչպես միջանկյալ, այնպես էլ վերջնական՝ միասնական պետական ​​քննությունը: Այսպիսով, տեղեկատվության, այլ ոչ թե գիտելիքի վրա կենտրոնացումը կրթության բարեփոխումների գերակշռող միտումներից մեկն է: Բարձրագույն կրթության մյուս հատկանիշը մշտական ​​և ասպիրանտների աշխատանքի և ուսման համատեղումն է, ինչը, իհարկե, բացասաբար է անդրադառնում կրթության որակի վրա։ Եվ, վերջապես, ուսումնական հաստատությունների տնտեսական նոր պայմանները՝ ստիպելով նրանց ինքնուրույն լուծել ֆինանսական խնդիրները։ Բազմաթիվ բուհերում վարձատրվող ուսանողներին եկամտի աղբյուրներից մեկն է, որի վատ աշխատանքի համար հեռացումը հանգեցնում է ուսուցիչների ծանրաբեռնվածության նվազմանը և նրանց հետագա աշխատանքից ազատմանը, ինչը հաշվի են առնում և՛ ուսանողները, և՛ ուսուցիչները, և արդյունքում. , նվազեցնում է կրթության որակը։ Այսպիսով, ի՞նչ իմաստով է խոսքը Ռուսաստանում կրթական համակարգի ճգնաժամի մասին։ Առաջին հերթին՝ տնտեսական դաշտում՝ որպես դպրոցի ու բուհի բնականոն կենսաապահովման հիմք։ Հարց է առաջանում՝ ի՞նչ դեր կարող են խաղալ դպրոցի և համալսարանի ուսուցիչները ճգնաժամից դուրս գալու հարցում։ Ակնհայտ պատասխանը սա է՝ պատրաստել նման մասնագետներ, կրթել այնպիսի քաղաքացիների, ովքեր կգտնեն ելք ճգնաժամից։ Կամ, ավելի կոնկրետ, ինչպես ասվում է մենագրության մեջ. «Անհրաժեշտ է հաստատել մշակույթի և քաղաքակրթության այս նոր տեսակի չափերը։ Եվ միևնույն ժամանակ պետք է որոշվեն ինքնափոփոխության պատրաստ մարդու առանձնահատկությունները, նրա վերաբերմունքը, որը թույլ է տալիս մարդուն փոխել ինքն իրեն և շրջապատող հանգամանքները։ Այսինքն՝ խոսքը անկախ ու սոցիալապես ակտիվ անհատականության դաստիարակության մասին է, այլ ոչ թե կոնֆորմիստ մարդու դաստիարակության կամ նույնիսկ ավելի հեռավոր նպատակի՝ կրթական համակարգի վերակառուցման՝ նրա ներքին ռեզերվների հաշվին։ Այնուամենայնիվ, ո՞վ կարող է ասել, թե որքան ժամանակ կպահանջվի այս խնդրի լուծման համար։ Եվ ամենակարևորը՝ ինչպե՞ս ստեղծել պայմաններ նպատակին հասնելու համար։ Ի վերջո, այսօր, ամենուր, ամենուր, իրավիճակը փոխելու մոտեցումներում համաձայնություն կա, նույնիսկ դպրոցի կամ բուհի պրոֆեսորադասախոսական կազմի մեջ։ Խոսքը տանք մենագրության հեղինակներին, որտեղ պատկերված է ժամանակակից կրթական համակարգի ներքին վիճակի իրատեսական պատկերը։

«Չնայած բոլոր քննադատություններին, ռացիոնալիստական ​​աշխարհայացքը գերիշխում է հանրակրթական համակարգերում ադմինիստրատորների և ուսուցիչների մեծ մասի մտքում... Այս ոճի առանձնահատկությունները՝ հեռավորություն փիլիսոփայությունից, ընդհանրապես տեսությունից դեպի կրթական պրակտիկա, անտեսում հումանիտար գիտությունները... նախ հոգեբանության դերը, իսկ սոցիոլոգիայի 60-ականներից մինչև ֆունդամենտալ գիտության աստիճան, որից ենթադրաբար պետք է «բխեն» մանկավարժական գիտելիքները. անձի կերպարը կենսասոցիալական դետերմինիզմի առումով. կրթության նկատմամբ մոտեցում՝ հիմնված հասարակության, նրա ինստիտուտների, այլ ոչ թե անձի անհատականության վրա. բազմաթիվ համակարգված տեխնոլոգիաների մշակում, թեստերի վերահսկում, ծրագրավորված ուսուցում, համակարգչայինացում և այլն։ Մարդասիրական հայեցակարգերի քննադատությունը, սակայն, չպետք է մթագնի այս հոսանքների և վերլուծական մոտեցման դրական իմաստը ամբողջությամբ. եւ մանկավարժական տեսություն եւ բ.գ.դ. առանց այդ հայեցակարգերի նրանք չէին կարող նույնիսկ ձեւակերպել իրենց հիմնարար խնդիրները։ Վերոնշյալ հատվածում մենք միայն մի բան չենք հասկանում՝ ինչու՞ է աշխարհայացքը, որը գերիշխում է ադմինիստրատորների և ուսուցիչների մոտ, կոչվում է ռացիոնալ։ Հնարավո՞ր է, հետևելով Վ.Պարետոյի տերմինաբանությանը, այն անվանել ռացիոնալ-ոչ տրամաբանական։

Այժմ ուղղակիորեն անդրադառնանք 20-րդ դարում կրթության փիլիսոփայության գաղափարների զարգացման պատմությանը՝ հետևելով Ա.Պ. Օգուրցովան և Վ.Վ. Պլատոնովը, բայց կենտրոնանալով իր առաջադրանքի լուծման վրա՝ կրթության հետազոտողների շրջանում համախոհների որոնում:

Մեր գաղափարներից մեկը Ա.Բերգսոն(1859 - 1941) - «մարդուն որպես Հոմո Ֆաբեր ձևավորելու գաղափարը, ով ստեղծում է ոչ միայն իրերի աշխարհը, այլև ինքն իրեն, մշակույթի աշխարհը և բարոյականության աշխարհը»: Դասական կրթության նպատակի Ա. Բերգսոնի բնութագրումը խոստումնալից է թվում. «կոտրել «բառերի սառույցը» և «բացահայտել դրա տակ գտնվող մտքի ազատ հոսքը» ... սովորեցնել «բառերից անկախ մտածել գաղափարներն իրենք»: Դասական կրթության նպատակն է ազատել մեր մտածողությունը ավտոմատիզմից, ձևերից ու բանաձևերից և վերջապես վերականգնել կյանքի ազատ տեղաշարժը դրանում, զարգացնել ուշադրությունը, որը շփվում է կյանքի հետ: Սակայն այստեղ մտքի արտահայտման ձեւը այնքան էլ չի համապատասխանում բովանդակությանը։ Ա.Բերգսոնը, դժվար բացատրելի պատճառներով, բառերը մեկնաբանել է շատ յուրօրինակ կերպով։ Մեջբերված հատվածում նա դրանք համեմատում է սառցաբեկորների, Creative Evolution-ում՝ գործիքների հետ, և միևնույն ժամանակ կոչ է անում մտածելու գաղափարներ, ինչը, ընդհանուր առմամբ, անհնար է անել: Նրա դիմումը կոնկրետ հայտարարության կամ ստեղծագործության գաղափարներին վկայում է ինտելեկտուալ մշակույթի բարձր մակարդակի, զարգացած արտացոլման մասին: Եվ այս մշակույթը բացակայում է Ռուսական դպրոց. Բայց գաղափարները հասկանալու ձևերից գոնե մեկը շարադրված է բառերով, և բոլոր իմաստով սխալ կլինի ուսանողներին չծանոթացնել դրան: Նույն մաթեմատիկական բանաձեւերը, հավասարումները, գրաֆիկները պարունակում են գաղափար, որի բացահայտումը մեծ բարիք է աշակերտի համար։ Ա.Բերգսոնը, ըստ երեւույթին, անհասանելի է ստացվել։ Մտածողության զարգացման նկատմամբ վերաբերմունքը, որը շփվում է կյանքի հետ, լիովին արդարացված է, պարզապես որպես կոչ ողջախոհությունինչպես նաև կյանքի բնույթը: Կյանքի բնույթի և նրա արհեստական ​​ձևերի հարաբերակցությունը, ինչպես նշվեց ավելի վաղ, կարող է հիմք ծառայել կրթության վերլուծության համար: Եվ ահա մենք համերաշխ ենք Անրի Բերգսոնի հետ։

Կրթության տեսանկյուններից Վ.Դիլթեա(1833 - 1911) մենք կնշենք ժամանակակից ռուսական կրթության համար համապատասխան. Նախ, այն գաղափարը, որ կրթությունը մարդկային հասարակության բոլոր ինստիտուտների գործառույթն է: Երկրորդ, որ կազմակերպությունները «ձգտում են զարգացնել երիտասարդների կարողությունները՝ նպաստելով հասարակության և նրա ինստիտուտների նպատակային կյանքի ըմբռնմանը»։ Կրթության խնդիրներից՝ «դաստիարակության և կրթության մեջ ամբողջի վրա կենտրոնանալու անհրաժեշտությունը». Կյանքի ամբողջականության հասնելու արդեն հայտնի խնդիրը Վ.Դիլթեյը դնում է որպես վերապատրաստման և կրթության հիմք։ Այսպիսով, մեզ մոտ են Վ.Դիլթեյի կրթության փիլիսոփայության հիմնական գաղափարները։ Նկատենք նրա գործնական նշանակություն ունեցող ևս երկու հայտարարություն. «Քաղաքակրթության զարգացումը կապված է հոգեկան կյանքի հեռաբանական կողմնորոշման գիտակցման հետ, որն իր արտահայտությունն է գտնում կյանքի իդեալների առաջմղման մեջ։<…>Մշակույթի համակարգերը տելեոլոգիական են և ինտեգրալ կառուցվածքներ, իսկ մանկավարժական հասկացությունները այս ամբողջականության բաղադրիչներից են։

Մեր հասկացողությանը շատ մոտ է կրթության նպատակի հետևյալ արտահայտությունը, որը մենագրության հեղինակները վերագրում են կրթության ժամանակակից վերլուծական փիլիսոփայությանը. «... Կրթության նպատակն է տիրապետել գիտական ​​ստուգելիությանը համապատասխանող բովանդակությանը և այս հիմքը զարգացնելու ինքնուրույն որոշումներ և գործողություններ կայացնելու ունակություն…»:

Անկախության ձևավորման շեշտադրումը տեղի է ունենում նաև կրթության քննադատական-ռացիոնալիստական ​​փիլիսոփայության մեջ. «Քննադատական ​​ստուգող մտքի և դրան համահունչ մտածողության և կյանքի ոճի կրթությունը ենթադրում է աշակերտի գործունեության զարգացում՝ ի տարբերություն «շերեփի» մանկավարժության։ և ձագար »(Popper)»: Նույն կերպ մարդուն բնութագրում են մանկավարժական մարդաբանության մեջ։ «Մարդը համարվում է ինքնավար էակ, ով ինքն է մասնակցում իր կրթությանը և մեծանալով ավելի ու ավելի է կարողանում մրցակցել դրսից դրված պահանջների ու ծրագրերի հետ…»: Տագնապալի է մարդու՝ որպես ինքնավար էակի մեկնաբանությունը, որը, մեր կարծիքով, միայն վերացականության մեջ է։ Հետևյալ նպատակների, ավելի ճիշտ՝ կրթության խնդիրների առաջադրումը համընկնում է մեր դիրքորոշման հետ. օտարացում սեփական անձի մեջ, հասունություն ձեռք բերելու և հայացքների պարտադրմանը դիմակայելու կարողություն»: Առանց ռեֆլեկտիվ ունակության, մարդը, կարելի է ասել, անբաժանելի էակ չէ. իր նկատմամբ վերաբերմունքը պակաս կարևոր չէ, քան վերաբերմունքը մյուսի նկատմամբ։ Ինքն արտացոլումը պաշտպանում է մարդուն արտաքին ազդեցություններին կույր ենթարկվելուց։

Մեզ ամենամոտը ոչ միայն հոգով, այլ, ինչպես ասում են, տառով էլ կրթության հասկացողությունն է Հերման Նոլ(1879 - 1960), Գյոթինգենի մանկավարժության պրոֆեսոր, Վ. Դիլթեյի աշակերտ և հրատարակիչ։

Մարդկային զարգացումը կապված է կենսատարածքի զարգացման հետ՝ կրթության մեր վերլուծության ելակետերից մեկը։ Գ. Նոլը նման խնդիր է դնում կրթության համար. «Առօրյա կյանքը, տվյալ կենսատարածքը, քաղաքը, տեխնոլոգիան, պետությունը, բոլորն իրենց անհրաժեշտության մեջ պետք է ընկալել որպես ժամանակակից ճակատագիր, որից հնարավոր չէ խուսափել, բայց որից պետք է. փորձիր տիրապետել»: Մանկավարժությունը, ինչպես նշում են մենագրության հեղինակները, պետք է, ըստ Գ.Նոհլի, «կրթության մանկավարժությունից վերածվի լուսավորության մանկավարժության՝ աշխույժ երկխոսության, վեճի և փոխադարձ փոխանակման խոսքային ակտերի մեջ։ Այսպիսով, այն պետք է դառնա ողջ գոյության ռացիոնալ ըմբռնում: Գ. Նոհլի համար «առօրյա կյանքը» ամբողջական, ուղղակիորեն տրված իրականություն է, որը պարունակում է «թիրախային էներգիա»։ Սա նշանակում է, որ «ցանկացած կյանքի հարաբերություններում կա դաստիարակչական և նույնիսկ դաստիարակչական պահ, ցանկացած երկխոսության մեջ այն նշանակալից է ստացվում»։ Ուստի Զերոն ասում է, որ ամբողջ կյանքը կրթում է, որ անհրաժեշտ է կյանքում ընկալել անհատի ինքնակրթության ձևերը։<…>Այսպիսով, «առօրյա կյանքը» ներառում է ինչպես ոչ ռեֆլեքսային, այնպես էլ ռեֆլեքսային հատկանիշներ։

Հետաքրքիր է Գ.Նոլի կողմից մանկավարժական վերաբերմունքի բնութագրումը. «Ուսուցչի վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ միշտ սահմանվում է երկու ձևով՝ սեր նրա հանդեպ սեփական էության մեջ և սեր դեպի իր նպատակը՝ երեխայի իդեալը»։ «Կրթությունը հարաբերություն է, որը որոշվում է երեք կառուցվածքային տարրերով՝ ուսուցիչ, աշակերտ և աշխատանք, որն ունի իր մանկավարժական հարթությունը: Ըստ այդմ՝ բաշխվում է այս հարաբերությունների կողմերից յուրաքանչյուրի պատասխանատվությունը։ Ուսուցիչը երկակի պատասխանատվություն է կրում՝ հանդես գալով որպես երեխայի փաստաբան և միևնույն ժամանակ որպես պաշտպան այն հասարակական կյանքի, որում պետք է ներառվի երեխան՝ կրթություն ստանալով։ Ուսուցչի այս երկակի պատասխանատվությունը միշտ միջնորդում է մյուս կողմը։ Եվ սա, ինչպես Նոհլն է ասում, մանկավարժական կյանքի հիմնական հականոմինիան է։ Այս հականոմիայում Զերոն տեսնում է մանկավարժական հարաբերությունների էությունը (Բեզուգ)։ Մանկավարժական վերաբերմունքի էությունը, ասենք, կայանում է նրա առարկաների փոփոխության, անկախության աստիճանի մեջ, որը դրդում է նրանց ակտիվ կամ պասիվ լինել։ Բայց մանկավարժական հարաբերությունների վերլուծության ընտրված ասպեկտները արտացոլում են իրենց առարկաների փոխազդեցության իրական առանձնահատկությունները, ինչպես նաև դիտողությունը դրանց անհամաչափության մասին. ուսանող.

Գ.Նոլի դիրքորոշումը շատ մոտ է, կրթություն հասկացությունը Ջոն Դյուի( 1859 - 1952 )։ Ջ.Դյուին տարբերակել է ֆորմալ և ոչ ֆորմալ կրթությունը: Ֆորմալը ձեռք է բերվում ըստ ուսումնական պլանի, իսկ ոչ ֆորմալը գոյության միջավայրի ազդեցության արդյունք է։ Կենդանի միջավայրը, ամերիկացի հետազոտողի ընկալմամբ, կրթության միջոցներից ամենակարևորն է. «միայն մեկ ճանապարհ կա, որով մեծերը կարող են գիտակցաբար վերահսկել երիտասարդների կրթությունը՝ վերահսկելով այն միջավայրը, որն ուղղորդում է նրանց գործողությունները, և հետևաբար նրանց մտքերն ու զգացմունքները»: «Երբ դպրոցները կտրվում են կրթական պայմաններից, որոնք ապացուցել են իրենց արդյունավետությունը արտադպրոցական միջավայրում, նրանք անխուսափելիորեն կրթության սոցիալական ոգին փոխարինում են գրքային և կեղծ ինտելեկտուալ ոգով:<…>Վարդապետության նման գաղափարը հանգեցնում է նրա սոցիալական իմաստի կորստի, որն առաջանում է ինչպես երիտասարդների, այնպես էլ հասուն մարդկանց համար միայն նրանց համար ընդհանուր հետաքրքրություն և արժեք ունեցող գործունեությանը մասնակցելու միջոցով:

«Փորձ» հասկացությունը առանցքային դեր է խաղում Ջ.Դյուիի կրթության հայեցակարգում: «...Փորձից սովորելու, այն ամենը, ինչ հետագայում կարող է օգտակար լինել դժվարությունների առաջ կանգնելիս, պահելու կարողություն»,- կոչ է անում հետազոտողը։ պլաստիկություն.«Դա նշանակում է նախկին փորձի արդյունքների հիման վրա սեփական գործողությունները փոխելու, վերաբերմունք ձևավորելու կարողություն։ Առանց պլաստիկության, հմտություն ձեռք բերելն անհնար կլիներ»: Այսպիսով, Ջ.Դյուիի կողմից կրթության հիմնական հայեցակարգը հայեցակարգն է կրթությունը որպես պերեստրոյկա. Կրթության գործընթացը «փորձի մշտական ​​վերակազմավորում և վերակառուցում է»։ «... Փորձի արժեքը ցանկացած փուլում որոշվում է իրականում սովորածով, և այս տեսանկյունից կյանքում գլխավորը դրա յուրաքանչյուր պահը լրացնելն է դրա իմաստի սեփական ըմբռնմամբ: Այսպիսով, մենք կարող ենք սահմանել կրթությունը որպես փորձի վերադասավորում կամ վերակազմավորում, որն ընդլայնում է դրա իմաստը և մեծացնում մարդու՝ հետագա փորձի ուղղությունը ընտրելու կարողությունը: Վերոնշյալ սահմանումը բնութագրում է գործընթացկրթություն, և արդյունքդա աշակերտի կողմից ձեռք բերված գիտակցված անկախության աստիճանն է կենսատարածքի զարգացման գործում:

Մարդու վրա շրջակա միջավայրի ազդեցության սահմանափակումը՝ «անձնականության» վարդապետության պաթոսը Էմանուել Մունիեր( 1905 - 1950 )։ Մենք կիսում ենք նրա ըմբռնումը անձի մասին որպես հոգևոր էակ, որը կազմված է իր գոյության ձևով և անկախությամբ։ Մեր դիրքորոշումները համընկնում են կրթության նպատակի ըմբռնման հարցում. «մարդու մեջ անհատականություն արթնացնել», և չհնազանդվել սոցիալական միջավայրին, ստեղծել կյանքին ակտիվորեն միջամտող անհատականություն:<…>Դաստիարակությունն ու կրթությունը չեն սահմանափակվում միայն դպրոցով և ընդգրկում են արտադպրոցական կրթություն՝ առաջնորդվելով քաղաքացու և ստեղծագործողի ձևավորման նպատակներով։ Իհարկե, արտադպրոցական կրթությունը առաջնորդվում է ոչ միայն «քաղաքացի և ստեղծագործող ձևավորելու նպատակներով», այլ կրթության մեջ դրա դերի ճանաչման փաստն ինքնին կարևոր է։

Ժամանակին մի շատ արժեքավոր միտք արտահայտվեց Լ.Լավել(1883 - 1951): Ինքնակազմակերպման ունակությունը մարդու հիմնական կարողությունն է: Այնուամենայնիվ, պետք է իմանալ, թե ինչպես է այդ ունակությունը իրացվում մարդու կյանքում։ Ի վերջո, ինքնակազմակերպումը «ամբողջ աշխարհի այլ մարդկանց հետ համատեղ կազմավորում չէ», որը մարդուն դարձնում է սուբյեկտ և իսկական անհատականություն։ Էկզիստենցիալիստների «իսկական գոյությունը» ենթադրո՞ւմ է ինքնակազմակերպման ակտ։ Ճի՞շտ է Գ.Մարսել(1889 - 1973 թթ.), ըստ որի «բառի ամբողջական իմաստով կա միայն մեկը, ով իր համար նորմեր է ստեղծում և կապված է դրանց հետ»: Կարելի է, իհարկե, ասել, որ «նա, ով ստեղծում է իր նորմերը և կապված է դրանց հետ», ինքն է ձևավորում։ Թերևս քեզ ձևավորելու այլ տարբերակ չկա։ Այնուհետև Գ. Մարսելը իրավացի է, պնդելով, որ «եթե մարդը չձևավորեր կայուն կառույցներ, ապա նա կլիներ ոչ այլ ինչ, քան փոփոխությունների շարունակական հոսք»: Սակայն մեր ժամանակներում այս կազմավորումների մասշտաբների վրա էականորեն ազդում է գլոբալացման երեւույթը։

Ընդհանուր առմամբ, մենք կարող ենք համաձայնվել ինքնակազմակերպման գործընթացի ըմբռնման հետ Ն.Աբբագնանո(1901 - 1990 թթ.). «Աբբագնանոյի համար մարդկային գործունեությունը այն նախապայմանն է, որը թույլ է տալիս բացահայտել իրական մարդուն: Այս գործունեության շնորհիվ մարդն առաջին անգամ ինքն իրեն է ստեղծում և դառնում ես, այսինքն. միասնություն, որը չի կորչում դառնալու հոսանքին, այլ ինքն իրեն ձևավորում ու ստեղծում»։

Վերոնշյալ հայտարարություններից երևում է, որ ինքնակազմակերպումը հիմնված է կյանքի փոփոխվող բովանդակությանը կայունության ձևեր տալու և, որպես հետևանք, գործելու ազատության ինքնասահմանափակման վրա։ Բայց այս գործընթացն ունի բացասական կողմ, որը Ա.Պ. Օգուրցովը և Վ.Վ. տեսակետները ներկայացնող Պլատոնովը Ջ.Պ. Սարտր(1905 - 1980 թթ.). «Մարդը կայուն բան չէ, չունի կանխորոշված ​​բնավորություն, ամենևին էլ ինչ-որ կայուն էակ չէ։<…>Հետևաբար, մարդու իրական էությունը կայանում է ինքնաստեղծ ազատության մեջ, որում նա դառնում է ինքն իր համար պատճառ:<…>Միայն մարդու ազատ վճռականության շնորհիվ է, որ նա դառնում է այն, ինչ կա: Մարդն իր նախագիծն է։ Սակայն, ըստ Ժ.Պ. Սարտրը, «նախագծի միջոցով մարդն առաջարկում է իրեն ստեղծել աշխարհում որպես որոշակի օբյեկտիվ ամբողջություն»: Աշխատանքի, գործողության կամ արարքի միջոցով մարդն իրեն օբյեկտիվացնում է։ «Այլ-ից-ես-ի հետ այս ուղղակի կապը, որը գտնվում է տվյալ և կազմված տարրերի հետևում, ինքներս մեզ մշտական ​​ստեղծումն է աշխատանքով և պրակտիկաև կա մեր իսկական կառուցվածքը…»: «Աշխատանքով ինքներս մեզ անընդհատ կառուցելը և պրակտիկա», իհարկե, կայունություն է տալիս մեր կյանքին, բայց դա հնարավոր է առանց մտորումների, առանց սեփական աշխատանքի և պրակտիկայի հետևանքների գիտակցման, այսինքն՝ դա կարող է լինել անգիտակից ինքնակազմակերպում։ Ակնհայտորեն, անհնար է նման ստեղծագործությունը համարել մեր իսկական կառույց, այն հեռու է ինքնակազմակերպման մարդկային ռեսուրսները սպառելուց։

Մեր ուսումնասիրության նպատակների համար առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում կրթության հիմնախնդիրների ըմբռնումը Իվան (Իվան) Իլիչ(1926 - 2002 թթ.): «Ազատագրումը դպրոցներից» («Deschooling Society», 1977) գրքում Ի.Իլիչը քննադատել է դպրոցը որպես սոցիալական հաստատություն։ Նրա քննադատությունն ուղղված է գոյություն ունեցող կարծրատիպերի ոչնչացմանը. «դպրոցը սովորեցնում է շփոթել ուսուցումը ուսման հետ, ներշնչում է այն միտքը, որ կրթությունը բաղկացած է դասարանից դաս անցնելուց, որ դիպլոմը գիտելիքի հոմանիշն է, որ լեզվի ճիշտ տիրապետումը թույլ կտա. դու նոր բան ասես»։ «Դպրոցները սովորաբար սերմանում են այն, ինչ կոչել է Իլիչը պասիվ սպառում,գոյություն ունեցող հասարակական կարգի ոչ քննադատական ​​ընդունումը հենց այն կարգապահության և կանոնակարգման ուժով, որը պարտադրվում է ուսանողներին: Այս դասերը գիտակցաբար չեն ուսուցանվում. դրանք անուղղակի են դպրոցի առօրյայի և կազմակերպման մեջ: Սա թաքնված ծրագիրսովորեցնում է երեխաներին, որ իրենց դերը կյանքում «ճանաչել ձեր տեղը և հանգիստ նստել այնտեղ»:

Մոսկվայի սոցիալական և տնտեսական գիտությունների բարձրագույն դպրոցի սոցիոլոգիայի ֆակուլտետի դեկան Դմիտրի Ռոգոզինի հայտարարությունը բացահայտում է կրթության ևս մեկ գաղտնիք. քանի որ նա քահանա էր, և դա ակնհայտ էր. նա հարձակվում էր պարտադիր պլանների, ամսագրերի, գնահատականների համար: Նրան միշտ թվացել է, որ այս կերպ տղերքին սովորեցնում են խաբել ուսուցչին, ի վերջո, լավ, ոչ թե գիտելիք ձեռք բերել, այլ հարմարվել կրթական համակարգին ու գնահատման համակարգին։

I.Illich-ի նշումը, որ «մարդը գիտելիք ձեռք է բերում հիմնականում արտադասարանական փորձից և մասնագիտական ​​պրակտիկայից՝ հիմնված վարպետի հետ միջանձնային հաղորդակցության վրա», մենք չենք կարող բառացի ընկալել, քանի որ ուսուցիչը կարող է լինել այն վարպետը, ում հետ ուսանողը շփվում է: Ամենայն հավանականությամբ, աշակերտի արտադասարանական աշխարհը այլ հնարավորությունների, այլ արժեքների, այլ գործողությունների աշխարհ է՝ հնարավոր է մրցակցելով դպրոցի աշխարհի հետ՝ աշակերտի համար ընտրության իրավիճակ ստեղծելով։ Ի.Իլլիչի կողմից առաջարկված կրթության «ցանցային» մոդելը արտացոլում է տարբեր դպրոցներում կամ շրջանակներում, աշխատանքի կամ արձակուրդում սովորող մարդու կրթության իրական գործընթացները։ Անհատի նախաձեռնության զարգացումը, նրա անկախությունը, որի կարիքը հոգում է Ի.Իլիչը, միանգամայն համահունչ է ռուսական կրթության բարեփոխման խնդիրների մեր ըմբռնմանը։

Ի.Իլլիչի համախոհների թվում է բրազիլացի ուսուցիչը Պաոլո Ֆրեյրե(1921 - 1997 թթ.): Կրթության մասին նրա ըմբռնմանը ուղղված մեր կոչը պայմանավորված է ռեֆլեքսիվ գիտակցության ձևավորման խնդրի մասին նրա հայտարարությամբ, որը կարևոր է նաև մեզ համար՝ որպես ժողովրդի նախապաշարմունքներից ազատագրման և նրա գիտակցության լուսավորության առանցքային: «... Ֆրեյն առաջ է քաշում գիտակցության բարձրացման գաղափարը՝ որպես կրթության նպատակ։ Գիտակցությունը համընկնում է ժամանակակից դպրոցում առկա հիմնարար անհավասարության վերաբերյալ նրա քննադատական ​​գիտակցության և կրթության համար սոցիալական պատասխանատվության հետ: Ուշադրություն դարձնենք Պ.Ֆրեյրի կողմից հատկացված գիտակցության մակարդակներին. ստորին տեսակը սահմանափակվում է կենցաղային կարիքների բավարարմամբ, միջանկյալ տիպին բնորոշ է ֆատալիզմը և միամտությունը, բարձր տեսակը պատասխանատու է, երկխոսական, ակտիվ:

Լեզվական ծածկագրերի ուսմունքն ուղղված է մարդկային կրթության սոցիալական բնույթի բացահայտմանը Բազիլ Բերնշտեյն(ծն. 1924)։ Նրա ուսուցման գաղափարն այն է, որ տարբեր սոցիալական կարգավիճակ ունեցող ընտանիքների երեխաները զարգացնեն տարբեր ծածկագրեր կամ խոսքի ձևեր, որոնք ազդում են նրանց դպրոցական կրթության վրա: «Ըստ Բերնշտեյնի՝ բանվորական ընտանիքների երեխաների խոսքը ներկայացնում է սահմանափակ ծածկագիր -լեզվի օգտագործման եղանակ, որը չարտահայտված է թողնում ենթադրություններից շատերը, որոնք խոսողների կարծիքով հայտնի են ուրիշներին: Սահմանափակ ծածկագիրը խոսքի տեսակ է, որը կապված է իր մշակութային միջավայրի հետ:<…>Սահմանափակ կոդի տեսքով լեզուն ավելի հարմար է սովորական իրադարձությունների մասին խոսելու համար, քան ավելի վերացական հասկացություններ, գործընթացներ կամ հարաբերություններ քննարկելու համար:<…>Միջին խավի երեխաների լեզվական զարգացումը, ընդհակառակը, ըստ Բուրշտեյնի, կապված է ձուլման հետ. բարդ ծածկագիր- խոսքի ոճ, որում բառերի իմաստները կարող են անհատականացվել, որպեսզի համապատասխանեն կոնկրետ իրավիճակների բնութագրերին:<…>Երեխաները, ովքեր սովորել են բարդ ծածկագրեր, առաջարկում է Բերնշտեյնը, ավելի ունակ են հաղթահարելու ֆորմալ դպրոցի դժվարությունները, քան այն երեխաները, ովքեր սովորել են սահմանափակ ծածկագրեր:

Բ.Բերնշտայնի ուսմունքը կարելի է (պետք է) լրացնել՝ հաշվի առնելով այն դերը, որ խաղային գործունեությունը, հատկապես ինտելեկտուալ խաղերը, ունեն մտածողության տեսակի ձևավորման վրա։

Հայտնի է նաև երեխայի զարգացման միջավայրի ազդեցությունը նրա մասնագիտական ​​գործունեության ընտրության վրա։ Օրինակ՝ գյուղատնտեսական բուհերում կա «մարդը երկրից» տերմինը, պատահական չէ, որ կան պրոֆեսիոնալ դինաստիաներ։

Եզրափակելով կրթության հասկացությունների համառոտ ակնարկը, գոնե մասամբ համընկնում է դրա էության մեր ըմբռնման հետ, մենք կկենտրոնանանք ևս մեկ հայեցակարգի վրա, որն ուղղված է մարդու բնական նկրտումների իրականացմանը՝ ազատության, շարժման, հետաքրքրասիրության, ինքնարտահայտման, հաղորդակցության, ծննդաբերության համար և արհեստական՝ մտորումների, գիտելիքի, հաջողության համար: Խոսքը հայեցակարգի մասին է, որը հիմնված է մարդու դաստիարակության համար մանկավարժական հարաբերությունների բնույթի կարևորության, ուսանողների անկախության և մտորումների ձևավորման անհրաժեշտության գիտակցման վրա։ Այս հայեցակարգի հեղինակները Կարլ Ռոջերս(1902 - 1987) և Ջերոմ Ֆրեյբերգ- Ամերիկացի հետազոտողներ.

Հայեցակարգի ստեղծման արտաքին գործոնը մարդկային կենսապայմանների, գիտական ​​գիտելիքների բովանդակության և կրթության տեխնիկական միջոցների փոփոխությունների աճող արագացումն էր: Նոր պայմաններում կրթությունը պետք է լուծի նոր խնդիր՝ սովորեցնել մարդուն ինքնուրույն սովորել։ Այս խնդրի լուծումը հնարավոր չէ հասնել ուսուցման առկա մեթոդներով։ Նախ, ըստ Կ. Ռոջերսի և Դ. Ֆրայբերգի, անհրաժեշտ է գիտակցել, որ «ուսուցման գործառույթները ... գերագնահատված են»: «Գիտելիքի ուսուցումը (ներկայացնելը) իմաստ ունի անփոփոխ միջավայրում»: «Մենք կանգնած ենք բոլորովին նոր իրավիճակի առաջ, որտեղ, եթե ուզում ենք գոյատևել, դառնում է ուսման նպատակը փոփոխությունների և ուսուցման հեշտացում:<…>Փոփոխականություն, վստահություն դինամիկ (այլ ոչ թե ստատիկ) գիտելիքների նկատմամբ՝ սա ժամանակակից աշխարհում կրթության միակ ողջամիտ նպատակն է:

Ուսուցման հեշտացումը հեղինակների կողմից մեկնաբանվում է որպես գործընթաց, «որով մենք ինքներս կարող ենք սովորել ապրել և նպաստել ուսանողի զարգացմանը: Կարծում եմ, որ ուսուցման հեշտացնող տեսակը հնարավորություն է տալիս լինել ներս փոփոխվող գործընթաց,փորձել, նախագծել և գտնել ճկուն պատասխաններ այսօր մարդկությանը հուզող ամենալուրջ հարցերի: Բայց մենք գիտե՞նք, թե ինչպես հասնել կրթության այս նոր նպատակին: Թե՞ նա անտեսանելի է... Իմ պատասխանը հետևյալն է. մենք միանգամայն գիտենք այն պայմանները, որոնք մարդուն որպես ամբողջություն դրդում են անկախ, լուրջ, հետախուզական, խորը ուսուցման:<…>Մենք գիտենք, որ այս տեսակի ուսուցման կազմակերպումը հիմնված չէ առաջնորդի ուսուցման հմտությունների վրա, ոչ որոշակի ոլորտի գիտելիքների, ոչ ուսումնական պլանի պլանավորման, ոչ աուդիովիզուալների կամ ծրագրավորված ուսուցման, ոչ դասախոսությունների և ցուցադրությունների վրա, ոչ էլ առատության վրա: գրքերի, թեև այս գործոններից յուրաքանչյուրն այս կամ այն ​​կերպ կարող է օգտագործվել որպես արժեքավոր ռեսուրս։ Ոչ, լուրջ ուսուցման խթանումը հիմնված է վարողի և ուսանողների միջև անձնական հարաբերությունների որոշակի հոգեբանական բնութագրերի վրա: Հետևյալ հատկությունները որոշակի պատկերացում են տալիս վարողի մասին.

- վավերականությունմիջնորդ, այսինքն՝ նա պետք է լինի մարդ, այլ ոչ թե սոցիալական դեր խաղա. ուսուցիչը իրական մարդ է, այլ ոչ թե ստերիլ խողովակ, «որով գիտելիքը հոսում է մի սերնդից մյուսը»:

- հաստատում, ընդունում, վստահություն.ուսանողի զգացմունքների, նրա կարծիքների, նրա անձի՝ որպես արատավոր անձի հաստատում. «հիմնական վստահություն» ուսանողի նկատմամբ, հավատ նրա ունակությունների նկատմամբ.

- էմպաթիկ ըմբռնումտեղի է ունենում, երբ «երբ ուսուցիչը կարողանում է ներքուստ հասկանալ աշակերտի արձագանքները, երբ զգում է, թե ինչպես է ընկալվում ձուլման գործընթացը աշակերտի կողմից...»։ Էմպաթիկ ըմբռնումը գնահատողական հասկացողություն չէ:

Մի խոսքով, վարողները կատալիզատորներ են, ուսուցման դրդապատճառներ, ազատում են ուսանողների ներուժը: Այսպիսով, հեղինակները կարծում են, որ «եթե մենք ցանկանում ենք ունենալ քաղաքացիներ, ովքեր կարող են կառուցողականորեն գոյություն ունենալ փոփոխվող աշխարհի կալեյդոսկոպում, մենք պետք է ազատենք մեր երեխաներին, թույլ տանք նրանց դառնալ անկախ ուսանողներ: …Սովորողների այս տեսակը լավագույնս զարգանում է (որքանով որ մենք հիմա գիտենք) աճը խթանող, հեշտացնող հարաբերություններում: մարդ» .

C. Rogers - D. Freiberg-ի ներկայացված հայեցակարգը տեսական առումով բացարձակապես նոր չէ, և նույնիսկ գործնական առումով կան բազմաթիվ ուսուցիչներ, ովքեր ճանաչելով նրան, իրենց ճանաչեցին որպես միջնորդներ: Սակայն Ռուսաստանում դրա լայն տարածման մասին, իհարկե, չարժե խոսել։ Հայեցակարգը ստեղծողները արտացոլել են դրա հոգեբանական պարամետրերը, մեր խնդիրն է ըմբռնել դրա փիլիսոփայական հիմքերը։

Այսպիսով, Կ. Ռոջերսը և Դ. Ֆրայբերգն առաջարկում են, առաջին հերթին, վերանայել ուսուցման իմաստը ուսուցման մեջ՝ հիմնավորելով այս գործողությունը տեխնոլոգիայի, գիտության և գիտելիքի բովանդակության արագացված զարգացմամբ: Ուսուցման դերը վերանայելու անհրաժեշտությունը, համաձայն ենք, հասունացել է: Սակայն պետք է հաշվի առնել, ինչը չեն անում հայեցակարգի հեղինակները, ցանկացած գործընթացի՝ բնական, թե սոցիալական, կայունության պահը։ Ամեն դեպքում, դասավանդման նոր մեթոդներին անցնելու գործընթացը պետք է լինի աստիճանաբար՝ նորի մեջ պահպանելով հին որակի մասնաբաժինը։

Երկրորդ, մենք պետք է տեղյակ լինենք մարդու բնական և արհեստական ​​ձգտումների ուսուցման փոխազդեցության մասին: Հնարավոր է, որ արհեստական ​​նկրտումների հիմքում ընկած են բնական նկրտումները, բնականաբար, դրանց փոխազդեցության դիալեկտիկան լավ ուսումնասիրված չէ։

Երրորդ, ուսանողների անկախության զարգացման վրա դրված շահը պետք է զուգակցվի նրանց մտորումների զարգացման հետ՝ նրանց չափահաս կյանքում հնարավոր սոցիալական կոնֆլիկտներից խուսափելու համար:

Կրթության փիլիսոփայության ուսմունքների և հասկացությունների մեր վերանայումը թույլ է տալիս ներկայացնել 19-20-րդ դարերի մտածողների կողմից կրթության ըմբռնման ընդհանուր պատկերը: Մարդու կրթության վերլուծությունը հիմնված է նրա՝ որպես բնական (բնական) և միևնույն ժամանակ արհեստական ​​(անհատական, սոցիալական և սոցիալական) էակի ընկալման վրա, որն ունի մարմին, ինտելեկտ, մտավոր և հոգևոր որակներ։ Մարդու կրթությունը կենտրոնացած է կայուն և փոփոխական որակների ձեռքբերման, դրանց հակասական միասնության, անկախության ձևավորման և նրա զարգացման մեջ անձի գիտակցված մասնակցության վրա: Երբ մարդը մեծանում է, նրա կենսագործունեության տարածությունն անընդհատ ընդլայնվում է, ավելի ու ավելի շատ հնարավորություններ ընձեռելով հարստացնելու իր կյանքի աշխարհը։ Հետազոտողների մեծամասնությունը կրթությունը համարում է գործընթաց, որը տեղի է ունենում ոչ միայն դպրոցի կամ համալսարանի պատերի ներսում, այլև մարդու կյանքի աշխարհի տարածքում: Ուսուցումների պատմության մեջ էքսկուրսը, մեր կարծիքով, հաստատեց կրթությունը հասկանալու օրինականությունը՝ որպես մարդու գիտակցված անկախություն ձեռք բերելու գործընթաց՝ տիրապետելու իր կյանքի տարածքներն ու ժամանակները, նրա անցյալը, ապագան և ներկան: Կրթության վարդապետություններին դիմելու մեկ այլ արդյունք է դրա ուսումնասիրության տարբեր պարամետրերի ընտրությունը, ինչպիսիք են անկախության զարգացման մակարդակը, արտացոլումը, բնական և արհեստական, կայուն և փոփոխական որակների հարաբերակցությունը, կենսատարածքի և ժամանակի զարգացումը: մարդու կյանքը. Հետազոտողների մեծ մասը չի ընդունել էքսցենտրիկության օրենքը մարդկային գոյությունը, իր բովանդակությունն արտահայտել են յուրովի. Լ.Ֆոյերբախ՝ կրոնական գիտակցության ձևավորման օրինակով, Կ.Ուշինսկին՝ գործունեության նկատմամբ հոգու բնածին ցանկության օրինակով, Վ.Պարետո՝ «սոցիալական» հասկացություններով. հավասարակշռություն» և «ազնվության զգացում», Վ.Վ. Բիբիխին` առաջադրանք դնելով «գտնվել աշխարհում», Է. Հուսերլը` վերլուծելով օբյեկտիվիզմ / սուբյեկտիվիզմ հասկացությունների փոխհարաբերությունները: Օրինակների այս շարքը ներառում է նաև մարդու էության արտահայտումը Կ.Մարկսի կողմից՝ որպես մարդու միասնություն նրա հասարակական հարաբերությունների աշխարհի հետ։ Ջ.–Պ–ի զգալի արտադրությունը։ Սարտրը ինքնակազմակերպման ռեսուրսների հարցի մասին. Կրթության մեջ աշխատանքի դերի հարցը մնում է բաց։ Կրթության ուսումնասիրության բացահայտված խնդիրներն ու պարամետրերը հիմք են հանդիսանում կրթության սոցիալականության ուսումնասիրության համար, որին մենք այժմ դիմում ենք:

480 ռուբ. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Թեզ - 480 ռուբլի, առաքում 10 րոպեՕրը 24 ժամ, շաբաթը յոթ օր և արձակուրդներ

Կրաշնևա Օլգա Եվգենևնա Կրթության փիլիսոփայություն՝ Առարկայական ոլորտի սոցիալ-փիլիսոփայական վերլուծություն՝ ատենախոսություն... փիլիսոփայական գիտությունների թեկնածու՝ 09.00.11. - Դոնի Ռոստով, 2005. - 179 էջ. RSL OD,

Ներածություն

CH.1. ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՖԵՆՈՄԵՆ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԳԱՂԱՓԱՐՆԵՐԻ ՊԱՏՄՈՒԹՅԱՆ, ՍՈՑԻԱ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ԵՎ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅԱԿԱՆ ԱՆԴՐԱԴԱՐՁՈՒՄԸ 14.

1.1. Կրթությունը մանկավարժական և սոցիալ-փիլիսոփայական գաղափարների համակարգում 14

1.2. Կրթությունը սոցիալ-մշակութային գործընթացում 32

1.3. Փիլիսոփայություն և կրթություն 53

CH.2. ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՓԻլիսոփայությունը ՈՐՊԵՍ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԵՐԵՎՈՒՅԹ ԵՎ ԳԻՏԱԿԱՆ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆ 75.

2.1. Կրթության փիլիսոփայություն. ծագում, պարբերականացում և առարկայական ոլորտ 75

2.2. Կրթության փիլիսոփայության սոցիալ-փիլիսոփայական մեթոդիկա 106

2.3. Կրթության փիլիսոփայություն և փիլիսոփայական մանկավարժություն. Մեթոդական մշակույթի բարելավման աղբյուրներ... 137.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ 156

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ 161

Աշխատանքի ներածություն

Հետազոտության թեմայի համապատասխանությունը: 21-րդ դարի մարտահրավերը, որն ուղղակիորեն ուղղված է կրթությանը, կրթության բնական գործառույթների արթնացումն է՝ որպես գիտելիքի, ձևավորման, ուղղման և, անհրաժեշտության դեպքում, ինչպես անհատի, այնպես էլ ամբողջ հասարակության մտածելակերպի փոխակերպման կարևորագույն ոլորտ։ . Գալիք 21-րդ դարի մարտահրավերի մեկ այլ հիմնական բաղադրիչի էությունը քաղաքակրթության զարգացման շարժիչ ուժերի խորքային հիմքերի գիտակցման և մարդկության բարոյական, հոգևոր առաջընթացի ուղղությամբ ակտիվորեն ազդելու այդ հիմքերի անհրաժեշտությունն է։

Կրթության ամենալուրջ խնդիրը կապված է այս ոլորտում հստակ և մտածված քաղաքականության փաստացի բացակայության, նման քաղաքականության կանխատեսող, փիլիսոփայական հիմնավորման նկատմամբ ուշադրության պակասի հետ։ Բայց դրա համար առաջնահերթ զարգացում պետք է ստանան գիտական ​​գիտելիքի նոր ճյուղի՝ կրթության փիլիսոփայության փաստացի ձևավորման հետ կապված խնդիրների ողջ համալիրի զարգացման խնդիրները։

Ապագայի կրթության առջև ծառացած իսկապես վիթխարի խնդիրները պահանջում են հիմնարար փոփոխություններ հենց կրթության էության ըմբռնման, կրթական գործունեության առաջնահերթությունների որոշման մոտեցման մեջ: Բայց այս ոլորտում հիմնարար վերափոխումները հնարավոր են միայն այն դեպքում, եթե նախ լուծվեն կրթական ամենատարածված խնդիրները, որոնք որոշում են կրթության դերն ու տեղը համաշխարհային քաղաքակրթական խնդիրների լուծման գործում:

Կրթության մասին խորհրդածությունը ժամանակակից փիլիսոփայության տարբերակիչ հատկանիշներից է։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ հասարակությունը 21-րդ դարում գիտատեխնիկական հեղափոխության ազդեցության տակ ստանում է տեղեկատվական բնույթ, և հենց դա է որոշում նրա վիճակն ու հեռանկարները։ Այսպիսով, ժամանակակից պայմաններում կրթության փիլիսոփայությունը դառնում է բաժին փիլիսոփայական գիտ. Փոխազդեցություն Հետ

4 մանկավարժություն, հոգեբանություն, սոցիոլոգիա և այլ հումանիտար գիտություններ, այն ուսումնասիրում է կրթության բովանդակությունը, նպատակներն ու հեռանկարները, ուսումնասիրում է դրա սոցիալական նշանակությունն ու դերը ինչպես ամբողջ մարդկային հասարակության զարգացման, այնպես էլ առանձին երկրների ու ժողովուրդների ճակատագրի մեջ:

Կրթության փիլիսոփայության գոյության հնարավորությունը որոշվում է նրանով, որ կրթության ոլորտն ինքնին համընդհանուր փիլիսոփայական խնդիրների աղբյուր է։ Իսկ կրթության փիլիսոփայության հիմնական խնդիրն է պարզաբանել, թե ինչ է կրթությունը և հիմնավորել այն (եթե հնարավոր է) մարդու և նրա կարիքների տեսանկյունից։

Կրթության փիլիսոփայությունը կրթության հետ կապված փիլիսոփայական գործունեության ձև է: Հստակեցման կարիք ունի հենց կրթության ըմբռնումը: Նման փիլիսոփայական գործունեության նպատակն է մտավոր նույնականացնել ամենակարևորը կրթության ըմբռնման մեջ, ինչը որոշում է դրա զարգացումը, մեկնաբանությունը բոլոր սոցիալական մակարդակներում, որոնք հետաքրքրված են դրա պրակտիկայով, ընդ որում, առաջացնելով այն:

Այսօր կրթության փիլիսոփայության էությունը՝ ժամանակակից քաղաքակրթության զարգացման մեջ գիտելիքի առանցքային դերի բացահայտումը, ոչ միայն որոշակի պրոֆիլի մասնագետների ճիշտ և խորը արտացոլումն է, ոչ միայն կրթության կազմակերպիչների առանցքային միջավայրը: Սա սոցիալական կառավարման արդյունավետ համակարգի, արդյունավետ կառավարման, հասարակության ինքնապահպանման հրամայականն է։ Կրթության փիլիսոփայությունը պատասխան է կրթության ճգնաժամին, դրա ըմբռնման և ինտելեկտուալ աջակցության ավանդական գիտական ​​ձևերի ճգնաժամին, հիմնական մանկավարժական պարադիգմայի սպառմանը: Չնայած կրթության փիլիսոփայության հիմնախնդիրների կարևորությանը, նրա գիտական ​​կարգավիճակի, առաջադրանքների, մեթոդական հիմքի, որպես հատուկ առարկայական ոլորտ ձևավորելու, իսկ ներքաղաքական իրողությունների հետ կապված՝ փիլիսոփայության զարգացման պարբերականացման հարցերին։ կրթությունը և դրա ձևավորման փուլերի բովանդակությունը լիովին լուծված չեն։

5
% - Այս խնդիրները բնութագրում են թեմայի արդիականությունը

ատենախոսական հետազոտություն.

Հետազոտության թեմայի գիտական ​​զարգացման աստիճանը.

Կրթության փիլիսոփայության առարկաներն ամենաընդհանուրն են.
կրթության գործունեության և զարգացման հիմնարար հիմքերը,
Որոշելով, իր հերթին, չափորոշիչների գնահատականները նույնպես բավարար են
ընդհանուր, միջառարկայական տեսություններ, օրենքներ, օրինաչափություններ, կատեգորիաներ,
հասկացություններ, տերմիններ, սկզբունքներ, կանոններ, մեթոդներ, վարկածներ, գաղափարներ և փաստեր,
կրթության հետ կապված։
* Թերևս առաջին անգամն է փիլիսոփայականի առավել հստակ բնութագրումը

մանկավարժությունը պատկանում է Ջ.Կոմենիուսին, ով հանդես էր գալիս կրթության և դաստիարակության համակցմամբ։ Ջ.Կոմենիուսից հետո նույն մասին խոսում են Ժ.Ռուսոն և Կ.Ա.Հելվետիուսը։ Նա գրել է կրթության զորության մասին, որը փոխակերպում է մարդկային բնությունը։ M. Montaigne. I. Pestalozzi-ն մանրամասն ձևակերպում է կրթության բնական համապատասխանության գաղափարը:

Կանտը կարծում էր, որ կրթությունն իր առջեւ խնդիր է դնում մարդուն դարձնել հմուտ, բանիմաց և բարոյական. կրթությունն առաջին իմաստով «մշակույթ» է, երկրորդ իմաստով՝ «քաղաքակրթություն», երրորդ՝ «բարոյականություն»։ Կրթությունը պետք է մշակի, քաղաքակիրթ դարձնի և բարոյական դարձնի մարդկանց։

Անգլիայում կրթության փիլիսոփայության ամենախոշոր ներկայացուցիչ Կ. Փիթերսը անվիճելի համարեց, որ կրթությունը կապված է մարդու ըմբռնման, գիտելիքի և զարգացման հետ և տարբերվում է ուսուցումից (որպես վերապատրաստում, քոուչինգ), որն օգտագործվում է ուսուցման մեջ՝ ուղղված որոշակի ֆիքսված արդյունք: Ըստ սոցիոլոգիայի հիմնադիրներից մեկի՝ Մ.Վեբերի, յուրաքանչյուր դարաշրջան պահանջում է սովորելու և կրթության իր մեկնաբանությունը։

Կրթության փիլիսոփայությունը՝ որպես փիլիսոփայական գիտելիքների ոլորտ, որն օգտագործում է ընդհանուր փիլիսոփայական մոտեցումներ և գաղափարներ՝ վերլուծելու դերը և հիմնականը.

Կրթության զարգացման օրինաչափությունները մշակվել են Գ.Հեգելի, Ջ.Դյուիի, Կ.Յասպերսի, Մ.Հայդեգերի աշխատություններում։

Կրթության էությունն ուսումնասիրող ժամանակակից հետազոտողներից պետք է առանձնացնել Ֆ.Տ. Միխայլովին, Ս.Ա.Ուշակինին, Օ.Վ.Բադալյանեցին, Գ.Է.Զբորովսկուն, Ա.Ժ.Ա.Կոստյուկովին, Ն.Ա.Անտիպինին, Մ.Ս.Կագանին և այլ հեղինակների։

Կրթական պրակտիկային առավել հստակորեն ուղղված ձևով (մանկավարժությունը որպես որոշակի փիլիսոփայության պրակտիկա), մոտեցումն իրականացվում է SI-ի կողմից: Գեսեն, մ.թ.ա. Բիբլեր, Պ.Գ. Շչեդրովիցկի, Ս.Յու. Կուրգանովը և ուրիշներ։

Փիլիսոփայության և կրթության հարաբերակցության խնդիրները այնպիսի հեղինակների հետազոտական ​​հետաքրքրության կենտրոնում են, ինչպիսիք են Տ.Լ. Բուրովան, Ի.Ի. Սուլիման, Ա.Ա. Ժիդկոն, Տ.Ա.Կոստյուկովան, Դ.

Նրանց մեջ մշակվում է կրթության էության մարդաբանական մոտեցում
Վ.Պ.Կազնաչեևի, Վ.Ա.Կոնևի, Վ.Վ.Շարոնովի, Ա.Պ.Օգուրցովի, Ա.Բ.Օրլովի և
Աշխատանքներում կրթությունը որպես բարոյական գործունեություն դիտարկվում է
Մ.Ն.Ապլետաևա, Ռ.Ռ.Գաբդուլխակովա, Է.Մ.Գլուխովա: Հոգեբանական մոտեցում
իրականացված Ա.Սարսենիևի, Է.Վ.Բեզչևրևնիխի, Վ.Վ.Դավիդովի աշխատանքներում,
Ռ.Ռ.Կոնդրատիևա. Աշխատանքներում պարունակվում է խնդրի սոցիոլոգիական ասպեկտը
Գ.Է.Զբորովսկի, Ա.Ի.Զիմին, Վ.Յա.Նեչաև, Ա.Մ.Օսիպով, Ա.Ն.Սոշնև,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G.Kharcheva, V.V.Serikov.

Մշակութաբանական մոտեցումը կապված է Վ.Տ. Կուդրյավցևի, Վ.Ի. Սլոբոդչիկովի, Լ.Վ. Շոլյարի, Տ.Ֆ. Կուզնեցովի, Պ.Վ.-ի և այլոց աշխատությունների հետ: Կրթության փիլիսոփայության մեջ «ռուսական գաղափարը» մշակում են Պ.Բ. Բոնդարևը, Պ.Ա.Գ. , Ա.Ն.Միգունով և ուրիշներ։

Կրթության սոցիալ-փիլիսոփայական հասկացությունների մասին գրում է Վ.Պ. Զինչենկոն, Վ.Վ. Պլատոնովը, Օ.Դոլժենկոն և այլ հայրենական հետազոտողներ։ Կրթության փիլիսոփայությունը՝ որպես փիլիսոփայական մետաֆիզիկա, փիլիսոփայական գիտելիքների ավելի լայն ոլորտ է՝ համեմատած սոցիալականի հետ։

փիլիսոփայություն և փիլիսոփայական մարդաբանություն։ Այս դիրքորոշումը ներկայացված է

ժամանակակից ներքին հետազոտություններում Ս.Ա. Սմիրնով,

Վ.Լ.Կոշելևա, Է.Մ.Կազին, Ս.Ա.Վոյտովա, Ա.Ա.Վորոնին, Ն.Գ.Բարանեց,

Լ.Ի.Կոպիլովան և ուրիշներ:

Կրթության փիլիսոփայության՝ որպես կիրառական գիտելիքի դերի պոզիտիվիստական ​​ըմբռնումը (մոտեցումը բնորոշ է անգլո-ամերիկյան փիլիսոփայությանը), առավել սերտորեն կապված է էմպիրիկ-վերլուծական (քննադատական-ռացիոնալիստական) ավանդույթի հետ, մեր երկրում այն ​​ունի հետևորդներ. անձը Վ.Վ. Կրաևսկին, Գ.Ն. Ֆիլոնովա, Բ.Լ. Վուլֆսոն, Վ.Վ. Կումարինը և ուրիշներ։

Ռ.Լոխները, Վ.Բրեզինկան, Ի.Շեֆլերը, Ի.Խ. Հերստը, Ռ.Ս. Փիթեր, Ա. Էլիս,

Ջ. Նելլերը կրթության փիլիսոփայությունը համարում է ռեֆլեքսիվ դաշտ

տեսական մանկավարժություն, մետատեսություն մանկավարժական գիտելիքների կառուցվածքում,

դրա քննադատական ​​և մեթոդական մակարդակը, որը նախադրյալներ է ստեղծում

դասավանդման պրակտիկայի օպտիմալացում.

Այս մոտեցումը առավել հստակ է ներկայացնում Վ.Մ. Ռոզինա. Կրթության փիլիսոփայությունը փիլիսոփայություն կամ գիտություն չէ, այլ մանկավարժական գործունեության վերջնական հիմքերի քննարկման, մանկավարժական փորձի քննարկման և մանկավարժության նոր շենք կառուցելու ուղիների նախագծման հատուկ տարածք:

Ատենախոսության հետազոտության նպատակըսոցիալական է

Կրթության փիլիսոփայության առարկայի փիլիսոփայական վերլուծություն, դրա կարգավիճակը և հետազոտական ​​խնդիրները:

Այս նպատակին հասնելու համար ատենախոսության մեջ լուծված են հետևյալ հետազոտական ​​հարցերը. առաջադրանքներ:

Ուսումնասիրել կրթության փիլիսոփայության կարգավիճակի և նպատակների դասակարգման հիմնական ներքին և արտաքին մոտեցումները.

«Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինի հստակ տարբեր իմաստներ.

բացահայտել կրթության փիլիսոփայության հիմնական ժամանակակից խնդիրները.

պարզաբանել կրթության ազգային փիլիսոփայության պարբերականացումը.

Պարզաբանել փիլիսոփայության ձևավորման փուլերի բովանդակությունը
կրթությունը՝ փիլիսոփայական ուղղությամբ դրա զարգացման առումով
մտորումներ կրթության մասին;

Վերլուծել փիլիսոփայության զարգացման հիմնական միտումները
կրթություն.

Ատենախոսության հետազոտության առարկանԴա կրթության փիլիսոփայությունն է՝ որպես կրթության էության և ուսումնական գործընթացի փիլիսոփայական արտացոլման ձև։

Ատենախոսության հետազոտության առարկանի հայտ են գալիս կրթության փիլիսոփայության կարգավիճակի և նրա առաջադրանքների՝ որպես կրթության փիլիսոփայական մտորումների զարգացման ուղղությամբ տարբեր մոտեցումներ և հասկացություններ։

Հետազոտության տեսական և մեթոդական հիմքըհիմնված է կոնկրետության և պատմականության, համակարգային և ակտիվ մոտեցման սոցիալ-փիլիսոփայական մեթոդների վրա։

Ուսումնասիրության հատուկ նպատակների համար օգտագործվել են ինստիտուցիոնալ, կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ վերլուծության մեթոդներ, ինչպես նաև պատմական մանկավարժության, կրթության սոցիոլոգիայի, մշակութաբանության, մարդագիտության և սոցիալական մարդաբանության, սոցիալական հոգեբանության և անձի հոգեբանության կողմից մշակված մեթոդներ, գաղափարներ և սկզբունքներ: . Աշխատանքում կիրառվում են նաև սիներգետիկ, տեղեկատվական, հաղորդակցական, արժեքաբանական, ֆենոմենոլոգիական, հերմենևտիկ մոտեցումներ։

Ատենախոսական հետազոտության գիտական ​​նորույթկապված ՀետԿրթության փիլիսոփայության կարգավիճակի, խնդիրների, պարբերականացման և զարգացման հիմնական ուղղությունների հստակեցում.

1. Որպես հիմնական մոտեցումներ առանձնացվում են հետևյալը՝ կրթության փիլիսոփայությունը՝ որպես փիլիսոփայական գիտելիքների ոլորտ, օգտագործելով ընդհանուր փիլիսոփայական մոտեցումներն ու գաղափարները՝ վերլուծելու կրթության դերն ու հիմնական օրինաչափությունները. կրթության փիլիսոփայական վերլուծություն,

9 հասկացվում է որպես հասարակության վերարտադրության մատրիցա. կրթության փիլիսոփայությունը որպես փիլիսոփայական մետաֆիզիկա; Պոզիտիվիստական ​​մոտեցում կրթության փիլիսոփայությանը որպես կիրառական գիտելիք. Կրթության փիլիսոփայություն - ոչ թե որպես հատուկ գիտություն, այլ որպես մանկավարժական գործունեության վերջնական հիմքերի (մանկավարժության փիլիսոփայություն) քննարկման հատուկ տարածք:

2. Առանձնացվում են «կրթության փիլիսոփայություն» տերմինի գիտամանկավարժական, մեթոդական-մանկավարժական, ռեֆլեքսիվ-մանկավարժական, ռեֆլեքսիվ-փիլիսոփայական, գործիքային-մանկավարժական իմաստները:

3. Սահմանվել են կենցաղային փիլիսոփայության ձևավորման հետևյալ փուլերը
կրթությունը, որը, համաձայն հիմնական ուշադրության
ուսումնասիրությունները անվանվում են հետևյալ կերպ՝ գաղափարական,
ռացիոնալացնող, կիբեռնետիկ, խնդրահարույց, երկխոսական,
էկոլոգիական.

4. Պատմականորեն կոնկրետ, բովանդակալից
լրացնելով կրթության փիլիսոփայության հիմնական փուլերը.

5. Հիմնավորվում է, որ կրթության փիլիսոփայությունը զարգանում է ուղղությամբ
կրթության հիմնախնդիրների վերաբերյալ փիլիսոփայական մտորումների ձևավորում.

6. Բացահայտված են կրթության փիլիսոփայության հիմնական խնդիրները.
Պաշտպանության համար ներկայացված են հետևյալ դրույթները.

1. Առանձնացվում են կրթության փիլիսոփայության կարգավիճակի և խնդիրների ըմբռնման հետևյալ հիմնական մոտեցումները. Ա. Կրթության փիլիսոփայությունը որպես փիլիսոփայական գիտելիքների ոլորտ, որն օգտագործում է ընդհանուր փիլիսոփայական մոտեցումներն ու գաղափարները՝ վերլուծելու կրթության զարգացման դերն ու հիմնական օրինաչափությունները: Բ. Կրթության փիլիսոփայական վերլուծություն, որը հասկացվում է որպես հասարակության վերարտադրության մատրիցա (սոցիալականություն, սոցիալական կառուցվածք, սոցիալական փոխազդեցության համակարգեր, սոցիալապես ժառանգված վարքագծի կոդեր և այլն): Բ. Կրթության փիլիսոփայությունը՝ որպես փիլիսոփայական մետաֆիզիկա, փիլիսոփայական գիտելիքների ավելի լայն ոլորտ՝ համեմատած սոցիալական փիլիսոփայության և փիլիսոփայական մարդաբանության հետ: Դ. Կրթության փիլիսոփայության՝ որպես կիրառական գիտելիքի դերի պոզիտիվիստական ​​ըմբռնումը, որի վրա կենտրոնացած է

10 Մանկավարժական տեսության կառուցվածքի և կարգավիճակի, արժեքային և նկարագրական մանկավարժության փոխհարաբերությունների ուսումնասիրություն, դրա առաջադրանքների, մեթոդների և սոցիալական արդյունքների վերլուծություն: Ե. Կրթության փիլիսոփայությունը փիլիսոփայություն կամ գիտություն չէ, այլ մանկավարժական գործունեության վերջնական հիմքերը քննարկելու, մանկավարժական փորձի քննարկման և մանկավարժության նոր շենք կառուցելու ուղիների նախագծման հատուկ տարածք:

2. «Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինը բնութագրվում է իմաստային
երկիմաստություն, որը որոշվում է ուսումնասիրության ասպեկտներով, վերլուծության առաջադրանքներով
և այս խնդրահարույց տարածքի կարգավիճակը, որը թույլ է տալիս առանձնացնել ա.
կրթության փիլիսոփայությունը որպես գիտական ​​մանկավարժություն կամ կրթության տեսություն
(գիտամանկավարժական ասպեկտ); բ) կրթության փիլիսոփայությունը որպես
մանկավարժական գիտության մեթոդիկա (մեթոդական և մանկավարժական ասպեկտ); մեջ)
Կրթության փիլիսոփայությունը որպես կրթության գործընթացի ըմբռնում և դրա
անձի ընդհանուր էության համապատասխանությունը (ռեֆլեքսիվ-փիլիսոփայական
ասպեկտ); դ) կրթության փիլիսոփայությունը որպես մանկավարժական վերլուծության գործիք
իրականություն (գործիքային և մանկավարժական ասպեկտ):

3. Առաջին փուլում (40-50-ական թթ.) կրթության փիլիսոփայությունը կրճատվել է մինչև
սովետական ​​դպրոցում գոյություն ունեցող պրակտիկայի գաղափարական օծումը
ընդհանուր և մասնագիտական ​​ուսուցում և կրթություն։ Երկրորդի վրա -

Ռացիոնալացում - 50-60-ականների շրջադարձի փուլ: Սկսվեցին մանկավարժական որոնումներ կատարել կրթական գործընթացը բարելավելու ուղղությամբ՝ կրթության ռացիոնալացման միջոցով դրա արդյունավետությունը բարձրացնելու ուղղությամբ։ 1960-ականների երրորդ՝ կիբեռնետիկ փուլում, կրթության փիլիսոփայությունը բախվեց գործնականում այնպիսի ընդհանուր տեխնոկրատական ​​ձևերի ներդրման անհրաժեշտության հետ, ինչպիսիք են կրթության ալգորիթմացումը և ծրագրավորումը, դրա օպտիմալացումը և կառավարումը: 1970-ականների չորրորդ՝ խնդրահարույց փուլում, կրթության փիլիսոփայությունը սկսեց հիմնավորել այնպիսի մոտեցում, որը դուրս է գալիս զուտ տեխնոկրատական ​​շրջանակներից.

Որպես պրոբլեմային ուսուցում, որը խթանում է ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը: Դիրքերից իրականացվել է խնդրի վրա հիմնված ուսուցման քննադատական ​​արտացոլում

Անձնական գործունեության մոտեցում հոգեբանության մեջ և համակարգային գործունեության մոտեցում փիլիսոփայության մեջ: 1980-ականների հինգերորդ փուլում կրթության փիլիսոփայությունը ակտիվորեն զարգացրեց երկխոսական, ինչպես նաև մշակութաբանական պարադիգմները: 1980-90-ականների վերջին վեցերորդ՝ էկոլոգիական փուլում, կրթության փիլիսոփայությունը դիտարկում է իր խնդիրները զարգացող տարբեր միջավայրերի փոխազդեցության համատեքստում՝ ընտանիքից դպրոց և համալսարան մինչև սոցիալ-հոգեբանական, մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեություն և տեղեկատվություն: - սոցիոգեն:

4. Առաջին փուլում 1940-50-ականների սահմանագծին, թեեւ խնդիրները
կրթության փիլիսոփայությունը դեռևս չի առաջացել որպես ինքնուրույն ոլորտ, բոլորը
դրա առանձին տարրերը տեղ են գտել տեսական աշխատություններում
փիլիսոփայություն, հոգեբանություն, մանկավարժություն։ Երկրորդ փուլում՝ 1950-60-ականների վերջում
տարի, խնդիրները փիլիսոփայական եւ կրթական
բովանդակությունը։ Երրորդ փուլում՝ 1960-70-ականների սահմանագծին.
կրթական ծրագրեր, որոնք ունեն փիլիսոփայական հիմնավորում և
ընդգրկելով փիլիսոփայական և կրթական տարբեր ասպեկտներ

Չորրորդ փուլում՝ 1980-90-ականների սահմանագծին, գիտակցաբար ձևակերպվում են փիլիսոփայական և կրթական խնդիրները, դրա զարգացման մեջ տեղի են ունենում մտորումներ և պարադիգմային տեղաշարժեր, մեթոդական աշխատանքի տեսակները քննարկվում են որպես կրթական պրակտիկայի նախագծման հայեցակարգային սխեմաներ: հինգերորդ՝ ժամանակակից փուլ 1990-ական թվականներին և դրանից հետո, կրթության փիլիսոփայությունը ձևավորվում է գիտելիքի հատուկ բնագավառում, իրականացվում է դրա մեթոդաբանական, տեսական և սոցիալական հիմքերի համակարգված ուսումնասիրություն։ Վեցերորդ փուլում այն ​​կենտրոնացել է խնդիրների վրա։ շրջանակներում սոցիոմշակութային և սոցիոտեխնիկական ասպեկտների փոխազդեցությունը

«Մարդասիրական մանկավարժություն, ռեֆլեկտիվ հոգեբանություն և հասկացող սոցիոլոգիա.

5. Կրթության փիլիսոփայության զարգացման հիմնական համաշխարհային միտումները
հետևյալն են՝ կրթության սոցիալ-մշակութային պարադիգմների փոփոխություն,
կապված դասական մոդելի և կրթական համակարգի ճգնաժամի հետ,

12 մանկավարժական հիմնարար գաղափարների զարգացում կրթության փիլիսոփայության և սոցիոլոգիայի, հումանիտար գիտությունների մեջ. փորձարարական և այլընտրանքային դպրոցների ստեղծում; Կրթության ժողովրդավարացում, շարունակական կրթության համակարգի ստեղծում. կրթության հումանիտարացում, հումանիտարացում և համակարգչայինացում; վերապատրաստման և կրթական ծրագրերի ազատ ընտրություն; դպրոցների և բուհերի անկախության վրա հիմնված դպրոցական համայնքի ստեղծում.

6. Ժամանակակից կրթության զարգացման միտումները և որոշել կրթության փիլիսոփայության հիմնական նպատակները. 1). Հասկանալով կրթության ճգնաժամը, դրա ավանդական ձևերի ճգնաժամը, հիմնական մանկավարժական պարադիգմայի սպառումը. 2). Հասկանալով այս ճգնաժամի հանգուցալուծման ուղիներն ու միջոցները։ 3). Կրթության փիլիսոփայությունը քննարկում է կրթության և մանկավարժության վերջնական հիմքերը՝ կրթության տեղն ու նշանակությունը մշակույթի մեջ, անձի ըմբռնումը և կրթության իդեալը, մանկավարժական գործունեության իմաստն ու առանձնահատկությունները:

Ուսումնասիրության գիտական, տեսական և գործնական նշանակությունըորոշվում է նրանով, որ աշխատությունը տեսականորեն ընկալում է կրթության ժամանակակից փիլիսոփայության կարգավիճակն ու խնդիրները, ինչը կարևոր հիմք է ժամանակակից կրթության էությունը, նրա հեռանկարներն ու բարձրագույն կրթության արդիականացման միտումները վերլուծելու համար: Այս պաշտոնները կարող են հիմք հանդիսանալ կրթական գործունեության նախագծման և այս ոլորտում կանխատեսող սցենարների մշակման համար:

Ատենախոսական հետազոտության արդյունքները կարող են օգտագործվել Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության համար առաջարկությունների պատրաստման մեջ՝ կրթական քաղաքականության ուղղությունների և դրա իրականացման մեխանիզմների ձևավորման և կրթության արդիականացման հետ կապված ապացույցների վրա հիմնված քաղաքական որոշումների ձևավորման առումով, ինչպես նաև կրթության փիլիսոփայության և սոցիոլոգիայի հիմնախնդիրների ընդհանուր և հատուկ դասընթացների մշակման համար։

Աշխատանքի հաստատում.Ատենախոսական հետազոտության հիմնական դրույթները զեկուցվել են «Բարձրագույն կրթության կառավարման բարեփոխումներ. միտումներ, խնդիրներ և փորձ» միջազգային գիտաժողովում (Ռոստով-

13 Դոնի վրա, 2004 թ.), Ռոստովի պետական ​​համալսարանի սոցիոլոգիայի և քաղաքագիտության ֆակուլտետի ասպիրանտների, դիմորդների և դոկտորանտների «Սոցիալական ճանաչման մեթոդիկա» մեթոդական սեմինարին (Դոնի Ռոստով, 2004 թ. 1, Ռոստով): -on-Don, թողարկում 2, 2005):

Աշխատանքային կառուցվածքը.Ատենախոսությունը բաղկացած է ներածությունից, յուրաքանչյուրը երեք պարբերությունից բաղկացած երկու գլուխ, եզրակացություն և մատենագիտություն ռուսերեն և օտար լեզուներով: Ատենախոսության ընդհանուր ծավալը 179 էջ է։

Կրթությունը մանկավարժական և սոցիալ-փիլիսոփայական գաղափարների համակարգում

Կրթության զարգացման վերլուծության մի քանի մոտեցում կա. Առաջին մոտեցումը հիմնված էր կրթության նպատակի վրա, որը ձևակերպվեց որպես հասարակության մեջ կրթված մարդու նորմատիվ իդեալ։ Այս ճյուղը թափանցում է կյանքի բոլոր ոլորտները, բայց միշտ ներկառուցված է համապատասխան պատմական դարաշրջանում։ Կառլ Մանհեյմն ասաց, որ կրթության նպատակն արտացոլված է ոչ միայն դարաշրջանի, այլև երկրի կողմից։ Այսպիսով, կրթության զարգացման փուլերը պետք է դիտարկել նորմատիվային իդեալին համապատասխան։

Մեկ այլ մոտեցում էլ հուշում է, որ կրթության զարգացումը հիմնված է մշակույթի տեսակի վրա։ Այս մոտեցման կողմնակիցներն են Mead, Simon, Coombs (տես 88.243; 139, 326; 92, 112): Նրանք պնդում են, որ քաղաքակրթության զարգացումը նշանավորվել է գերիշխող տեսակների փոփոխությամբ, որոնց համապատասխան կրթությունը փոխվում է որպես մշակույթի թարգմանիչ։ Գոյություն ունի մշակույթի երեք տեսակ՝ ա) հետպատկերային (գերիշխում է ավանդույթների մշակույթը, սովորույթները, կենցաղային պրակտիկան, երբ բնական սոցիալական միջավայրը հանդես է գալիս որպես կրթության առարկա։ Մարդը սովորում է առօրյա աշխատանքի ընթացքում։ Գիտելիքը չի տարանջատվում։ կրողից) բ) փոխաբերական տեսակ (ավանդույթների մշակույթը զիջում է ռացիոնալ գիտելիքի, նորմերի, արժեքների, օրենքների մշակույթի վայրին: Կրթությունը դառնում է զանգվածային և բաժանվում գիտելիքի աղբյուրից: Հիմնական խնդիրը բանիմաց ձևավորելն է. անձ։Մեր հասարակությունն այս փուլում է), գ) նախադրյալ մշակույթ՝ հետինդուստրիալ։ Գիտելիքի արտադրության տեխնոլոգիան դառնում է առաջատարը։ Այս մշակույթը պարզապես ենթադրվում է։ Նորմատիվ իդեալը գիտելիք գեներացնող մարդն է, ով կարողանում է ինքնուրույն կողմնորոշվել կրթության և կրթության միջոցով ստեղծված տեղեկատվության հոսքում։ Հետագայում այս գաղափարը կանվանենք «մարդաբանական-մանկավարժական»։ Իրականում մարդաբանական ու մանկավարժական գաղափարն արդեն տեսանելի է հին աշխարհի ուսուցիչների մտորումների մեջ։ Ուսուցիչը այն ժամանակ ավելին էր նշանակում, քան հիմա։ Դա ոչ միայն առարկայի ուսուցիչ էր, այլեւ «իմաստուն», «բանիմաց» մարդ։

Այստեղ և ներքևում առաջին նիշը նշում է աղբյուրի թիվը հղումների ցանկում, երկրորդը ստորակետից հետո՝ մեջբերված էջի համարը. Ստորակետերով բաժանված թվերը ցույց են տալիս տարբեր աղբյուրներ: Մարդաբանական և մանկավարժական գաղափարի առավել հստակ նկարագրությունը պատկանում է Ջ. Կոմենիուսին, ով գրել է, որ բոլոր մարդիկ կարիք ունեն կրթության՝ մարդ լինելու համար (տե՛ս 1, 476)։

Կոմենիուսից հետո նույն բանի մասին խոսում են Ռուսոն ու Հելվետիուսը, իսկ հետո մանկավարժական աշխարհայացքում սովորական տեղ է դառնում մարդաբանական-մանկավարժական գաղափարը։ Կրթական դիսկուրսի երկրորդ գաղափարը կրթության բնական համապատասխանության գաղափարն է: Դրան համապատասխան, մանկավարժական ջանքերը պետք է իրականացվեն աշակերտի բնույթի և նրա զարգացման առանձնահատկությունների իմացությամբ: Նույնիսկ Մոնտենը գրել է, որ դժվար է փոխակերպել այն, ինչ ներդրված է մարդու մեջ հենց բնության կողմից, և նաև, որ անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսանողի բնավորությունն ու անհատականությունը։ I. Pestalozzi-ն մանրամասն ձևակերպում է կրթության բնական համապատասխանության գաղափարը: «Կրթության արվեստի միջոցների ամբողջությունը,- գրում է Պեստալոցին,- որն օգտագործվում է մարդու ուժերի և հակումների բնական զարգացման նպատակով, ենթադրում է, եթե ոչ հստակ գիտելիք, ապա, ամեն դեպքում, ապրել այն ճանապարհի ներքին զգացողությունը, որով գնում է բնությունը՝ զարգացնելով և ձևավորելով մեր ուժերը: Բնության այս ընթացքը հենվում է հավերժական, անփոփոխ օրենքների վրա, որոնք բնորոշ են մարդկային ուժերից յուրաքանչյուրին և նրանցից յուրաքանչյուրին` կապված սեփական զարգացման անդիմադրելի ցանկության հետ: Մեր զարգացման ողջ բնական ընթացքը մեծապես բխում է այս ձգտումներից» (նույն տեղում, էջ 512):

Վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ մանկավարժները միշտ հասկացել են համապատասխանությունը բնությանը երկու ձևով՝ մի կողմից՝ որպես անձի փոփոխության և զարգացման օրենքներ, որոնք բացահայտվել են փիլիսոփայության, հետագայում հոգեբանության մեջ, մյուս կողմից՝ որպես մարդու նման բնական պլան։ որը արդարացնում է կրթության բնույթն ու «տրամաբանությունը»։

Կրթական դիսկուրսի երրորդ գաղափարը` խթանելով ուսանողի գործունեությունը կրթության մեջ, ուղղակիորեն կապված է վերջինիս անձի ճանաչման հետ: Սակայն միայն մեր դարասկզբին էր, որ որպես կրթության հատուկ նպատակ դրվեց ուսանողական գործունեության պահանջը (տե՛ս 165, 316)։

Որպես կրթական դիսկուրսի չորրորդ գաղափար, կարելի է նշել դպրոցի գաղափարը, որն իր հերթին բաժանվում է մի շարք հիմնարար մանկավարժական գաղափարների՝ դպրոցի կարգ կամ կազմակերպում, կարգապահություն, կրթության նպատակներ, կրթության բովանդակություն։ , ուսուցման ձևերն ու մեթոդները (տես 32):

Կրթական դիսկուրսի հաջորդ գաղափարը կարելի է համարել մանկավարժական պրակտիկայի գաղափարը, որն, իր հերթին, բաժանվում է մանկավարժական արվեստի, մտածողության և գիտության գաղափարների (տես 20, 43):

Վերջապես, կրթական դիսկուրսի կարևոր գաղափարը կրթության և դաստիարակության միջև փոխհարաբերությունների ըմբռնումն է: Անգլախոս շատ հեղինակների համար «կրթություն» և «դաստիարակություն» հասկացությունները սերտորեն կապված են: Այս առումով, կարող է դժվար լինել ռուսերեն համարժեք թարգմանել անգլերեն «կրթությունը» («դաստիարակություն», «կրթություն»), քանի որ, ինչպես հետևում է բազմաթիվ գրքերի բովանդակությունից, օրինակ, կրթության փիլիսոփայությանը, հեղինակները. հասկանալ այս տերմինը հավասարապես որպես անձի կրթության խնդիրներ, բնավորության դաստիարակություն, . մարդուն պատրաստել հասարակական կյանքին մասնակցելու համար, ինքնին կրթությունը մեր պատկերացումներով, մարդուն գիտելիքներ և հմտություններ սովորեցնել, մասնագիտական ​​ուսուցում, վերապատրաստում և մի շարք այլ ասպեկտներ (տես 1.236):

Փիլիսոփայություն և կրթություն

Փիլիսոփայության և կրթության փոխհարաբերությունները բազմաթիվ խնդիրների են վերաբերում, սակայն դրանցից կարելի է հստակորեն առանձնացնել երկու կարևոր տեսական ասպեկտներ. Առաջին ասպեկտը ներկայացված է հիմնականում հենց փիլիսոփաների կողմից և կարող է ձևակերպվել որպես փիլիսոփայության կրթական գործընթացի փոխհարաբերության խնդիր։

Ակնհայտ է, որ խնդիրը դրված է այս բաժնի վերնագրում

ատենախոսական հետազոտությունը վերածվում է «բազմաշերտ կարկանդակի» և այս առումով շատ պայմանական է թվում այն ​​ենթադրությունը, թե այս բազմաշերտ հարաբերությունների որ կողմն է բացատրում դրա կարևորագույն կողմերը։ Սա փիլիսոփայության և կրթության փոխհարաբերության տեսական կողմերից մեկի ընդամենը մի հատվածն է, քանի որ այս առանց այն էլ բազմաշերտ հարաբերություններից դուրս մնում է այն հարցը, թե ինչ հասկացություններով է բացատրվում կրթությունը՝ որպես համակարգ, որպես կազմակերպություն և կառուցվածք, ինչպես։ սոցիալական ինստիտուտ, որպես սոցիալ-մշակութային երեւույթ, որպես սոցիալական գործընթաց։ Եվ նույնիսկ խնդրի այս բարդության մեջ, որը բացահայտորեն կտա

Դժվար է քանակականացնել բազմաչափությունը, կրթությունը՝ որպես վերլուծության առարկա, բաժանված է մի շարք «ենթաօբյեկտների»՝ կրթության մակարդակներ, կրթության տեսակներ, կրթության տեսակներ, կրթության ձևեր (տե՛ս Golota A.I. Կրթության բարեփոխման փիլիսոփայական ասպեկտները // Vestnik MEGU , Մ., 1997, թիվ 2, էջ 78-79):

Երկրորդ ասպեկտն է. սա որոշակի տեսակետների, փաստարկների և հասկացությունների գրավչությունն է, որոնք կարելի է անվանել «փիլիսոփայական», և որոնք, ըստ իրենց գործառական նպատակի, նախատեսված են հիմնավորելու (լեգիտիմացնելու) կրթական ռազմավարությունների որոշակի տարրեր կամ դրանց կառուցվածքը որպես ամբողջություն: Փիլիսոփայական հայտարարությունների այս գործառույթը

սովորաբար բացատրվում է նրանով, որ հենց փիլիսոփայությունն է ձևավորում մի շարք սահմանափակող հասկացություններ (ինչպիսիք են, օրինակ, «մարդ», «հասարակություն», «կրթություն»):

Ակնհայտ է, որ նման հիմնավորումների բազմաչափ բնույթը նույնպես կասկածից վեր է (տե՛ս Denisevich M.N. Toward a new philosophy of humanitarian Education // XXI դար. Ռուսաստանի ապագան և փիլիսոփայական հարթությունում. Եկատերինբուրգ, 1999, էջ 119):

Այս հասկացությունների հիման վրա պատկերացում է ստեղծվում կրթության էության և նպատակների մասին, որն իր հերթին թույլ է տալիս մանկավարժությանը, կրթական հոգեբանությանը և այլն մշակել այդ նպատակներին հասնելու ուղիներ և մեթոդներ: Միևնույն ժամանակ, այս ներկայացումը պարտադիր չէ, որ բացահայտորեն արտահայտվի փիլիսոփայի կողմից, սակայն կրթության ցանկացած համակարգ կամ դրա փոխակերպումը բացահայտ կամ անուղղակի ձևավորվում է որոշակի տեսակի «փիլիսոփայական» ենթադրությունների հիման վրա: Կիրառական և կազմակերպչական կողմը, հիմնականում այս երկու ասպեկտներից առաջինի, փիլիսոփայության առկայության բնույթն ու չափն է ուսումնական հաստատություններում և ծրագրերում: Տեսական ասպեկտների որոշակի բովանդակային պահեր ազդում են այս կիրառական խնդիրների վրա, սակայն վերջիններս որոշվում են նաև մի շարք այլ գործոններով (տե՛ս հղումներ 65, 80):

Այս գործոնները ներառում են, մասնավորապես, մշակութային ինքնորոշման գործոնը և փիլիսոփայության դերը այն արժեքների ցանկում, որոնք մենք դասակարգում ենք որպես մշակութային ժառանգություն: Վերջին դեպքում կարելի է խոսել և՛ «ազգային» ինքնորոշման մասին (օրինակ՝ գերմանական կամ ֆրանսիական մշակույթում փիլիսոփայությունն այլ տեղ է գրավում, քան ամերիկյան), և, օրինակ, «եվրոպական մշակույթի»՝ որպես այդպիսին ներգրավվածության մասին։ , որտեղ փիլիսոփայությունը, ի դեպ, ավելի հիմնարար տարր է, քան, ասենք, քրիստոնեական կրոնը (որքանով որ եվրոպական մշակույթն իրեն ընկալում է որպես անտիկ մշակույթի ժառանգորդ)։ (տե՛ս 57, 236):

Եվրոպական մշակույթում փիլիսոփայության և կրթական հաստատությունների փոխհարաբերությունների պատմությունը, որը սկիզբ է առնում պյութագորացիներից, սոփեստներից, Պլատոնի ակադեմիայից և Արիստոտելի ճեմարանից, իհարկե, միատարր չէ: Այն հայտնի է որպես ծաղկման շրջան, երբ փիլիսոփայությունը կարողացավ ներդաշնակորեն ինտեգրվել կրթական հաստատություններին (օրինակ, 13-րդ դարը, երբ միջնադարյան «մտավորականները», ինչպիսին Թոմաս Աքվինացին էր, գործում էին ամբողջ Եվրոպայում ձևավորվող համալսարաններում, ինչպես նաև գերմանական դասական փիլիսոփայության ժամանակաշրջանը) և անկման դարաշրջանը, երբ կենդանի փիլիսոփայական մտածողությունը թողեց կրթական հաստատությունները սառեցված դպրոցական ձևերով և սոցիալական արտոնություններով՝ կենտրոնանալով էլիտար նեղ շրջանակներում, գրասենյակների մեկուսացված լռությամբ և նույնիսկ զինվորական վրաններում (Ռ. Դեկարտ) .

Ռացիոնալության փիլիսոփայական տեսակը, ընդ որում, բավականին բարդ և պատմականորեն փոփոխական հարաբերությունների մեջ է մարդկային ճանաչողության և գործողության այլ ձևերի հետ, ինչպիսիք են կրոնը, գիտությունը, հասարակական և քաղաքական պրակտիկան: Ատենախոսության այս բաժնում կանդրադառնանք միայն մի շարք կետերի, որոնք վերաբերում են փիլիսոփայական ասպեկտներկրթությունը ներկա ներքաղաքական իրավիճակի համատեքստում, ինչպես նաև (հոդվածի երկրորդ մասում) մենք կփորձենք բացատրել այն շատ ընդհանուր գաղափարներն ու դրդապատճառները, որոնք դե ֆակտո ներշնչում են ռեֆորմիստական ​​գործունեությունը Ռուսաստանում ներկա պահին (35, 446):

«Ժամանակակից իրավիճակ» ասելով հասկանում ենք ժողովրդավարական իրավական պետություն՝ ուղղված եվրոպական լիբերալ արժեքներին, որտեղ քաղաքական իշխանությունը տարանջատված է եկեղեցուց, սոցիալական ճարտարագիտությունից և. կառավարչական որոշումներն ունեն լեգիտիմության ռացիոնալ տեսակ:

Այժմ փիլիսոփայությունը ներկայացված է գոյակցող տարասեռ միտումներով, որոնցից մի քանիսը (ըստ իրենց համակարգային սկզբունքների) քիչ ընդհանուր բան ունեն միմյանց հետ, այդ թվում՝ կապված փիլիսոփայության ավանդական ունիվերսալիստական ​​պնդումների հետ: Այս միտումներն ունեն իրենց բավականին հստակ սահմանված ազգային-պետական ​​և ինստիտուցիոնալ ասպարեզը, և, չնայած այն տեսակետին, որն արդեն որոշ ժամանակ տարածված է դարձել, որ այդ սահմանները ջնջվելու միտում ունեն, աշխարհում փիլիսոփաների միայն շատ փոքր մասն է իսկապես խորը գիտելիք ունի. մի քանի միտումների խնդիրներից, և նման էկլեկտիկիզմը ակնհայտորեն չի առաջացնում համակրանք իրենց ավելի պահպանողական գործընկերների կողմից:

Կրթության փիլիսոփայություն. ծագում, պարբերականացում և առարկայական ոլորտ

«Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինը հաճախ կարելի է գտնել կրթության ոլորտին վերաբերող մասնագիտացված գրականության մեջ: Հայտնի է, որ շատ երկրներում, այդ թվում՝ մեր երկրում, ակտիվ որոնումներ են իրականացվում կրթությունը այն ճգնաժամից դուրս բերելու ճանապարհի, որում այն ​​հայտնվել էր 20-րդ դարավերջին։ Եվ այսպես, փորձագետներից շատերը ենթադրում են, որ կրթությունը ճգնաժամից դուրս բերելու ուղիներից մեկը կրթության փիլիսոփայության ոլորտում հետազոտությունների ակտիվացումն է (տե՛ս 1; 213):

Կրթության փիլիսոփայություն տերմինն առաջին անգամ հայտնվեց 19-րդ դարում Գերմանիայում, իսկ Ռուսաստանում առաջիններից մեկը, ով օգտագործեց այս տերմինը, փիլիսոփա, գրող, ուսուցիչ Վասիլի Վասիլևիչ Ռոզանովն էր, ով 12 տարի ուսուցիչ է աշխատել գիմնազիաներում: Սա այս տերմինի առաջին հիշատակումն է Ռուսաստանում։ Նա խոսում է այս տերմինը մշակելու անհրաժեշտության մասին, քանի որ կրթության փիլիսոփայությունը կօգնի ինչ-որ կերպ ընկալել, պատկերացնել կրթության և դաստիարակության ընդհանուր վիճակը (տե՛ս 191, 56): Վ.Ռոզանովից հետո մենք ակտիվ աշխատանք չենք ունեցել կրթության փիլիսոփայության վրա։ Բայց 1923 թվականին Ռուսաստանում լույս տեսավ փիլիսոփա և ուսուցիչ, ՍԻ տեսաբանի գիրքը։ Գեսեն (1870-1950) «Մանկավարժության հիմունքներ. Կիրառական փիլիսոփայության ներածություն», որը մանկավարժության վերաբերյալ անցյալ դարի լավագույն գրքերից է։ Այն ընկալում է համաշխարհային մանկավարժության դարավոր փորձը և Ռուսաստանի լավագույն ավանդույթները, վերլուծում է 20-րդ դարի մանկավարժական մտքի կարևորագույն ոլորտները Ռուսաստանում, Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում, հիմնավորում մանկավարժության խոստումնալից գաղափարները (տե՛ս 191): Այս գրքում հեղինակը խոսում է կրթության փիլիսոփայության զարգացման անհրաժեշտության մասին և գրում է, որ մանկավարժության նույնիսկ առավել առանձնահատուկ հարցերը սկզբունքորեն զուտ փիլիսոփայական խնդիրներ են, և մանկավարժական տարբեր հոսանքների պայքարը փիլիսոփայական ենթադրությունների պայքարի արտացոլումն է: Դա ՍԻ է: Հեսսենը կարծում էր, որ մանկավարժական ցանկացած խնդիր իր արմատներն ունի փիլիսոփայության մեջ։ Սրա հետ որոշ չափով կարելի է համաձայնվել, քանի որ մանկավարժությունն ինքնին վարակվել է փիլիսոփայության խորքերում։ Քանի որ հնության փիլիսոփաները (Արիստոտել Կոնֆուցիոս, Պլատոն ...), և մեր ժամանակների փիլիսոփաները (Կանտ, Հեգել) նույնպես սերտորեն ներգրավված էին կրթության մեջ: Ավելին, Ի. Կանտը մանկավարժության վերաբերյալ 4 դասախոսություն է կարդացել Քյոնիգսբերի համալսարանում, և դրանք տպագրվել են տպագիր տեսքով (տե՛ս Gessen SI. Fundamentals of Pedagogy: Introduction and Applied Philosophy. M., 1995):

Ս.Հեսսենից հետո կրթության փիլիսոփայություն տերմինը վերանում է և հայտնվում Ռուսաստանում 20-րդ դարի 70-80-ական թվականներին։ Ավելին, այս տերմինն այս պահին դրսևորվում է հիմնականում կրթության փիլիսոփայության արևմտյան հայեցակարգի քննադատության համատեքստում:

Արևմուտքում, 1920-ականների սկզբին, Դյուին հրատարակեց «Կրթության փիլիսոփայությունը» գիրքը: 1940-ականներին ԱՄՆ Կոլումբիայի համալսարանում ստեղծվեց կրթության փիլիսոփայության հասարակություն։ Այս հասարակությունն իր առջեւ դրել է հետևյալ նպատակները. - կրթության փիլիսոփայական խնդիրների ուսումնասիրություն. - փիլիսոփաների և մանկավարժների միջև համագործակցության հաստատում. - կրթության փիլիսոփայության վերապատրաստման դասընթացների նախապատրաստում. - կադրերի պատրաստում այս ուղղությամբ. - կրթական ծրագրերի փիլիսոփայական քննություն (տե՛ս 88, 342):

Աստիճանաբար այս հասարակությունը սկսում է իրագործել իր նշած նպատակները, տպագրվում են մի շարք գրքեր, տպագրվում հոդվածներ։ Աստիճանաբար, կրթության փիլիսոփայությունը ձևավորվում է, քանի որ ուսումնական ծրագիրը ներմուծվում է ԱՄՆ-ի և Կանադայի համալսարաններ, այնուհետև այլ երկրներում (տե՛ս 98, 312):

Ռուսաստանում կրթության փիլիսոփայության խնդիրը վերադարձավ միայն 90-ականների սկզբին, ընդ որում, այն պատճառով, որ ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ն հռչակեց 21-րդ դարի կրթության փիլիսոփայության հայեցակարգի մշակման առաջնահերթ խնդիրներից մեկը: Այս ծրագրի համար գումար է հատկացվել, և չեխ և ռուս մասնագետները զբաղվել են դրանով։ Իսկ 1992 թվականին լույս է տեսել «21-րդ դարի կրթության փիլիսոփայությունը» գիրքը, որը այս ծրագրի արդյունքներով անցկացված սիմպոզիումի հոդվածների ժողովածու է։ 1993 թվականին այս թեմայով Ռուսաստանում տեղի ունեցավ խոշոր կոնֆերանս, որին մասնակցեցին մասնագետներ տարբեր երկրներից, այդ թվում՝ ԱՄՆ-ից և Կանադայից։ Այս գիտաժողովին ներկայացված որոշ զեկույցների վերնագրերի միայն թվարկումն է խոսում այս գիտաժողովի թեմաների գիտական ​​մասշտաբի, միջդիսցիպլինարության և կրթության համար կարևորության մասին, օրինակ՝ «Կրթության փիլիսոփայությունը Ռուսաստանում, հեռանկարի խնդրի կարգավիճակը. », «Մանկավարժական տեսությունը որպես մանկավարժական պրակտիկայի հիմնավորում», «Կրթության զարգացման փիլիսոփայությունը և քաղաքականությունը ժողովրդավարական հասարակությունում», «Կրթություն և մարդու իրավունքները», «Կրթության հիմնավորումը ժողովրդավարական հասարակությունում»։ իննսունականների վերջին «Մանկավարժություն» և «Փիլիսոփայության հիմնախնդիրներ» ամսագրերում տպագրվել են. կլոր սեղաններայս թեմայով (տե՛ս 161, 342):

Կրթության փիլիսոփայություն

21-րդ դարի մարտահրավերը, որն ուղղակիորեն ուղղված է կրթությանը, կրթության բնական գործառույթների արթնացումն է՝ որպես ճանաչման, ձևավորման, ուղղման և, անհրաժեշտության դեպքում, ինչպես անհատի, այնպես էլ հասարակության մտածելակերպի փոխակերպման կարևորագույն ոլորտ: ամբողջ. 21-րդ դարի մարտահրավերի մյուս կարևոր բաղադրիչի էությունը քաղաքակրթության զարգացման շարժիչ ուժերի խորքային հիմքերը հասկանալու և այդ հիմքերի վրա մարդկության բարոյական, հոգևոր առաջընթացի ուղղությամբ ակտիվորեն ազդելու անհրաժեշտությունն է։

Կրթության ամենալուրջ խնդիրը կապված է այս ոլորտում հստակ և մտածված քաղաքականության փաստացի բացակայության, ուշադրության պակասի հետ. կանխատեսող, նման քաղաքականության փիլիսոփայական հիմնավորումը։ Բայց դրա համար առաջնահերթ զարգացում պետք է ստանան գիտական ​​գիտելիքի նոր ճյուղի՝ կրթության փիլիսոփայության փաստացի ձևավորման հետ կապված խնդիրների ողջ համալիրի զարգացման խնդիրները։

Ապագայի կրթության առջև ծառացած իսկապես վիթխարի խնդիրները պահանջում են հիմնարար փոփոխություններ հենց կրթության էության ըմբռնման, կրթական գործունեության առաջնահերթությունների որոշման մոտեցման մեջ: Բայց այս ոլորտում հիմնարար վերափոխումները հնարավոր են միայն այն դեպքում, եթե նախ լուծվեն կրթական ամենատարածված խնդիրները, որոնք որոշում են կրթության դերն ու տեղը համաշխարհային քաղաքակրթական խնդիրների լուծման գործում:

Արտացոլումկրթության մասին՝ ժամանակակից փիլիսոփայության տարբերակիչ հատկանիշներից մեկը։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ հասարակությունը 21-րդ դարում գիտատեխնիկական հեղափոխության ազդեցության տակ ստանում է տեղեկատվական բնույթ, և հենց դա է որոշում նրա վիճակն ու հեռանկարները։ Այսպիսով, ժամանակակից պայմաններում կրթության փիլիսոփայությունը դառնում է փիլիսոփայական գիտության բաժին։ Շփվելով մանկավարժության, հոգեբանության, սոցիոլոգիայի և այլ հումանիտար գիտությունների հետ՝ նա ուսումնասիրում է կրթության բովանդակությունը, նպատակներն ու հեռանկարները, ուսումնասիրում դրա սոցիալական նշանակությունն ու դերը ինչպես ամբողջ մարդկային հասարակության զարգացման, այնպես էլ առանձին երկրների ու ժողովուրդների ճակատագրի մեջ:

Կրթության փիլիսոփայության գոյության հնարավորությունը որոշվում է նրանով, որ կրթության ոլորտն ինքնին համընդհանուր փիլիսոփայական խնդիրների աղբյուր է։ Իսկ կրթության փիլիսոփայության հիմնական խնդիրն է պարզաբանել, թե ինչ է կրթությունը և հիմնավորել այն (եթե հնարավոր է) մարդու և նրա կարիքների տեսանկյունից։

Կրթության փիլիսոփայությունը կրթության հետ կապված փիլիսոփայական գործունեության ձև է: Հստակեցման կարիք ունի հենց կրթության ըմբռնումը: Նման փիլիսոփայական գործունեության նպատակն է մտավոր նույնականացնել ամենակարևորը կրթության ըմբռնման մեջ, ինչը որոշում է դրա զարգացումը, մեկնաբանությունը բոլոր սոցիալական մակարդակներում, որոնք հետաքրքրված են դրա պրակտիկայով, ընդ որում, առաջացնելով այն:

Կրթության փիլիսոփայության էությունն այսօր կայանում է նրանում, որ բացահայտել գիտելիքի առանցքային դերը ժամանակակից քաղաքակրթության զարգացման գործում: Սա ոչ միայն որոշակի պրոֆիլի մասնագետների ճիշտ և խորը արտացոլումն է, ոչ միայն կրթության կազմակերպիչների առանցքային վերաբերմունքը, հրամայականսոցիալական կառավարման արդյունավետ համակարգ, արդյունավետ կառավարում, հասարակության ինքնապահպանում. Կրթության փիլիսոփայությունը պատասխան է կրթության ճգնաժամին, դրա ըմբռնման և ինտելեկտուալ աջակցության ավանդական գիտական ​​ձևերի ճգնաժամին, հիմնական մանկավարժական պարադիգմայի սպառմանը: Չնայած կրթության փիլիսոփայության հիմնախնդիրների կարևորությանը, նրա գիտական ​​կարգավիճակի, առաջադրանքների, մեթոդական հիմքի, որպես հատուկ առարկայական ոլորտ ձևավորելու և, ներքաղաքական իրողությունների հետ կապված, կրթության փիլիսոփայության զարգացման պարբերականացման հարցերին. և դրա ձևավորման փուլերի բովանդակությունը լիովին լուծված չէ:

Կրթության փիլիսոփայության առարկան կրթության գործունեության և զարգացման ամենաընդհանուր, հիմնարար հիմքերն են, որոնք, իրենց հերթին, որոշում են միանգամայն ընդհանուր, միջառարկայական տեսությունների, օրենքների, օրինաչափությունների, կատեգորիաների, հասկացությունների, սկզբունքների չափանիշների վրա հիմնված գնահատականները, կրթության հետ կապված կանոններ, գաղափարներ և փաստեր.

Թերևս առաջին անգամ փիլիսոփայական մանկավարժության ամենավառ հատկանիշը պատկանում է Ջ.Կոմենիուսին, ով հանդես էր գալիս կրթության և դաստիարակության համակցմամբ։ Նրանից հետո Ջ.-Ջ. Ռուսոն և Ք.Ա. Հելվետիուս. Մ. Մոնտենը գրել է կրթության ուժի մասին, որը փոխակերպում է մարդկային բնությունը: I. Pestalozzi-ն մանրամասն ձևավորում է կրթության բնույթ-համապատասխանության գաղափարը:

Կանտը կարծում էր, որ կրթությունն իր առաջ խնդիր է դնում մարդուն դարձնել հմուտ, բանիմաց և բարոյական. կրթությունն առաջին իմաստով «մշակույթ» է, երկրորդ իմաստով՝ «քաղաքակրթություն», երրորդում՝ «բարոյականություն»։ Կրթությունը պետք է մշակի, քաղաքակիրթ դարձնի և բարոյական դարձնի մարդկանց։

Անգլիայում կրթության փիլիսոփայության ամենախոշոր ներկայացուցիչ Կ. Փիթերսը անվիճելի համարեց, որ կրթությունը կապված է մարդու ըմբռնման, գիտելիքի և զարգացման հետ և տարբերվում է ուսուցումից (որպես վերապատրաստում, քոուչինգ), որն օգտագործվում է ուսուցման մեջ՝ ուղղված որոշակի ֆիքսված արդյունք: Ըստ սոցիոլոգիայի հիմնադիրներից մեկի՝ Մ.Վեբերի, յուրաքանչյուր դարաշրջան պահանջում է սովորելու և կրթության իր մեկնաբանությունը։

Կրթության փիլիսոփայությունը՝ որպես փիլիսոփայական գիտելիքների ոլորտ, օգտագործելով ընդհանուր փիլիսոփայական մոտեցումներն ու գաղափարները կրթության զարգացման դերն ու հիմնական օրինաչափությունները վերլուծելու համար, մշակվել է Գ. Հեգելի, Ջ. Դյուիի, Կ. Յասպերսի, Մ. Հայդեգերի աշխատություններում։ .

Կրթության էությունն ուսումնասիրող ժամանակակից հետազոտողների թվում Ֆ.Տ. Միխայլովա, Ս.Ա. Ուշակինա, Օ.Վ. Բադալյանեց, Գ.Ե. Զաբորովսկին, Ա.Ժ. Կուսժանով, Տ.Ա. Կոստյուկովը և ուրիշներ։

Կրթական պրակտիկայի վրա առավել հստակորեն ուղղված ձևով (մանկավարժությունը որպես որոշակի փիլիսոփայության պրակտիկա) մոտեցումն իրականացվում է Ս.Ի. Գեսեն, Վ.Ս. Բիբլեր, Պ.Գ. Շչեդրովիցկին և ուրիշներ։

Փիլիսոփայության և կրթության միջև փոխհարաբերությունների խնդիրները գտնվում են այնպիսի հեղինակների հետազոտական ​​հետաքրքրության կենտրոնում, ինչպիսիք են Թ.Լ. Բուրովա, Ի.Ի. Սուլիմա, Ա.Ա. Ժիդկոն, Տ.Ա. Կոստյուկովա, Ն.Ա. Անտիպին և ուրիշներ։

Կրթության սոցիալ-փիլիսոփայական հասկացությունների մասին գրում է Վ.Պ. Զինչենկոն, Վ.Վ. Պլատոնովը, Օ.Դոլժենկոն և այլ հայրենական հետազոտողներ։ Կրթության փիլիսոփայությունը՝ որպես փիլիսոփայական մետաֆիզիկա, փիլիսոփայական գիտելիքների ավելի լայն ոլորտ է՝ համեմատած սոցիալական փիլիսոփայության և փիլիսոփայական մարդաբանության հետ: Նմանատիպ դիրքորոշում է ներկայացնում ժամանակակից կենցաղային ուսումնասիրություններում Ս.Ա. Սմիրնով, Վ.Լ. Կոշելևա, Է.Մ. Կազին, Ս.Ա. Վոյտովան և ուրիշներ։

պոզիտիվիստԿրթության փիլիսոփայության դերի ըմբռնումը որպես կիրառական գիտելիք (մոտեցումը բնորոշ է անգլո-ամերիկյան փիլիսոփայությանը), որն առավել սերտորեն կապված է քննադատական-վերլուծական ավանդույթի հետ, մեր երկրում հետևորդներ ունի ի դեմս Վ.Վ. Կրաևսկին, Գ.Ն. Ֆիլոնովա...

Այս մոտեցումը առավել հստակ է ներկայացնում Վ.Մ. Ռոզինա. Կրթության փիլիսոփայությունը փիլիսոփայություն կամ գիտություն չէ, այլ մանկավարժական գործունեության վերջնական հիմքերը քննարկելու, մանկավարժական փորձի քննարկման և մանկավարժության նոր գիտելիքների կառուցման ուղիների նախագծման հատուկ ոլորտ:

«Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինը բնութագրվում է իմաստային երկիմաստությամբ, որը որոշվում է ուսումնասիրության ասպեկտներով, վերլուծության խնդիրներով և այս խնդրահարույց տարածքի կարգավիճակով, ինչը հնարավորություն է տալիս առանձնացնել.

• - կրթության փիլիսոփայությունը որպես գիտական ​​մանկավարժություն կամ կրթության տեսություն (գիտական ​​և մանկավարժական ասպեկտ)
• - կրթության փիլիսոփայությունը որպես մանկավարժական գիտության մեթոդիկա (մեթոդական և մանկավարժական ասպեկտ)
• - կրթության փիլիսոփայությունը որպես կրթության գործընթացի ընկալում և դրա համապատասխանությունը մարդու ընդհանուր էությանը (ռեֆլեքսիվ-փիլիսոփայական ասպեկտ)
• - Կրթության փիլիսոփայությունը որպես մանկավարժական իրականության վերլուծության գործիք (գործիքային և մանկավարժական ասպեկտ)

Առաջին փուլում (20-րդ դարի 40-50-ական թթ.) կրթության փիլիսոփայությունը վերածվեց խորհրդային դպրոցում գոյություն ունեցող ընդհանուր և մասնագիտական ​​ուսուցման և կրթության պրակտիկայի գաղափարական լուսաբանման: 50-60-ականների շրջադարձի երկրորդ՝ ռացիոնալացման փուլում։ 20 րդ դար իրականացվել են մանկավարժական որոնումներ՝ կրթական գործընթացը բարելավելու ուղղությամբ՝ կրթության ռացիոնալացման միջոցով դրա արդյունավետությունը բարձրացնելու ուղղությամբ։ Երրորդ՝ կիբերնետիկ փուլում 60-ական թթ. Կրթության փիլիսոփայությունը կանգնած է գործնականում այնպիսի տեխնոկրատական ​​ձևերի ներդրման անհրաժեշտության հետ, ինչպիսիք են կրթության ալգորիթմացումը և ծրագրավորումը, դրա օպտիմալացումը և կառավարումը: Չորրորդ՝ խնդրահարույց, փուլում 70-ական թթ. Կրթության փիլիսոփայությունը սկսեց հիմնավորել նման մոտեցումը՝ առաջանալով զուտ տեխնոկրատական ​​շրջանակից՝ որպես խնդրի վրա հիմնված ուսուցում, որը խթանում էր ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը։ Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման քննադատական ​​արտացոլումն իրականացվել է հոգեբանության մեջ անհատական ​​գործունեության մոտեցման և փիլիսոփայության մեջ համակարգային գործունեության մոտեցման տեսանկյունից: Հինգերորդ փուլում 80-ական թթ. ակտիվորեն զարգացել է կրթության փիլիսոփայությունը երկխոսական,Ինչպես նաեւ մշակութային պարադիգմ. Վեցերորդ՝ էկոլոգիական փուլում՝ 80-90-ականների վերջին։ Կրթության փիլիսոփայությունն իր խնդիրները դիտարկում է տարբեր զարգացող միջավայրերի փոխազդեցության համատեքստում՝ ընտանիքից դպրոց և համալսարան մինչև սոցիալ-հոգեբանական, մասնագիտական-գործունեություն և տեղեկատվական-սոցիոգեն:

Առաջին փուլում, թեև կրթության փիլիսոփայության խնդրահարույցությունը դեռևս չէր ի հայտ եկել որպես ինքնուրույն ոլորտ, այնուամենայնիվ, դրա առանձին տարրերը պարունակվում էին փիլիսոփայության, հոգեբանության և մանկավարժության տեսական աշխատություններում: Երկրորդ փուլում գիտակցաբար սկսում են դրվել փիլիսոփայական և կրթական բովանդակության խնդիրները։ Երրորդ փուլում մշակվում են այնպիսի կրթական ծրագրեր, որոնք ունեն փիլիսոփայական հիմնավորում և ընդգրկում են փիլիսոփայական և կրթական խնդիրների տարբեր կողմեր։ Չորրորդ փուլում գիտակցաբար ձևավորվում են փիլիսոփայական և կրթական հիմնախնդիրները, տեղի է ունենում դրա զարգացման արտացոլում և պարադիգմափոխություն, քննարկվում են մեթոդական աշխատանքի տեսակները որպես կրթական պրակտիկայի նախագծման հայեցակարգային սխեմաներ: Հինգերորդ՝ արդի փուլում՝ 1990-ական թվականներին և դրանից հետո, կրթության փիլիսոփայությունը ձևավորվում է գիտելիքի հատուկ բնագավառում, իրականացվում է դրա մեթոդաբանական, տեսական և սոցիալական հիմքերի համակարգված ուսումնասիրություն։ Վեցերորդ փուլում նա կենտրոնացավ հումանիստական ​​մանկավարժության, ռեֆլեկտիվ հոգեբանության և սոցիոլոգիայի ըմբռնման շրջանակներում սոցիալ-մշակութային և սոցիալ-տեխնիկական ասպեկտների փոխազդեցության խնդիրների վրա:

Կրթության փիլիսոփայության զարգացման հիմնական համաշխարհային միտումները հետևյալն են՝ կրթության սոցիալ-մշակութային պարադիգմների փոփոխություն՝ կապված դասական մոդելի և կրթական համակարգի ճգնաժամի հետ, մանկավարժական հիմնարար գաղափարների զարգացում փիլիսոփայության և սոցիոլոգիայի մեջ։ կրթություն, հումանիտար գիտություններ; փորձարարական և այլընտրանքային դպրոցների ստեղծում; Կրթության ժողովրդավարացում, շարունակական կրթության համակարգի ստեղծում. կրթության հումանիտարացում, հումանիտարացում և համակարգչայինացում; վերապատրաստման և կրթական ծրագրերի ազատ ընտրություն; դպրոցների և բուհերի անկախության վրա հիմնված դպրոցական համայնքի ստեղծում.

Ժամանակակից կրթության զարգացման միտումները որոշում են կրթության փիլիսոփայության հիմնական խնդիրները. 1) հասկանալ կրթության ճգնաժամը, դրա ավանդական ձևերը, հիմնական մանկավարժական պարադիգմի սպառումը. 2) հասկանալ այս ճգնաժամի լուծման ուղիներն ու միջոցները. 3) կրթության փիլիսոփայությունը քննարկում է կրթության և մանկավարժության վերջնական հիմքերը. մշակույթի մեջ կրթության տեղն ու նշանակությունը, անձի ըմբռնումը և կրթության իդեալը, մանկավարժական գործունեության իմաստն ու առանձնահատկությունները:

Ընդհանրապես, կրթության ժամանակակից իդեալն այն մարդն է, որը մի կողմից լավ պատրաստված է կյանքին, ներառյալ կյանքի ճգնաժամերը հաղթահարելու պատրաստակամությունը, մյուս կողմից ակտիվորեն և իմաստալից կերպով կապված է կյանքի և մշակույթի հետ, այս կամ այն ​​չափով մասնակցում է: դրանց փոփոխության և վերափոխման մեջ։ Մի կողմից կրթությունը միշտ թեքված է դեպի մարդ՝ մինչև վերջ միաձուլվելով ինքնակրթությանը, մյուս կողմից՝ դեպի մշակույթ, և այստեղ կրթությունը գործում է որպես դրա էվոլյուցիայի մեխանիզմ։ Ուզում եմ հատկապես շեշտել վերջին կետը. կրթված մարդն այն մարդն է, ով այս կամ այն ​​չափով բերում է հոգևորություն, իմաստավորում մշակույթին, այսինքն՝ ով աշխատում է հատուկ մշակույթի համար (ժամանակակից կրթության այս կողմերը դրսևորվում են. կրթության հումանիզացման, պատասխանատու անհատականության և բարոյական կողմնորոշման անձի ձևավորման պահանջ և այլն):

Կրթությունը սոցիալական ենթահամակարգ է, որն ունի իր մշակույթը: Որպես դրա հիմնական տարրեր՝ կարելի է առանձնացնել ուսումնական հաստատությունները՝ որպես սոցիալական կազմակերպություններ, սոցիալական համայնքներ (ուսուցիչներ և ուսանողներ), կրթական գործընթացը՝ որպես սոցիալ-մշակութային գործունեության տեսակ։

Դիտարկվում են կրթության տարբեր գործառույթներ, և այս համատեքստում առանձնացվում է մշակույթի թարգմանության և տարածման գործառույթը հասարակության մեջ: Դրա էությունը կայանում է նրանում, որ կրթության ինստիտուտի միջոցով մշակույթի արժեքները փոխանցվում են սերնդեսերունդ՝ հասկացված բառի ամենալայն իմաստով (գիտական ​​գիտելիքներ, նվաճումներ արվեստի և գրականության բնագավառում, բարոյական արժեքներ. և վարքագծի նորմեր, փորձ և հմտություններ, որոնք բնորոշ են տարբեր մասնագիտություններին և այլն):

Կրթությունը հասարակության միակ մասնագիտացված ենթահամակարգն է, որի նպատակային գործառույթը համընկնում է հասարակության նպատակի հետ։ Եթե ​​տնտեսության տարբեր ոլորտներն ու ճյուղերը մարդուն տալիս են որոշակի նյութական և հոգևոր ապրանքներ, ինչպես նաև ծառայություններ, ապա կրթական համակարգն ինքն է «արտադրում» մարդուն՝ ազդելով նրա մտավոր, բարոյական, գեղագիտական ​​և ֆիզիկական զարգացման վրա։ Սա որոշում է կրթության առաջատար սոցիալական գործառույթը՝ հումանիստական:

Մարդասիրությունը սոցիալական զարգացման օբյեկտիվ անհրաժեշտություն է, որի հիմնական վեկտորը անձի վրա կենտրոնացումն է: Համաշխարհային տեխնոկրատիան որպես մտածողության մեթոդ և արդյունաբերական հասարակության գործունեության սկզբունք ապամարդկայնացրեց սոցիալական հարաբերությունները, հակադարձեց նպատակներն ու միջոցները: Մեր հասարակության մեջ բարձրագույն նպատակ հռչակված մարդը փաստացի վերածվել է «աշխատանքային ռեսուրսի»։ Դա արտացոլվել է կրթական համակարգում, որտեղ դպրոցն իր հիմնական գործառույթը տեսնում էր «կյանքի պատրաստվելու» մեջ, և պարզվեց, որ «կյանքը». աշխատանքային գործունեություն. Անհատի արժեքը՝ որպես յուրահատուկ անհատականություն, սոցիալական զարգացման ինքնանպատակ, հետին պլան մղվեց:

Ցույց է տրվում, որ կրթության կարևոր գործառույթը սոցիալական ընտրությունն է։ Կրթության մեջ անհատները բուծվում են հոսքերի երկայնքով, որոնք կանխորոշում են նրանց ապագա կարգավիճակը: Սոցիալական ընտրությունը ֆորմալ կրթության կարևորագույն գործառույթներից է: Կրթությունն ուսումնասիրող գիտությունների տեսանկյունից կրթական հաստատության կողմից իրականացվող ընտրության հետևանքները չափազանց կարևոր են, քանի որ վերջնական արդյունքը (երբ երիտասարդների տարբեր խմբեր ավարտում են կրթությունը և ստանում մասնագիտություն) հասարակության սոցիալական կառուցվածքում տարբեր սոցիալական դիրքերում մարդկանց տեղաբաշխումը. Այդ մեխանիզմի միջոցով իրականացվում է հասարակության սոցիալական կառուցվածքի վերարտադրությունն ու նորացումը, առանց որի անհնար է նրա բնականոն գործունեությունը։ Այս գործընթացի մեկ այլ կարևոր կողմն այն է, որ դրա շնորհիվ գործարկվում է սոցիալական շարժունակության մեխանիզմը՝ մասնագիտություն ձեռք բերել, այդ թվում՝ մասնագիտական ​​գործունեություն, հատկապես խոշոր կազմակերպությունում, շատերի համար ճանապարհ է բացում դեպի պրոֆեսիոնալ կարիերա, անցում դեպի ավելի հեղինակավոր սոցիալական շերտ:

Կրթությունը սոցիալ-մշակութային գործընթացի երևույթ է, մշակույթի ենթահամակարգ և մշակութային ծագման մեխանիզմի արտահայտություն։ Սա կարելի է դիտարկել հիմնարար մակարդակում, որը ձևավորում է պատմական և սոցիալական կյանքի իմացաբանությունը, մարդաբանական մակարդակում, որն ուսումնասիրում է մարդկանց մշակութային կյանքը, վարքի և գիտակցության նորմատիվ ձևերը, և կիրառական մակարդակում, որը կապված է մշակութային գործընթացների գործնական կազմակերպման և կարգավորման տեխնոլոգիաների մշակում։

Հիմնարար մակարդակում կրթությունը պետք է դիտարկել որպես մշակույթի երևույթ, որպես դրա ենթահամակարգ և էվոլյուցիայի մեխանիզմ դինամիկայի մեջ, մարդաբանական մակարդակում անհրաժեշտ է ուսումնասիրել մարդկային գիտակցության, սոցիալական մտածելակերպի էվոլյուցիան մշակութային և կրթական միջավայրերում, կիրառական մակարդակ՝ կրթական ոլորտի արդիականացման տեխնոլոգիաների մշակում՝ մշակութային էվոլյուցիայի և ժամանակակից մշակութային փուլի օրենքներին համապատասխան։

Վերջին տասը տարիների ամենաուշագրավ ներքաղաքական երևույթը եղել է այնպիսի կարգապահության առաջացումն ու ծաղկումը, ինչպիսին է «կրթության փիլիսոփայությունը», որը, դատելով կրթական հրապարակումներից և Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության համապատասխան առաջարկություններից, ունի. մտել է մանկավարժական բուհերի առարկաների ոլորտ։ Ռուսաստանի Դաշնության Ընդհանուր և մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության նախարարության 1998 թվականի նոյեմբերի 10-ի թիվ 2800 հրամանով ստեղծվել է նաև մասնագիտացված պետական ​​հաստատություն՝ Կրթության փիլիսոփայության կենտրոն, որի նպատակն էր «փիլիսոփայական հիմնախնդիրների զարգացումը (մշակութաբանական. հիմնադրամներ) ընդհանուր, բարձրագույն մանկավարժական և լրացուցիչ կրթության։». Այս նոր կարգապահության տարածքը գաղութացվում է թե՛ փիլիսոփաների, թե՛ մանկավարժների կողմից, վերջիններս գերակշռում են այստեղ:

«Կրթության փիլիսոփայության» հետ կապված իրավիճակի յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ դրանում, ինչպես դեռ ռացիոնալ չձևավորված դիսկուրս ունեցող ոլորտում, ի. Չկառուցված որոշակի («գիտական») կանոններով, իրականացվում են որոնման էվրիստիկական գործողություններ, որոնք ուղղված են սեփական կարգավիճակի, առաջադրանքների, մեթոդների բացահայտմանը:

Կրթության փիլիսոփայության տարանջատումը փիլիսոփայական գիտելիքի առանձին ճյուղի ներկայացված է բավականին լայնորեն և հիմնավորված է տարբեր ձևերով. կրթության փիլիսոփայությունը կրթությունը որպես կյանքի գործառույթ արդարացնելու փիլիսոփայություն է. Կրթության փիլիսոփայությունը աշխարհում փոփոխվող մշակութային իրավիճակի դինամիկ փոփոխվող ինքնագիտակցությունն է. Կրթությունը հասարակության մտավոր և մշակութային ներուժի վերարտադրման հիմնական հաստատությունն է։

«Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինն առաջին անգամ հայտնվեց 19-րդ դարում Գերմանիայում, իսկ Ռուսաստանում առաջիններից մեկը, ով օգտագործեց այս տերմինը, Վասիլի Վասիլևիչ Ռոզանովն էր: Ռոզանովից հետո կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ ակտիվ աշխատանք չենք ունեցել։ Բայց 1923 թվականին փիլիսոփա և տեսական ուսուցիչ Ս.Ի. Գեսեն «Մանկավարժության հիմունքներ. Կիրառական փիլիսոփայության ներածություն», որը մանկավարժության վերաբերյալ անցյալ դարի լավագույն գրքերից է։ Այն ընկալում է համաշխարհային մանկավարժության դարավոր փորձը և Ռուսաստանի լավագույն ավանդույթները և վերլուծում 20-րդ դարի մանկավարժական մտքի կարևորագույն ոլորտները։ Ռուսաստանում, Եվրոպայում, ԱՄՆ-ում հիմնավորվում են մանկավարժության խոստումնալից գաղափարները։

Այն բանից հետո, երբ Ս.Ի. Գեսեն, կրթության փիլիսոփայություն տերմինը վերանում է և հայտնվում Ռուսաստանում 70-80-ական թվականներին։ XX դարում և հիմնականում կրթության փիլիսոփայության արևմտյան հայեցակարգի քննադատության համատեքստում։

«Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինն ունի բազմաթիվ սահմանումներ։ Ահա դրանցից մի քանիսը` գիտամանկավարժություն կամ կրթության տեսություն, մանկավարժական գիտության մեթոդիկա, կրթության ըմբռնում, մանկավարժական իրականության վերլուծության գործիք: Հեղինակը հակված է այն դիրքորոշմանը, որ կրթության փիլիսոփայությունը փիլիսոփայական արտացոլումն է կրթության մասին:

Կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ արևմտյան տեսակետը արտացոլված է 1994 թվականին Օքսֆորդում հրատարակված 12 հատորանոց Կրթության հանրագիտարանում։ Այս հանրագիտարանում կրթության փիլիսոփայության բաժնին նվիրված են հետևյալ հոդվածները. Քննադատական ​​մտածողություն և փիլիսոփայական հարցեր, Մանկավարժական կառավարում, Կրթության փիլիսոփայություն - արևմտաեվրոպական հեռանկարներ, մանկավարժական հետազոտություններ. փիլիսոփայական հարցեր:

Առանձնահատուկ խնդիր է կրթության ներքին փիլիսոփայության պարբերականացումը, քանի որ այն ինքնին միայն ձևավորվում է որպես գիտելիքի հատուկ դաշտ։ Նախ, նպատակահարմար է դիտարկել պարբերականացման խնդիրը կրթության փիլիսոփայության զարգացման փուլերի բաշխման միջոցով կրթական պրակտիկայի հետ հարաբերություններում:

Փիլիսոփայությունն իր ստեղծման հենց սկզբից ձգտել է ոչ միայն ըմբռնել կրթության առկա համակարգերը, այլև ձևակերպել կրթության նոր արժեքներ և իդեալներ: Կրթության փիլիսոփայությունը, հիմնվելով վերը նշված պատճառաբանության վրա, կարող է սահմանվել որպես փիլիսոփայական արտացոլում կրթության հիմնախնդիրների վերաբերյալ:

Կրթության փիլիսոփայության կենտրոնական խնդիրները պետք է լինեն, ինչպես ցույց են տալիս ուսումնասիրությունները, հիմնարար խնդիրները, որոնք կապված են բնօրինակ աշխարհայացքի ուղեցույցների և մշակույթի որոշիչ արժեքների ըմբռնման հետ: Կրթության փիլիսոփայությունը, անշուշտ, պետք է խթանվի տարբեր գիտությունների խնդիրներով, որոնք ուսումնասիրում են դաստիարակության և կրթության համակարգերը, բայց այն կոչված է լինել հենց փիլիսոփայական։ Հոգեբանության, մանկավարժության, մշակութաբանության, դաստիարակության և կրթության սոցիոլոգիայի մեջ փիլիսոփայական մտորումների առանձնահատկությունը դաստիարակության և կրթության սկզբնական նորմերի, վերաբերմունքի և սկզբունքների, ինչպես նաև դրանց հայեցակարգային և տեսական ըմբռնման այլ ձևերի հետ կապված է առաջին հերթին. այն փաստը, որ փիլիսոփայությունը, առաջին հերթին, կոչված է պատասխանելու կարդինալ հարցերին, որոնք առնչվում են մարդու՝ աշխարհի հետ փոխհարաբերությունների հիմնարար խնդիրներին, տիեզերքին տեղավորվելու նրա ձևին, հիմնարար աշխարհայացքային նախագիծ սահմանելուն։

Կրթության փիլիսոփայության սոցիալ-փիլիսոփայական մեթոդոլոգիան առաջին հերթին դիտարկվում է ժամանակակից սոցիալական փիլիսոփայության հայեցակարգային բովանդակությունը հասկանալու մոտեցման մեջ: Սոցիալական փիլիսոփայությունն ունի հասարակության իմացության իր օբյեկտը և նրա ընդհանուր օրինաչափությունները: Գիտելիքի սոցիալական տեսակի հիմնական խնդիրներից մեկը սոցիալական գործընթացների վերլուծությունն է և կանոնավորի նույնականացումը՝ դրանցում երևույթների կրկնման անհրաժեշտությամբ։

Սոցիալ-փիլիսոփայական գիտելիքների մեթոդոլոգիան ունի ատրիբուտիվ-էական բնույթ։ Սոցիալական փիլիսոփայության կարգավորող և մեթոդական սկզբունքները, միասնաբար կազմելով դրա մեթոդը, ապահովում են օբյեկտի (հասարակության, սոցիալական աշխարհի) համապարփակ բովանդակային սերտաճումը այն ճանաչող սուբյեկտի հետ: Առանձնացվում են միտումնավորության, ինքնազարգացման սոցիոմշակութային որոշման և սոցիալական համակարգերի փոխլրացման սկզբունքները, ասոցիալական սերունդը և այլն, հարկ է նշել, որ դիտարկված մեթոդաբանական սկզբունքները սերտորեն կապված են միմյանց հետ։ Նրանց հարաբերությունը, ի վերջո, սոցիալական իրականության դինամիկ (վիճակագրական տենդենցի տեսքով), կառուցվածքային-գործառական և անհատական-էկզիստենցիալ բնութագրիչների միասնությունն է, դա նաև պատմության, հասարակության և մարդու միասնությունն է՝ որպես նպատակահարմարության տարբեր կանխատեսումներ։ վերջիններիս հաղորդակցական գործունեությունը։

Կրթության փիլիսոփայության սոցիալ-փիլիսոփայական մեթոդաբանության կարևոր բաղադրիչը փիլիսոփայական մարդաբանությունն է՝ կրթության փիլիսոփայության ձևավորման տեսական և գաղափարական հիմքը: Մարդաբանական մոտեցման էությունը կրճատվում է հենց մարդկային գոյության հիմքերն ու ոլորտները որոշելու փորձով։ Այսպիսով, մարդաբանական մոտեցումը գնում է դեպի աշխարհի ըմբռնում՝ լինելով մարդու ըմբռնման միջոցով։ Փիլիսոփայական մարդաբանությունն այն տեսական և փիլիսոփայական հիմքն է, որի վրա զարգացել է մանկավարժական մարդաբանությունը։ Հիմնական ներկայացուցիչներ՝ Կ. ազատություն, իդեալներ, կյանքի իմաստ և այլն: Կրթությունը, մանկավարժական մարդաբանության դիրքից, մշակույթի մեջ անհատի ինքնազարգացումն է կրթական համակարգի և մշակույթի ուսուցչի հետ նրա ազատ և պատասխանատու փոխգործակցության գործընթացում: օգնություն և միջնորդություն։ Կրթության նպատակն է նպաստել և օգնել մարդուն մշակութային ինքնորոշման, ինքնաիրացման և ինքնվերականգնման մեթոդների յուրացման, ինքն իրեն հասկանալու գործում: Կրթության բովանդակությունը պետք է լինի ոչ միայն գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցումը, այլ ֆիզիկական, մտավոր, կամային, բարոյական, արժեքային և այլ ոլորտների համաչափ զարգացումը:

Մանկավարժական գրականության մեջ ամենատարածվածը մեթոդաբանության ըմբռնումն է որպես արտացոլման արդյունքում։ Արտացոլումն ուղղորդում է մտածողությունը սեփական գործունեության իրազեկմանը և ըմբռնմանը և նոր գիտելիքների աղբյուր է ինչպես գործունեության ձևերի և միջոցների, այնպես էլ հենց այն առարկայի, որին ուղղված է գործունեությունը, այսինքն ՝ մանկավարժական գործունեության ձևերի և մեթոդների, մանկավարժական գործունեության մասին: իրականությունն ինքնին։ Այս դեպքում ուսուցչի մշակույթը ներառում է բազմաթիվ տարրեր, որոնք ապահովում են նրա հետազոտական ​​գործունեության արդյունավետությունը: Նախ՝ դա մտածողության մշակույթ է, այսինքն՝ հետևել ֆորմալ տրամաբանության կանոններին, և երկրորդ՝ պահպանել գիտական ​​հետազոտության կանոնները, որոնք ընդունվել են գիտական ​​հանրության կողմից։

Մեթոդական մշակույթը ներառում է մշակույթի այն տարրերը, որոնք գործում են որպես միջոցներ, գործիքներ, որոնք որոշում են գիտական ​​հետազոտության ընդհանուր ուղղությունն ու մեթոդները։ Որպես կանոն, խոսքը գնում է հետազոտության օբյեկտի և առարկայի սահմանման, վարկած առաջ քաշելու, միջոցների (մոտեցումներ, մեթոդներ, տեխնիկա) ընտրության և ստացված արդյունքների (գիտական ​​վավերականության չափանիշներ, ճշմարտություն) ստուգելու, ինչպես նաև այս չափանիշներին հետևելու մասին։ .

Մեթոդաբանական մշակույթի այս տարրերից յուրաքանչյուրը հակասական է, ունի բարդ բազմամակարդակ կառուցվածք և պահանջում է գիտնականի բազմազան կարողություններ։ Ըստ Վ.Մ. Ռոզինի, մեթոդաբանության մեջ արտացոլումը պետք է «հասկանա, վերլուծի, ըմբռնի խոչընդոտները, խնդիրները, հակասությունները, որոնք առաջանում են որոշակի առարկայի (կարգապահության) մեջ և նախանշի այդ դժվարությունները լուծելու ուղիները, ուղիները և դրանով իսկ նպաստի առարկայի զարգացմանը»:

Տեսակետը, ըստ որի գիտական ​​մանկավարժությունը եղել, կա և մնում է կրթության փիլիսոփայությունը, գնալով ավելի է ուժեղանում։ Կրթության փիլիսոփայության վերաբերյալ բոլոր տեսակետները կարող են կրճատվել հետևյալի վրա. կրթության փիլիսոփայությունը փիլիսոփայության մի մասն է. կրթության փիլիսոփայությունը ընդհանուր մանկավարժության մի մասն է. կրթության փիլիսոփայություն - մանկավարժության փիլիսոփայական մեթոդիկա: Բ.Ս. Գերշունսկին առանձնացնում է կրթության փիլիսոփայության հետևյալ առարկաները. անձը կրթական տեսանկյունից. կրթության նպատակները՝ հաշվի առնելով անձի անձնական կարիքները. սոցիալ-տնտեսական միջավայր, որը որոշում է կրթական համակարգի զարգացումը. ցմահ կրթության համակարգը՝ դրա կառավարման օպտիմալացման տեսանկյունից. անձի կրթության, վերապատրաստման և զարգացման համակարգ և գործընթաց, որը կենտրոնացած է կրթության նպատակներին հասնելու վրա. մանկավարժական գիտություն, դրա էությունը և գործառույթները որպես ինքնազարգացող համակարգ. ուսուցիչը՝ որպես ցանկացած փոխակերպումների գլխավոր հերոս: Կրթության փիլիսոփայության առարկան այն գործունեությունն է, որն ուղղված է «կրթության՝ որպես հասարակության կարևորագույն սոցիալ-տնտեսական և մշակութային ինստիտուտի գործունեության օպտիմալացմանը»:

Մանկավարժության կրթական խնդիրների լուծման մեթոդաբանությունը պետք է լինի գիտելիքների սոցիոկենսաբանական մարդաբանական-տիեզերական սինթեզի ամբողջական փիլիսոփայական գաղափար, որն ուղղված է հիմնական արժեքի ստեղծմանը` ներդաշնակ և ամբողջական մարդու կրթությանը, դաստիարակությանը և վերապատրաստմանը:

Կրթության փիլիսոփայության պատմական զարգացումը և այս ոլորտում գիտելիքների զարգացումը վերլուծելուց հետո մենք կարող ենք առանձնացնել «կրթության փիլիսոփայություն» տերմինի հետևյալ իմաստները. գործիքային և մանկավարժ. «Կրթության փիլիսոփայություն» տերմինը բնութագրվում է իմաստային երկիմաստությամբ, որը որոշվում է ուսումնասիրության ասպեկտներով, վերլուծության խնդիրներով և այս խնդրահարույց տարածքի կարգավիճակով, ինչը հնարավորություն է տալիս առանձնացնել. ա) կրթության փիլիսոփայությունը որպես գիտական ​​մանկավարժություն. կամ կրթության տեսությունը (գիտամանկավարժական ասպեկտ); բ) կրթության փիլիսոփայությունը որպես մանկավարժական գիտության մեթոդիկա (մեթոդական և մանկավարժական ասպեկտ). գ) կրթության փիլիսոփայությունը որպես կրթության գործընթացի ըմբռնում և դրա համապատասխանությունը մարդու ընդհանուր էությանը (ռեֆլեքսիվ-փիլիսոփայական ասպեկտ). դ) կրթության փիլիսոփայությունը որպես մանկավարժական իրականության վերլուծության գործիք (գործիքային-մանկավարժական ասպեկտ).

Կրթության փիլիսոփայության զարգացման ուսումնասիրությունը հնարավորություն տվեց սահմանել կրթության ներքին փիլիսոփայության ձևավորման հետևյալ փուլերը, որոնք կարելի է անվանել հետազոտության հիմնական կիզակետին համապատասխան՝ գաղափարական, ռացիոնալիզացիոն, կիբեռնետիկ, խնդրահարույց. , երկխոսական, էկոլոգիական։

Ելնելով կրթության փիլիսոփայական հիմնախնդիրների հայրենական և օտարերկրյա հետազոտողների բազմաթիվ մոտեցումների վերլուծությունից՝ առանձնանում են կրթության փիլիսոփայության կարգավիճակի և խնդիրների ըմբռնման հետևյալ հիմնական մոտեցումները. փիլիսոփայական մոտեցումներ և գաղափարներ՝ վերլուծելու կրթության զարգացման դերն ու հիմնական օրինաչափությունները։ 2. Կրթության փիլիսոփայական վերլուծություն, որը հասկացվում է որպես հասարակության վերարտադրության մատրիցա (սոցիալականություն, սոցիալական կառուցվածք, սոցիալական փոխազդեցության համակարգեր, սոցիալապես ժառանգված վարքագծի կոդեր և այլն): 3. Կրթության փիլիսոփայությունը որպես փիլիսոփայական մետաֆիզիկա, փիլիսոփայական գիտելիքների ավելի լայն ոլորտ՝ համեմատած սոցիալական փիլիսոփայության և փիլիսոփայական մարդաբանության հետ: 4. Կրթության փիլիսոփայության՝ որպես կիրառական գիտելիքի դերի պոզիտիվիստական ​​ըմբռնումը կենտրոնացած է մանկավարժական տեսության կառուցվածքի և կարգավիճակի ուսումնասիրության, արժեքների հարաբերակցության և նկարագրական մանկավարժության, դրա առաջադրանքների, մեթոդների և սոցիալական արդյունքների վերլուծության վրա: 5. Կրթության փիլիսոփայությունը փիլիսոփայություն կամ գիտություն չէ, այլ մանկավարժական գործունեության վերջնական հիմքերը քննարկելու, մանկավարժական փորձի քննարկման և մանկավարժության նոր շենք կառուցելու ուղիների նախագծման հատուկ տարածք:

Ստորև բերված բոլորից կարող ենք եզրակացնել, որ կրթության փիլիսոփայության զարգացման հիմնական համաշխարհային միտումները հետևյալն են՝ կրթության սոցիալ-մշակութային պարադիգմների փոփոխություն՝ կապված դասական մոդելի և կրթական համակարգի ճգնաժամի հետ, զարգացում. մանկավարժական հիմնարար գաղափարներ կրթության փիլիսոփայության և սոցիոլոգիայի, հումանիտար գիտությունների մեջ. փորձարարական և այլընտրանքային դպրոցների ստեղծում; Կրթության ժողովրդավարացում, շարունակական կրթության համակարգի ստեղծում, հումանիզացիա, մարդասիրություն, կրթության համակարգչայինացում, վերապատրաստման և կրթական ծրագրերի ազատ ընտրություն, դպրոցների և բուհերի անկախության վրա հիմնված դպրոցական համայնքի ստեղծում:

Հաստատված է նաև, որ ժամանակակից կրթության զարգացման միտումները որոշում են կրթության փիլիսոփայության հիմնական խնդիրները։ Հասկանալով կրթության ճգնաժամը, դրա ավանդական ձևերի ճգնաժամը, հիմնական մանկավարժական պարադիգմայի սպառումը. հասկանալով այս ճգնաժամի լուծման ուղիներն ու միջոցները։ Կրթության փիլիսոփայությունը քննարկում է կրթության և մանկավարժության վերջնական հիմքերը՝ կրթության տեղն ու նշանակությունը մշակույթի մեջ, անձի ըմբռնումը և կրթության իդեալը, մանկավարժական գործունեության իմաստն ու առանձնահատկությունները:

Այս առարկայական ոլորտում հետազոտությունների հետագա հեռանկարները հետևյալն են՝ կրթության իդեալի փիլիսոփայական ըմբռնման վերլուծություն, այնպիսի ուղղության բովանդակության ուսումնասիրություն, ինչպիսին է մանկավարժության փիլիսոփայությունը կամ փիլիսոփայական մանկավարժությունը՝ հաստատելով մանկավարժության տեսության հայեցակարգային հիմքերը։ .

Հետագա հետազոտությունները պահանջում են, մեր կարծիքով, մարդաբանական մոտեցման ներդրում կրթության փիլիսոփայության մեջ, որում պետք է ներդրվեն մարդկային ուսումնասիրությունների տեսության հայեցակարգային հիմքերը։

Կրթության փիլիսոփայության մեջ պետք է ըմբռնել մոտեցումներից են սիներգետիկ մոտեցումը, սոցիոմշակութային մոտեցումը, տեղեկատվական մոտեցումը, վալեոլոգիական և ֆենոմենոլոգիական մոտեցումները։

Կրթության էության փիլիսոփայական բովանդակությունը հասկանալն անհնար է առանց տիեզերաբանական մոտեցման, գործունեության մոտեցման, ինչպես նաև ստեղծագործական և անհատականության զարգացման մանկավարժական հայեցակարգի:

Այս մոտեցումների իրականացումը, մեր կարծիքով, հիմք կդնի կրթության փիլիսոփայության տեսությանը՝ որպես սոցիալ-փիլիսոփայական մեթոդաբանության վրա հիմնված հետազոտության միջառարկայական հատուկ դաշտ:

փիլիսոփայական կրթություն գիտ

գրականություն

• 1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Sociological Dictionary. Կազան, Կազանի համալսարանի հրատարակչություն, 1997, 580-583 էջ.
• 2. Կրթության փիլիսոփայության և սոցիոլոգիայի արդի հիմնախնդիրները. (Հայեցակարգային հիմունքներ, զարգացման ռազմավարություններ, մանկավարժական պրակտիկայի հեռանկարներ): - Տոմսկ, 1998, էջ 228-234:
• 3. Ալեքսանդրովա Ռ.Ի. Անհատի հոգևորությունը ռուսաց փիլիսոփայության մեջ արտասահմանում. - Saransk, 1997. - p.10-12.
• 4. Ալեքսանդրովա Ռ.Ի. Կրթության փիլիսոփայություն և մարդասիրություն // Օգարյովսկու XX ընթերցումներ. -Սարանսկ, 1999. -էջ 13-34:
• 5. Ալեքսանդրովա Ռ.Ի., Բելկին Ա.Ի. Արտերկրում ռուսների կրթության փիլիսոփայությունը. հոգևոր և բարոյական որոնում // Ռուսերեն արտասահմանում. կրթություն, մանկավարժություն, մշակույթ: -Սարանսկ, 1998. - էջ 42-51:
• 6. Ալեքսեև Ն., Սեմենով Ի., Շվիրև Վ. Կրթության փիլիսոփայություն // Բարձրագույն կրթություն Ռուսաստանում: - 1997 թ. -էջ 88-94.
• 7. Անդրեևա I. N. Կրթության փիլիսոփայություն և պատմություն. Ուսուցողական. - Մ.մոս. լեռներ պեդ. հասարակություն, 1999. - 191 էջ.
• 8. Antipin N. A. Կրթության փիլիսոփայություն. ժամանակակից խնդիրներև դրանց լուծման մոտեցումները // Կրթված Ռուսաստան. XXI դարի մասնագետ. Ռուսական կրթության հիմնախնդիրները երրորդ հազարամյակի վերջում. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1997. - էջ 111-115:
• 9. Մարդաբանական մոտեցում կրթության մեջ. մեթոդաբանական ասպեկտներ. Միջբուհական նյութեր. գիտական Համագումար, 28 մայիսի, 1998թ. / Օրենբուրգի մարզ. Ուսուցիչների կատարելագործման ինստիտուտ, 1998, էջ 91-99:
• 10. Apletaev MN Բարոյական գործունեությունը որպես կրթության երեւույթ: - Տոմսկ, 1998 թ. -№1 - էջ 18-24:
• 11. Արսենիև Ա.Ս., Բեշերևնիխ ​​Է.Վ., Դավիդով Վ.Վ., Կոնդրատով Ռ.Ռ. Կրթության զարգացման փիլիսոփայական և հոգեբանական հիմնախնդիրները (Սերիա. Կրթության զարգացման տեսություն և պրակտիկա). - Մ., ԻՆՏՈՐ, 1994. - 127-128 էջ.
• 12. Baidenko V.I. Կրթական ստանդարտ որպես փիլիսոփայական և գիտական-տեսական խնդիր // Մանկավարժության և կրթության հայեցակարգային ապարատ - Եկատերինբուրգ, 2000 թ., էջ 48-53:

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅՈՒԹՅՈՒՆ - փիլիսոփայության հետազոտական ​​ոլորտ, որը վերլուծում է մանկավարժական գործունեության և կրթության հիմքերը, դրա նպատակներն ու իդեալները, մանկավարժական գիտելիքների մեթոդաբանությունը, նոր ուսումնական հաստատությունների և համակարգերի նախագծման և ստեղծման մեթոդները: Կրթության փիլիսոփայությունը սոցիալապես ինստիտուցիոնալացված ձև ստացավ 1940-ականների կեսերին։ 20-րդ դար, երբ ԱՄՆ-ում, ապա Եվրոպայում ստեղծվեցին կրթության փիլիսոփայության հատուկ հասարակություններ։ Սակայն դրանից շատ առաջ կրթության փիլիսոփայությունը մեծ փիլիսոփաների համակարգերի կարևոր բաղադրիչն էր։ Այսպիսով, կրթության խնդիրները քննարկել են Պլատոնը, Արիստոտելը, Յան Ամոս Կոմենիուսը, Լոկը, Հերբարտը։ Փիլիսոփայության զարգացման մի ամբողջ դարաշրջան ուղղակիորեն կապված է Լուսավորության իդեալների հետ։ 19-րդ դարի փիլիսոփայության մեջ մարդու կրթության խնդիրը (Bildung) համարվում էր կենտրոնական (օրինակ՝ Հերդերի, Հեգելի և այլոց կողմից)։ Ռուսաստանում դա վերաբերում է Վ.Ֆ.Օդոևսկու, Ա.Ս.Խոմյակովի, Պ.Դ.Յուրկևիչի, Լ.Ն.Տոլստոյի մանկավարժական գաղափարներին։ Իսկ 20-րդ դարում շատ փիլիսոփաներ կիրառել են իրենց փիլիսոփայության սկզբունքները կրթության խնդիրների ուսումնասիրության համար (օրինակ՝ Դ. Դյուին, Մ. Բուբերը և ուրիշներ)։ Փիլիսոփայությունը, հղում անելով մանկավարժական տեսությանը և պրակտիկային, կրթության հիմնախնդիրներին, չի սահմանափակվել միայն առկա կրթական համակարգի, դրա նպատակների և մակարդակների նկարագրությամբ և արտացոլմամբ, այլ նախագծեր է առաջադրում դրա վերափոխման և նոր իդեալներով և նոր կրթական համակարգ կառուցելու համար։ նպատակներ. Դեռ 1930-ական թթ. Մանկավարժությունը մեկնաբանվել է որպես կիրառական փիլիսոփայություն (օրինակ՝ Ս. Ի. Գեսենի կողմից)։

20-րդ դարի կեսերին իրերի վիճակը սկսեց փոխվել. աճում էր կրթության փիլիսոփայության տարանջատումը ընդհանուր փիլիսոփայությունից, կրթության փիլիսոփայությունը ստանում էր ինստիտուցիոնալ ձև (մի կողմից ստեղծվեցին ասոցիացիաներ և ասոցիացիաներ. կրթության և կրթության խնդիրներով զբաղվող փիլիսոփաները, մյուս կողմից՝ փիլիսոփայությանը դիմած ուսուցիչներ): Կրթության փիլիսոփայությունը դիտվում էր որպես մտածելակերպ, որը հնարավորություն կտա հաղթահարել մանկավարժական տեսությունների և հասկացությունների տարասեռությունը, քննադատորեն վերլուծել մանկավարժական տարբեր տեսությունների սկզբնական սկզբունքներն ու ենթադրությունները, բացահայտել մանկավարժության տեսական գիտելիքների հիմնարար հիմքերը, գտնել այն վերջնական հիմքերը, որոնք կարող են համայնքում կոնսենսուսի հիմք հանդիսանալ ուսուցիչների համար: Միևնույն ժամանակ, կրթության փիլիսոփայությունը առաջ է քաշում կրթական համակարգի վերակազմակերպման նոր ուղեցույցներ, ձևավորում նոր արժեքային իդեալներ և հիմքեր կրթական համակարգերի նոր նախագծերի և մանկավարժական մտքի նոր ուղղությունների համար: Այս նախագծերը տարբերվում են իրենց նպատակներով և ուղղվածությամբ. մի քանիսն ուղղված են կրթական հաստատությունների (դպրոցներից բուհերի), մյուսները՝ ոչ ինստիտուցիոնալ կրթության վերափոխմանը (օրինակ՝ շարունակական կրթության ծրագիր):

Կրթության փիլիսոփայության՝ որպես փիլիսոփայության հատուկ հետազոտական ​​տարածքի ձևավորման հիմնական պատճառներն են՝ 1) կրթության մեկուսացումը հասարակության ինքնավար ոլորտին. 2) ուսումնական հաստատությունների դիվերսիֆիկացում. 3) տարասեռություն կրթության նպատակների և իդեալների մեկնաբանության մեջ, որն ամրագրված է որպես մանկավարժական գիտելիքների բազմաբնույթ պարադիգմ. 4) կրթական համակարգի նոր պահանջներ՝ կապված արդյունաբերականից հետինդուստրիալ, տեղեկատվական հասարակության անցման հետ:

Կրթության փիլիսոփայության մեջ հիմնական բաժանումը էմպիրիկ-վերլուծական և հումանիտար ոլորտների միջև է և արտացոլում է այլընտրանքային մոտեցումներ կրթության առարկայի` անձի նկատմամբ:

Կրթության փիլիսոփայության էմպիրիկ-վերլուծական ավանդույթը օգտագործել է վարքագծային հասկացություններն ու մեթոդները, գեշտալտ հոգեբանությունը, հոգեվերլուծությունը, ինչպես նաև կիբեռնետիկ մոտեցումը մարդու հոգեկանին: Կրթության ճիշտ վերլուծական փիլիսոփայությունը ի հայտ եկավ 1960-ականների սկզբին: ԱՄՆ-ում և Անգլիայում։ Նրա ներկայացուցիչներն են Ի. Շեֆլերը, Ռ. Ս. Պետերսը, Է. Մակմիլանը, Դ. Սոլտիսը և այլք: Կրթության փիլիսոփայության հիմնական նպատակը երևում է կրթության պրակտիկայում օգտագործվող լեզվի տրամաբանական վերլուծության մեջ (տերմինների բովանդակության նույնականացում. «կրթություն», կրթություն», ուսուցիչների խոսքի հայտարարությունների վերլուծություն, մանկավարժական տեսության ներկայացման մեթոդներ և այլն): Կրթության բովանդակությունը ենթակա է գիտական ​​ստուգման չափանիշներին։ Միևնույն ժամանակ, կրթության վերլուծական փիլիսոփայությունը քննադատում էր անգլո-ամերիկյան կրթության համակարգերին բնորոշ գաղափարական ներդաշնակությունը, ցույց տվեց, որ ժամանակակից դպրոցը, բարեփոխված Դ.Դյուիի փիլիսոփայության համաձայն, ուսանողներին ոգեշնչում է գաղափարական ուսմունքներ՝ առանց ճիշտությունը վերլուծելու։ իրենց սկզբնական ենթադրություններին և անտեղի է ժամանակակից հասարակության պահանջներին։ Կոն. 1970-ական թթ Կրթության վերլուծական փիլիսոփայությունը անցում է կատարում տրամաբանական պոզիտիվիզմի սկզբունքներից լեզվաբանական վերլուծության փիլիսոփայության սկզբունքներին, սովորական լեզվի վերլուծությանը, առաջին հերթին հանգուցյալ Լ.Վիտգենշտեյնի փիլիսոփայությանը, ընդգծելով «լեզվական խաղերի» դերը։ և իմաստաբանությունը կրթության մեջ։

1960-ականների վերջին Կրթության փիլիսոփայության մեջ ձևավորվում է նոր ուղղություն՝ քննադատական-ռացիոնալիստական։ Ընդունելով Ք.Պոպպերի քննադատական ​​ռացիոնալիզմի հիմնարար սկզբունքները՝ այս ուղղությունը ձգտում է կառուցել փորձարարական-գիտական ​​մանկավարժություն՝ հեռու արժեքներից և մետաֆիզիկայից, քննադատում է միամիտ էմպիրիզմը՝ ընդգծելով, որ փորձը ինքնաբավ չէ, որ այն բեռնված է տեսական բովանդակությամբ։ , իսկ դրա տիրույթը որոշվում է տեսական դիրքերով։ Կրթության վերլուծական փիլիսոփայության այս ուղղության ներկայացուցիչներն են Վ.Բրեցինկան, Գ.Զդարզիլը, Ֆ.Կուբեն, Ռ.Լոխները։ Կրթության քննադատական-ռացիոնալիստական ​​փիլիսոփայությունը բնութագրվում է. 2) սոցիալական ճարտարագիտության հակադրումը ամբողջականությանը և, դրա հետ կապված, մանկավարժական պրակտիկայում երկարաժամկետ պլանավորման և դիզայնի քննադատությունը. 3) կրթության և մանկավարժական մտածողության տոտալիտար մոտեցման քննադատությունը և կրթական համակարգի կառավարման մեջ «բաց հասարակության» և ժողովրդավարական ինստիտուտների սկզբունքների պահպանումը. 4) մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի ուղղվածությունը քննադատաբար ստուգող մտքի դաստիարակությանը և դաստիարակությանը, անձի քննադատական ​​կարողությունների ձևավորմանը. 1970-80-ական թվականներին այս ուղղությունը, հակասության մեջ մտնելով կրթության փիլիսոփայության հումանիտար ուղղությունների ներկայացուցիչների հետ, փոփոխեց իր մի շարք դրույթներ, մասնավորապես, ընդունելով «մանկավարժական մարդաբանության» որոշ գաղափարներ։ Այսպիսով, կրթության վերլուծական փիլիսոփայությունը կենտրոնանում է մանկավարժության լեզվի քննադատական ​​վերլուծության, մանկավարժական գիտելիքների կառուցվածքի բացահայտման, մանկավարժության մեջ տեսական գիտելիքների կարգավիճակի ուսումնասիրության, արժեքային հայտարարությունների և փաստերի վերաբերյալ հայտարարությունների փոխհարաբերությունների վրա, հասկանալու համար հարաբերությունները նկարագրական և նորմատիվ մանկավարժության միջև: Այս ավանդույթում կրթության փիլիսոփայությունը նույնացվում է մետատեսության կամ մանկավարժական գիտելիքների աճի քննադատական-ռացիոնալիստական ​​վերլուծության հետ՝ խնդիրներ դնելուց մինչև տեսություններ առաջ քաշելը:

Կրթության փիլիսոփայության հումանիտար ուղղությունների ակունքները գերմանական իդեալիզմի վաղ շրջանի համակարգերն են: 19 - րդ դար (հատկապես Ֆ. Շլայերմախեր, Հեգել), կյանքի փիլիսոփայությունը (առաջին հերթին՝ Վ. Դիլթեյի, Գ. Զիմելի փիլիսոփայությունը), էքզիստենցիալիզմը և փիլիսոփայական մարդաբանության տարբեր տարբերակներ։ Կրթության փիլիսոփայության հումանիտար ուղղությունները բնութագրվում են հետևյալով. մանկավարժական հարաբերություններ, 4) կարևորելով ուսումնական գործընթացի մասնակիցների ըմբռնման, իմաստային գործողությունների մեկնաբանումը. Կրթության մարդասիրական փիլիսոփայության շրջանակներում կան մի քանի ոլորտներ.

1) Գ.Նոլի հերմենևտիկ պատմականությունը, որի կենտրոնում «առօրյա կյանք», մարդու «կյանքի աշխարհ» հասկացությունները. այս ուղղությունը հաստատում է այն գաղափարը, որ կյանքի ցանկացած գործողության մեջ կա դաստիարակչական պահ. Կրթության փիլիսոփայության խնդիրը մեկնաբանվում է որպես անձի բոլոր հոգևոր օբյեկտիվացումների ընկալում, ձևավորելով որոշակի ամբողջականություն, որպես մանկավարժական վերաբերմունքի առանձնահատկությունների վերլուծություն (Բեզուգ) - մանկավարժական գործողության սկզբնական բջիջ, ներծծված պատասխանատվությամբ և պատասխանատվությամբ: Սեր;

2) E. Weniger-ի և V. Flitner-ի կառուցվածքային հերմենևտիկան, ովքեր, հիմնվելով ժամանակակից հասարակության կրթության ինքնավարության վրա, մանկավարժությունը և կրթության փիլիսոփայությունը համարում են մանկավարժական գործողությունների և հարաբերությունների քննադատական ​​մեկնաբանություն մանկավարժական գործընթացում, վերլուծում են կառուցվածքը. տեսությունը՝ բացահայտելով դրա տարբեր մակարդակները և ընդգծել հերմենևտիկայի կարևորությունը մանկավարժական տեսության և պրակտիկայում, ինչպես նաև առաջ քաշել կրթական ինքնավարության ծրագիր.

3) մանկավարժական մարդաբանություն՝ ներկայացված տարբեր տարբերակներով՝ բնագիտական ​​ուղղվածությունից (Գ. Ռոթ, Գ. Զդարզիլ, Մ. Լիդտկե) մինչև ֆենոմենոլոգիական (Օ. Բոլնով, Ի. Դերբոլավ, Կ. Դանելտ, Մ. Յա. Լանգևելդ)։ Առաջինի համար, մանկավարժական մարդաբանությունը մասնավոր ինտեգրատիվ գիտություն է, որը միավորում է բոլոր մարդկային գիտությունների ձեռքբերումներն ու մեթոդները, ներառյալ էվոլյուցիայի տեսությունը, էկոլոգիան, պատճառաբանությունը, հոգեբանությունը և այլն: մեթոդիկա՝ չավարտվելով մանկավարժական տեսությամբ։ Միաժամանակ առաջին պլան է մղվում «homo educandus» հասկացությունը։ Օգտագործելով ինքնակենսագրական և կենսագրական աղբյուրների նյութի վրա ֆենոմենոլոգիական կրճատման մեթոդը՝ հեղինակները ձգտում են կառուցել մանկության և երիտասարդության մարդաբանություն։ Վերջին տարիներին «մարդու կերպարը» դարձել է մանկավարժական մարդաբանության առանցքը, որը կառուցված է մարդու կենսաբանական անբավարարության, նրա բացության և ձևավորման հիման վրա դաստիարակության և կրթության գործընթացում, մարդու ընկալումը որպես մի ամբողջություն, որտեղ հոգևորն ու հոգևորը անքակտելիորեն կապված են մարմնականի հետ։ Մանկավարժական մարդաբանության հասկացությունների տարբերությունը մեծապես պայմանավորված է փիլիսոփայական մարդաբանության որոշակի տեսակի հայեցակարգի կողմնորոշմամբ (Ա. Գելեն, Մ. Շելեր, Է. Մյունիեր, Մ. Հայդեգեր, Գ. Մարսել և այլն);

4) կրթության էքզիստենցիալ-երկխոսական փիլիսոփայությունը, որը հիմնականում ներկայացնում է Մ. Այս ուղղության ներկայացուցիչները, որոնց համար դաստիարակության և կրթության հիմնարար սկզբունքը երկխոսությունն է, եղել են Ա. Պետզելտը, Կ. Շալլերը (ով կրթությունը բնութագրել է որպես ուսուցչի և ուսանողների սիմետրիկ հաղորդակցություն), Կ. Մելենհաուերը (նկատի ունենալով Ջ. Հաբերմասը և Կ. Օ. Ապելը կրթությունը սահմանեցին որպես հաղորդակցական գործողության ձև);

1970-80-ական թթ. հանրաճանաչ է դառնում կրթության փիլիսոփայության քննադատական-ազատագրական միտումը, որը Ֆրանկֆուրտի դպրոցի հասարակության քննադատական ​​տեսության ազդեցությամբ մեկնարկել է «հասարակության ապաաշխարհիկացման» արմատական ​​ծրագիր, այսինքն՝ դպրոցը որպես սոցիալական վերացնել։ հաստատություն։ Նրա ներկայացուցիչները (Ա. Իլիչ, Պ. Ֆրեյր) դպրոցը տեսնում էին որպես սոցիալական բոլոր հիվանդությունների աղբյուր, քանի որ այն օրինակ է բոլորի համար։ սոցիալական հաստատություններ, դաստիարակում է կոնֆորմիստ, հիմնված է կարգապահության, երեխայի ցանկացած ստեղծագործական ներուժի հատուցման, ճնշելու և մանիպուլյացիայի մանկավարժության վրա։ Նրանք նաև առաջարկել են կրթության վերակազմակերպման նախագիծ, որը պետք է հիմնված լինի ուսանողի և մագիստրոսի միջանձնային հաղորդակցության ընթացքում մասնագիտական ​​վերապատրաստման վրա և հիմնված լինի «կենսունակության» իդեալների վրա (այս տերմին, որն առաջարկել է Իլիչը՝ բնորոշելու համակեցությունը։ համագործակցություն և հաղորդակցության ներհատուկ արժեքը ինչպես մարդկանց, այնպես էլ մարդու և բնության միջև): Իլլիչի և Ֆրեյրի ծրագրերը մոտ էին «ազատագրական աստվածաբանությանը»։ Փաստորեն, կրթության փիլիսոփայության այս ուղղությունը հակամանկավարժության տարբերակ է, որը, չճանաչելով ժամանակակից կրթական հաստատությունները, երեխաների հետ բոլոր շփումները վերածում է համատեղ էմպաթիկ կյանքի և ամբողջովին բացառում է մանկավարժական գործընթացի և բովանդակության ցանկացած պահանջ: կրթությունը, վերապատրաստման և կրթության ցանկացած նորմեր և կանոնակարգեր: Կրթության հետմոդեռնիստական ​​փիլիսոփայությունը, որը հակադրվում է տեսությունների «բռնապետությանը», պաշտպանում է մանկավարժական պրակտիկայի բազմակարծությունը և քարոզում է անհատի փոքր խմբերում ինքնադրսևորվելու պաշտամունքը, մեծապես կապված է փիլիսոփայության քննադատական-էմանսիպացիոն ուղղության հետ։ կրթություն. Այս ուղղության ներկայացուցիչներից են Դ.Լենզենը, Վ.Ֆիշերը, Կ.Վունշեն, Գ.Գիզեկեն (Գերմանիա), Ս.Արոնովիցը, Վ.Դոլը (ԱՄՆ)։

Խորհրդային շրջանում, չնայած այն հանգամանքին, որ պաշտոնապես գոյություն ունեին միայն մարքսիստ-լենինյան փիլիսոփայություն և մարքսիստ-լենինյան մանկավարժություն, կրթության փիլիսոփայության մեջ ձևավորվեցին տարբեր ուղղություններ (հատկապես 1950-ականներից) (Պ.Պ. Բլոնսկի, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ս. (Լ. Ռուբինշտեյն): , Գ.Լ.Շչեդրովիցկի, Է.Վ.Իլյենկով և այլն): Վ.Վ.Դավիդովը, հիմնվելով Իլյենկովի գաղափարների վրա, առաջ քաշեց բավականին մանրամասն և խոստումնալից ծրագիր կրթական գործընթացի, դրա բովանդակության և դասավանդման մեթոդների վերակազմավորման համար: Կրթության ազգային փիլիսոփայության ավանդույթները, դրա արձագանքները ժամանակի մարտահրավերներին դեռ վատ են ընկալվում: Ռուսական կրթության փիլիսոփաների ժառանգությունը մարքսիստական ​​գաղափարախոսության և նորմատիվ-դոգմատիկ մանկավարժության տոտալ տիրապետության ժամանակ մնաց չպահանջված։

Կրթության փիլիսոփայության ընդհանուր միտումները 21-րդ դարի նախաշեմին. 1) կրթական համակարգի և մանկավարժական մտածողության ճգնաժամի գիտակցումը՝ որպես մեր ժամանակի ճգնաժամային հոգևոր իրավիճակի արտահայտություն. 2) կրթության իդեալների և նպատակների սահմանման դժվարություններ, որոնք համապատասխանում են գիտական ​​և տեխնոլոգիական քաղաքակրթության և ձևավորվող տեղեկատվական հասարակության նոր պահանջներին. 3) կրթության փիլիսոփայության տարբեր ուղղությունների սերտաճում (օրինակ, մանկավարժական մարդաբանության և կրթության երկխոսական փիլիսոփայության միջև, քննադատական-ռացիոնալիստական ​​ուղղության և քննադատական-էմանսիպացիոն ուղղության միջև). 4) փիլիսոփայական նոր հասկացությունների որոնում, որոնք կարող են հիմնավորում ծառայել կրթական համակարգի և մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի համար (ֆենոմենոլոգիայի խթանում, դիսկուրսի վերլուծության դիմել Մ. Ֆուկոյի կողմից և այլն):

Ա.Պ.Օգուրցով, Վ.Վ.Պլատոնով

Նոր փիլիսոփայական հանրագիտարան. Չորս հատորով. / Փիլիսոփայության ինստիտուտ ՌԳԱ. Գիտական ​​խմբ. խորհուրդ՝ Վ.Ս. Ստեպին, Ա.Ա. Հուսեյնով, Գ.Յու. Կիսագին. Մ., Միտք, 2010, հ.IV, էջ. 223-225 թթ.

Գրականություն:

Կուլիկով Պ.Կ. Մանկավարժական մարդաբանություն. Մ., 1986; Ռոզանով Վ.Վ. Կրթության մթնշաղ. Մ., 1990; Կրթության փիլիսոփայությունը XXI դարի համար. Մ., 1992; Gessen S.I. Մանկավարժության հիմունքները. Կիրառական փիլիսոփայության ներածություն. Մ., 1995; Կրթության փիլիսոփայություն. վիճակ, խնդիրներ, հեռանկարներ (Համապատասխան «կլոր սեղան» նյութեր) - «Վ.Ֆ.», 1995, թիվ 11; Կրթության փիլիսոփայություն. Մ., 1996; Գերշունսկի Բ.Ս. Կրթության փիլիսոփայությունը XXI դարի համար. Մ., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, հրսգ. S. Oppolzer. Մունկ., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; ԲեններԴ. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Մունկ., 1973; Փիլիսոփաները կրթության մասին, խմբ. R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence-ի կողմից: Lanham, 1986; Փիլիսոփայություն կրթության մասին. Հանրագիտարան. N.Y., 1997:

Միանգամայն պարզ է, որ տեղեկատվական աշխարհը, որում մենք շատ առումներով հայտնվեցինք անսպասելիորեն, իր սեփական ճշգրտումները կկատարի դպրոցական կրթության մեջ: Ուստի դպրոցի խնդիրն է մարդուն պատրաստել ոչ թե այն, ինչ եղել է, այլ այն, ինչ կարող է լինել: Ի վերջո, այսօրվա երեխաները վաղվա մեծահասակներն են, ովքեր ապրելու են բոլորովին այլ աշխարհում: Այսպիսով, առաջին ընդհանուր եզրակացությունը. դպրոցը պետք է համադրի պահպանողականության տարրերը՝ հիմնված մեր կրթության և մտածելակերպի ավանդույթների վրա, այն փոփոխությունների հետ, որոնք ի հայտ են գալիս այսօրվա մշակույթի զարգացման հետ։

Այսօրվա դպրոցի մեծ թերությունն այն է, որ փորձում է կրկնօրինակել բարձրագույն կրթության համակարգը։ Դպրոցի հիմնական նպատակն է ուսանողին նախապատրաստել համալսարանին։ Սակայն ապրիորի պարզ է, որ դպրոցը չպետք է լինի կրկնուսուցման տարբերակ, և որ ուսանողը դրանում պետք է ավելի լայն գիտելիքներ ստանա, քան այն, ինչ անհրաժեշտ է ընդունելության համար։ Դպրոցի և համալսարանի փոխհարաբերությունները, իհարկե, առանձնահատուկ խնդիր են, և այն առկա է եվրոպական շատ երկրներում։ Այն կարող է լուծվել, եթե դպրոցի և համալսարանի միջև ներդրվի որոշակի երրորդ կրթական կապ՝ օգնելով ուսանողին մասնագիտանալ իր ընտրած ուղղությամբ՝ տեխնիկական, բնագիտական ​​կամ հումանիտար: Եվրոպայում նման կապ վաղուց կա՝ Գերմանիայում, օրինակ, գիմնազիա է, Ֆրանսիայում՝ լիցեյ։ Գերմանիայում համալսարան է գնում միայն գիմնազիայի շրջանավարտը, և ոչ մի կերպ բոլորը չեն դառնում:

Ինձ թվում է, որ դպրոցական կրթությունը կարելի է ներկայացնել որպես երեք հիմնական փուլերի հաջորդական անցում։

Սկզբնական փուլ՝ խոսքի ազատության դպրոց։Այս փուլն անհրաժեշտ է սովորողին անմիջապես չհուսահատեցնելու համար։ Այստեղ մեծ դեր պետք է տրվի կրթության խաղային բաղադրիչներին, տեսալսողական միջոցներին։ Այստեղ երեխային սովորեցնում են ազատ հաղորդակցություն և ինքնադրսևորում։

Հիմնական փուլը անհրաժեշտության դպրոցն է։Դուք չեք կարող զվարճանալ կյանքի մեջ: Կյանքում հաճախ ստիպված ես լինում անել այն, ինչ իրականում չես ուզում և իրականում չես սիրում, բայց դա անհրաժեշտ է։ Եվ սա նույնպես պետք է սովորեցնել: Սա անհատի շահերի սկզբնական տարբերակման տանող բարդ առարկաների յուրացման շրջանն է։ Այստեղ շատ վտանգավոր է սխալ ուղի ընտրելը, քանի որ հիմնարար սխալներ թույլ տալով՝ դժվար է շտկել հետևանքները։

Եւ, վերջապես առաջադեմ փուլ՝ ազատ ստեղծագործական դպրոց։Բնական և հումանիտար գիտելիքների սինթեզի ժամանակաշրջան. Այս փուլում մշակվում են ներդաշնակ աշխարհայացքի հիմքերը։

Դպրոցական կրթության բոլոր մակարդակներում պահանջվում է մարդասիրական բաղադրիչ: Դրա էությունը քաղված պատրաստի գիտելիքի յուրացման մեջ չէ հումանիտար գիտություններ, և մեջ հատուկ աշխարհայացքի ձևավորում.Հին հույներին վերափոխելու համար, պարզ գիտելիքը չի սովորեցնում միտքը. գիտակցության փոփոխությունն անհրաժեշտ է: Իհարկե, դպրոցում ուսումնասիրվող մարդասիրական առարկաները նույնպես պետք է դրական գիտելիքներ տան, բայց այս առումով դրանք սկզբունքորեն չեն տարբերվում բնագիտական ​​ցիկլի առարկաներից, և դա նրանց հիմնական խնդիրը չէ։

Եթե ​​փորձենք հակիրճ և հակիրճ ձևակերպել, թե որոնք են աշխարհի նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի առանձնահատկությունները, ապա «մարդ» հասկացությունը գործում է որպես այդպիսին։ Քանի որ մարդը մեկուսացված էակ չէ, մենք խոսում ենքմարդկանց ամբողջության, այսինքն՝ սոցիալական խմբերի, ամբողջ հասարակության մասին։ Ահա թե ինչու հիմնական նպատակըկրթություն - սովորեցնել մարդկանց շփվել և համատեղ առաջադրանքներ կատարել նրանց համար՝ հիմնվելով ստացած գիտելիքների վրա: Ես այստեղ մի եզրակացություն կանեի, որը կարող է ցնցել ֆիզիկայի կամ մաթեմատիկայի ուսուցչին. առանց հումանիտար բաղադրիչի, բնական գիտությունների հսկայական զանգվածը ավելորդ է դառնում:

Մարդասիրական բաղադրիչի կապը բնական առարկաների հետ առաջին հերթին կայանում է նրանում, որ բնական գիտությունները համընդհանուր մշակույթի տարրեր են: Վերջինիս գիտակցումն է, ինչպես ինձ թվում է, թույլ կտա աշակերտին ավելի շատ հետաքրքրվել դպրոցական այս կամ այն ​​կարգով։ Եվ քանի որ տեքստը մարդասիրական տեղեկատվության աղբյուր է, դպրոցը պետք է առաջին հերթին սովորեցնի տեքստի հետ աշխատելու հմտությունները։ Սա պահանջում է բարձրորակ լեզվի ուսուցում ինչպես մայրենի, այնպես էլ օտար լեզուների ոլորտում: (Եթե իսկապես դպրոցը ստանձներ լեզվի ուսուցումը, ապա հարկ չէր լինի, ինչպես հիմա է, շատ ժամանակ հատկացնել համալսարանում դրա յուրացմանը:) Դպրոցական կրթության մարդասիրական բաղադրիչն առաջին հերթին ուսումնառությունն է։ լեզվի (իհարկե գրականության հետ մեկտեղ, այդ թվում՝ այլ լեզուներով)։ Լեզուների իմացությունը և՛ մշակույթների երկխոսության հիմքն է, և՛ սեփական մշակույթի ավելի խորը ըմբռնման հնարավորությունը։

Բայց միայն բանասիրական մշակույթի, այսինքն՝ լեզվին տիրապետելու վրա (լայն իմաստով) անհնար է ֆինանսավորել կրթության հումանիտար բաղադրիչը։ Փիլիսոփայություն էլ է պետք։ Սակայն դպրոցում այն ​​չպետք է ուսումնասիրվի որպես առանձին առարկայական իր համալսարանական տարբերակով։ Դրա նպատակն է դպրոցում ապահովել սինթետիկ մտածողության մշակույթի զարգացումը։ Խոսքն, իհարկե, դպրոցականներին սեղմված փիլիսոփայության համակարգված դասընթաց սովորեցնելու մասին չէ։ Սկզբունքորեն, բավական է վերցնել փիլիսոփայության ցանկացած հատված՝ սինթետիկ փիլիսոփայական մտածողության հմտություններ սերմանելու համար։ Եթե ​​էթիկան ավելի լավ է տալիս դպրոցում, ապա ուրիշ բան պետք չէ, ամեն ինչ կարելի է տալ էթիկայի միջոցով։ Դպրոցում փիլիսոփայության դասագրքերի ընդհանրացումը նույնիսկ վնասակար կլինի։ Ավելի լավ է դրանք փոխարինել բառարաններով, անթոլոգիաներով։ Միգուցե այս առարկան դպրոցում նույնիսկ պետք չէ ճիշտ անվանել «փիլիսոփայություն», այլ, օրինակ, «աշխարհայացքի հիմքերը», սրանից էությունը չի փոխվում. փիլիսոփայությունը պետք է գա դպրոց:

Փիլիսոփայության դասավանդման մասին

Մենք հիմա, հավանաբար, միակ երկիրն ենք, որտեղ փիլիսոփայությունը դասավանդվում է համալսարաններում՝ որպես պարտադիր առարկա: Ինչպես և կարելի էր ակնկալել, դա հաճախ հանգեցնում է թվացյալ ակնհայտ եզրակացության, որ վաղուց ժամանակն է ընդհանրապես հրաժարվել փիլիսոփայությունից բուհերում: Բայց կոտրելը կառուցել չի նշանակում։ Ավելի օգտակար չի՞ լինի ուսումնասիրել այն հնարավորությունները, որ տալիս է մեզ փիլիսոփայության պարտադիր դասավանդման ավանդույթը։

Բնորոշ սխալներից է փիլիսոփայական կրթության մակարդակների անտարբերությունը։ Մեկ տարի փորձում են ցանկացած բուհի ուսանողի տալ նույն նյութը, ինչ բուհի փիլիսոփայական ֆակուլտետում, միայն թե սեղմված տեսքով։ Այս ճանապարհը սկզբունքորեն սխալ է և վնասակար։ Փիլիսոփայության հանդեպ զզվանքից բացի ուրիշ ոչինչ չի կարող առաջանալ ուսանողի մոտ: Բայց նույնիսկ Կանտը մտցրեց տարբերակում փիլիսոփայության երկու մակարդակների միջև, որոնք կատարում են տարբեր խնդիրներ:

Առաջինը նա անվանեց այսպես դպրոցական փիլիսոփայություն, որը պետք է հանդիպել ուսման վաղ փուլերում՝ դպրոցներում, գիմնազիաներում և ճեմարաններում, այլ կերպ ասած՝ միջնակարգ կրթության շրջանակներում։ Եթե ​​դպրոցական փիլիսոփայությունն իրականացվում է դրան համապատասխան սահմաններում, ապա այն որպես դպրոցական փիլիսոփայություն որակելու մեջ ստորացուցիչ ոչինչ չկա։

Եթե ​​համեմատենք արևմտյան և մեր կրթական համակարգերը, կարելի է հեշտությամբ նկատել. որոշ մտահոգություններ, որոնք արևմուտքում ավանդաբար լուծվում են դպրոցական գիմնազիայի ուսուցման շրջանակներում, տեղափոխվել են մեր երկրի բուհեր, որտեղ երիտասարդն ավարտում է դպրոցը։ 20-21 տարեկանում. Բոլորը գիտեն, որ բուհում ուսանողին պետք է տանք այն, ինչ նա դպրոցում չի ստացել։ Դրա պատճառով բուհերի ուսումնական ծրագրերը ծանրաբեռնված են, ժամանակի մեծ մասը հատկացվում է հանրակրթական առարկաներին, լեզուների ուսուցմանը։ Իսկ Արեւմուտքում այս ամենը սովորում են դպրոցում։ Հետո պարզ է դառնում, թե ինչու արևմտյան բուհերում փիլիսոփայության հիմունքների դասընթացը պարտադիր չէ (ինչպես, ի դեպ, օտար լեզուն. դրա ուսումնասիրությունն արևմուտքում ուսանողի անձնական ընտրության առարկան է, համալսարանը նրան միայն հնարավորություն է տալիս. բարելավման համար):

Փիլիսոփայությունը հանրակրթական ամենակարեւոր առարկան է, և աշխարհում ոչ մի տեղ դա կասկածի տակ չի դրվում: Այս առումով փիլիսոփայության հիմքերի ընթացքը ներառում է փիլիսոփայության և նրա պատմության մասին ամենաընդհանուր պատկերացումների ձևավորումը։ Սա այն է, ինչ պետք է իմանա յուրաքանչյուր կուլտուրական մարդ: Ինքնին այս գիտելիքը մարդկանց չի սովորեցնում փիլիսոփայություն որպես այդպիսին, այլ միայն այն, ինչ մյուս մարդիկ հասկանում էին փիլիսոփայությունից: Այդպես մարդը չի սովորի փիլիսոփայել, բայց կարող է դրա մասին դրական գիտելիքներ ձեռք բերել։ Այս մակարդակում փիլիսոփայության դասավանդումը չպետք է համակարգված լինի՝ կրկնօրինակելով համալսարանական փիլիսոփայությունը, և դա իրագործելի չէ։ Ոչ մի վատ բան չկա փիլիսոփայություն դասավանդելու մեջ այս մակարդակով, ինչպես հայտնի պատմությունը:

Այնուամենայնիվ, մենք վերադառնում ենք Կանտին, կա փիլիսոփայությունը որպես հատուկ գիտություն մարդկային մտքի վերջին նպատակների վերաբերյալ, որը բացահայտում է մարդու համար մնացած բոլոր տեսակի գիտելիքների նշանակությունը։ Այստեղ այն հայտնվում է որպես փիլիսոփայական իմաստություն։ Նման իմաստության ձգտող փիլիսոփան պետք է հասկանա, թե որքան գիտելիքը կարող է նպաստել մարդու և մարդկության բարձրագույն նպատակների իրականացմանը։

Կանտը ձևակերպում է այն հիմնական հարցերը, որոնց պետք է պատասխանի փիլիսոփայությունը. Ի՞նչ կարող եմ ես իմանալ: Ինչ պետք է անեմ? Ինչի՞ վրա կարող եմ հույս դնել: Ի՞նչ է մարդը:

Սա փիլիսոփայության ամենաբարձր մակարդակն է, որը պետք է դասավանդվի բուհերի փիլիսոփայության բաժիններում։ Այստեղ, պատասխանելով մեր գիտելիքների սահմանների մասին հարցին, հնարավոր է դառնում տիրապետել մետաֆիզիկական խնդիրներին՝ հիմնված գոյաբանական և իմացաբանական խնդիրների լուծման վրա։ «Ի՞նչ անեմ» հարցի պատասխանը. բացահայտում է էթիկական ոլորտը. Դրված է բարոյականության բացարձակ չափանիշների առկայության խնդիր։ Հարցին պատասխանելիս, թե ինչի վրա կարող է հույս դնել մարդը, ուսումնասիրվում է հավատքի ֆենոմենը՝ որպես մարդկային գոյության հիմնարար նախապայմաններից մեկը։ Եվ այս ամենը որպես ամբողջություն մեզ հնարավորություն է տալիս պատասխանել այն հարցին, թե ինչ է մարդը, որն է նրա տեղն ու նպատակը աշխարհում։

Բայց դպրոցականների և փիլիսոփայության դասավանդման ամենաբարձր մակարդակի միջև կա մեկ այլ մակարդակ. ընդհանուր համալսարան,որը պետք է բնորոշ լինի բուհերի ոչ փիլիսոփայական ֆակուլտետներին. Այն շատ ավելի ծավալուն է և խորը, քան դպրոցական (համալսարանական) մակարդակը և մասնագիտացված է համապատասխան ֆակուլտետների պրոֆիլում` ցուցադրելով փիլիսոփայության կապը հիմնարար գիտությունների հետ։

«Մշակույթի ճգնաժամի» և ժամանակակից աշխարհում փիլիսոփայության տեղի մասին

Մեկ այլ խնդիր, որը պետք է հատուկ նշել, ժամանակակից հասարակության մշակութային տարածության փոփոխության խնդիրն է, որն, իհարկե, ազդում է փիլիսոփայության վրա։

Հասարակության տեղեկատվականացման ժամանակակից գործընթացները հանգեցնում են ոչ միայն անձնական հաղորդակցության տեսանելի փոփոխության, այլև ամբողջ մշակույթի կառուցվածքային փոփոխությունների: Սա կրկին ստիպում է մի շարք հետազոտողների խոսել մշակույթի ճգնաժամի կամ նույնիսկ դրա մահվան մասին։

Ինձ թվում է, որ պետք է խոսել ոչ թե ընդհանրապես մշակույթի, այլ տեղական կամ դասական մշակույթի ճգնաժամի մասին։ Այս մշակույթի առանցքը առաջին հերթին գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի դրական գնահատականն էր։ Միտքը կանգնած էր այս մշակույթի կենտրոնում, և այն արտահայտող դասական փիլիսոփայական բանաձևը «Պատճառ - տրամաբանություն - լուսավորություն» եռյակն էր։ Գիտությունը ազատվեց էթիկական հարթությունից, բայց միևնույն ժամանակ հույսեր դրվեցին նրա վրա՝ աշխարհը կարգավորելու համար: Ի դեպ, հենց համալսարանն է հանդես եկել որպես տեղական մշակույթի կազմակերպչական ձև։ Այդ գործառույթն այն կատարում է նաև այսօր՝ կապող օղակ մնալով դասական և ժամանակակից մշակույթի միջև՝ ապահովելով նրանց միջև շարունակականությունը։ Եվ այս միջուկի ոչնչացումը հղի է մշակութային հիշողության կորստով։

Ավանդական տեղական մշակույթները համեմատաբար կայուն էին: Դրանցից յուրաքանչյուրում կային հարմարվողական մեխանիզմներ, որոնք թույլ էին տալիս անհատին բավականին ցավագին հարմարվել նորարարություններին։ Տեղական մշակույթների նման փոփոխությունները, որպես կանոն, դուրս էին գալիս անհատական ​​կյանքի շրջանակներից, ուստի անտեսանելի էին անհատի համար։ Մշակույթներից յուրաքանչյուրը «իմունիտետ» է զարգացրել օտար մշակութային ազդեցությունների նկատմամբ։

Երկու մշակույթներ կապված էին որպես երկու լեզվական կազմավորումներ, և նրանց միջև երկխոսությունը ծավալվում էր հատուկ տեղայնացված տարածքում, որտեղ իմաստային հատման տարածքը համեմատաբար փոքր էր, իսկ չհատման տարածքը՝ հսկայական։ Երկխոսությունը ենթադրում է ոչ պատահականության տարածքի իմացություն, այդ իսկ պատճառով երկխոսությանը մասնակցող երկու մշակույթներն էլ հարստացել են նոր իմաստներով։ (Այստեղից էլ օտար լեզվի իմացության դերը որպես սեփական մշակույթը մյուսի միջոցով ճանաչելու գործոն):

Հասարակության ինֆորմատիզացիան կտրուկ փոխում է նկարագրված իրավիճակը՝ ոչնչացնելով և՛ այն սկզբունքները, որոնց վրա կառուցված են տեղական մշակույթները, և՛ դրանց փոխազդեցության մեխանիզմները։ Մշակույթների և նրանց ներկայացուցիչների միջև հաղորդակցության հնարավորության կտրուկ ընդլայնման ֆոնին փոխվում են այս հաղորդակցության որակական բնութագրերը։ Ինտեգրումն ավելանում է, բայց ոչ թե մշակութային տարբերությունների, այլ դրանց նմանությունների հիման վրա։ Իսկ նմանությունը միշտ կապված է մշակույթների համահարթեցման հետ, ինչը հանգեցնում է նրանց իմաստային աղքատացման։ Արտաքին ողջ բազմազանությամբ առաջանում է մեռած ինքնության տիրույթը: Այսպիսով, այն, ինչ հաճախ կոչվում է «մշակույթի ճգնաժամ», իրականում հաղորդակցական տարածության կտրուկ փոփոխության իրավիճակ է, որի դեպքում մշակույթների միջև սահմանները դառնում են ավելի ու ավելի անկայուն:

Համապատասխանաբար, գլոբալ հաղորդակցության մեջ քաղաքական, գիտական, տեխնիկական և այլ պայմանների պատճառով սկսում է գերակշռել լեզուն, որն առավել ընդունակ է ինքն իրեն տարածելուն։ Իհարկե, սա կապված է բազմաթիվ հարմարությունների հետ, սակայն մշակույթների միջև երկխոսությունն այդ ժամանակ կորցնում է իր իմաստը: Վտանգ կա, որ նոր հաղորդակցական տարածքում գերիշխեն կարծրատիպերը՝ ընդհանուր առմամբ հասանելի, մշակույթի ամենապարզ բաղադրիչները։ Այս իրավիճակում գիտությունը գործում է նաև որպես հզոր ինտեգրատիվ գործոն։ Տեսալսողական ազդեցության նորագույն միջոցների շնորհիվ մշակույթներում անհավասարության տարածքը զգալիորեն նեղացել է։ Կամ նրանք ենթարկվում են ինչ-որ արհեստական ​​գերմշակույթի (օրինակ՝ համակարգչային մշակույթը գործնականում մեկ լեզվով), կամ պակաս զարգացած (տեխնիկական առումով) մշակույթները տարրալուծվում են ավելի զարգացած մշակույթում: Իհարկե, այժմ ավելի հեշտ է դառնում ցանկացած մարդու հասկանալ աշխարհի ցանկացած կետում, բայց զուգադիպության կամ նույնիսկ իմաստների նույնականության մակարդակով։ Այս շփումը չի հանգեցնում նոր իմաստների ըմբռնմանը։ Սա հայելու մեջ քո կրկնակի հետ շփումն է:

Բայց «մշակույթի ճգնաժամի» մասին կարելի է խոսել նաև մեկ այլ իմաստով. մի կողմից նկատվում է մշակութային կարգավիճակի հավակնող կազմավորումների կտրուկ աճ, իսկ մյուս կողմից՝ հին արժեհամակարգերին նրանց հարմարեցումը տեղի է ունենում ք. ավելի կարճ ժամկետ: Վերջապես, «մշակույթի ճգնաժամը» կարելի է հասկանալ որպես բարձր և ցածր մշակույթի ավանդական հավասարակշռության խախտում։ «Ստորին», զանգվածային մշակույթը սկսում է գերիշխել՝ ինչ-որ իմաստով տեղահանելով «բարձրը»։

Նմանատիպ գործընթացներ են տեղի ունենում փիլիսոփայության մեջ, որն իրացվում է դեկոնստրուկտիվիզմ և պոստմոդեռնիզմ հասկացություններում։ Դրանք համարժեք էին ներկա վիճակըմշակույթները և դասական մշակույթին այլընտրանքային կազմավորումների բնորոշ օրինակ են։ Պոստմոդեռնիզմը բառի լայն իմաստով փիլիսոփայություն է, որը հարմարեցված է բոլորովին նոր հաղորդակցական իրավիճակի իրողություններին։ Նա միաժամանակ հերոս է և զոհ։ Պոստմոդեռնիզմը հավակնում է զանգվածների մեջ «առաջ մղվել», քանի որ ակադեմիական միջավայրում այն ​​եղել է և մնում է մեծ հաշվով ոչ մրցակցային։ Մի շարք այլ փիլիսոփայական հասկացությունների մեջ չտարրալուծվելու համար նա անընդհատ դիմում է զանգվածներին, սովորական գիտակցությանը։ Ինչին, ի դեպ, նա միանգամայն համարժեք պատասխան է ստանում. Պոստմոդեռնիզմի փիլիսոփայությունը չափազանց «բախտավոր» է՝ կապի նոր համակարգը՝ համացանցը, պարզվում է, որ նրա բազմաթիվ դրույթների մարմնավորումն է։ Այսպիսով, «հեղինակի մահը» ամբողջությամբ իրականացվում է հիպերտեքստում, որում հնարավոր է անսահման թվով հեղինակներ, այդ թվում՝ անանուն։ Կամ վերցրեք պոստմոդեռնիզմի այնպիսի պոստուլատ, ինչպիսին է «մեկնաբանության անսահմանությունը»։ Եթե ​​դասական տեքստում սյուժեն մեկընդմիշտ դրված է հենց հեղինակի կողմից, և հենց հեղինակն է ընտրում իրադարձությունների այնպիսի զարգացում, որ Աննա Կարենինան հայտնվի երկաթուղային գծերի վրա, ապա հիպերտեքստում կարելի է զարգացնել բոլորովին այլ պատմություն: կամ նույնիսկ մի քանի նման պատմություններ:

Այժմ մարդը, որպես կանոն, չի կարդում «հաստ» տեքստեր, նա ժամանակ չունի դրա համար, քանի որ այն լցված է մշակութային նորագոյացությունների բեկորներով։ Հետևաբար, «սերիալների» ֆենոմենը, որը դիտում է ժամանակակից մարդկանց ճնշող մեծամասնությունը, միանգամայն հասկանալի է, և նրանց թվում կան շատերը, ովքեր բոլորովին չեն սխալվում նման ստեղծագործությունների գեղարվեստական ​​արժեքի հարցում։ Մարդը հնարավորություն չունի նկատի ունենալ որոշակի գաղափարական կոնստրուկցիա (ինչպես դա եղել է դասականների մեջ), որը ծավալվում է սյուժեի միջոցով։ Նրա համար ավելի հեշտ է նայել հեռուստացույցին, ասես ուրիշի պատուհանին՝ ֆիքսելով իրադարձությունների պահը, առանց իրեն անհանգստացնելու տեղի ունեցող իրադարձությունների էության մասին հարցերով։ Դիտարկումը տրամաբանելու փոխարեն ժամանակակից մշակույթի վերաբերմունքներից մեկն է։ Նման բեկորային, «կլիպային» գիտակցությունը, թերեւս, առավելագույնս արտահայտում է իր էությունը։

Այսպիսով, այսօրվա սոցիալ-մշակութային իրավիճակում նորից ու նորից առաջանում է փիլիսոփայության էության ու իմաստի խնդիրը։ Նրա մասին խոսում են ակնածանքով, հետո արհամարհանքով։ Մյուսները պատրաստ են ընդհանրապես արգելել փիլիսոփայությունը՝ դրա, ինչպես իրենց թվում է, կատարյալ անարժեքության համար։ Սակայն ժամանակն անցնում է, բայց փիլիսոփայությունը մնում է։ Ինչպես գրել է Հայդեգերը, մետաֆիզիկան պարզապես ինչ-որ «առանձին հայացք» չէ։ Փիլիսոփայելը բնորոշ է հենց մարդու էությանը: Ոչ մի մասնավոր գիտություն ի վիճակի չէ պատասխանել այն հարցերին, թե ինչ է մարդը, ինչ է բնությունը։ Եվ այսօր, մեր աչքի առաջ առաջացող գլոբալ հաղորդակցության իմաստային տարածության շրջանակներում, որը կտրուկ փոխելով մշակույթի ողջ համակարգը, միայն փիլիսոփայորեն մտածող մարդը կկարողանա գնահատել այդ գործընթացները՝ բացահայտելով դրանց բացասական և դրական կողմերը և օգտագործելով դրանց։ ըմբռնումը ոչ թե որպես մահի վրա արցունքները սրբելու թաշկինակ, մշակույթ, այլ որպես բացատրության նոր մոդելներ կառուցելու խթան, հետևաբար մշակույթի պահպանմանն ու զարգացմանն ուղղված գործողությունների խթան: