22.09.2021

"tudástársadalom". Nevelésfilozófia

Először tegyünk általános megjegyzéseket a „fogalom” fogalmáról, a jelentése és a „tan” közötti különbségről. A "Filozófiai Enciklopédiai Szótár" (1983-as kiadás) a "fogalmat" úgy jellemzi, mint egy tárgy, jelenség, folyamat megértésének, értelmezésének egy bizonyos módját, mint egy tárgyra vagy jelenségre vonatkozó fő nézőpontot, valamint egy vezető gondolatot, egy konstruktív elv a különböző tevékenységekben . A fenti állítások jelentésükben közel állnak egymáshoz, hiszen átvitt értelemben ugyanazt fejezik ki ötlet(és nem a fogalma) a "fogalom". Ebben az esetben melyik kép fejezi ki legjobban az ötletet? Az adott szótárból véleményünk szerint a „konstruktív elv” képe vonzóbb, mert arra kötelezi a fogalom kidolgozóit az alapra (elvre) támaszkodva, hogy egységes szerkezetet alkossanak, azaz egy bizonyos formát adjanak. az ötlethez, miközben megtartja annak változatos tartalommal való megtöltésének lehetőségét. Tehát a „konstruktív elv” (koncepció) adja meg a kutatás gondolatának formáját, és ez a jelentősége. De a forma elválasztja (vagy összeköti) a belső tartalmat és a külsőt, és a fogalomnak is ezt a funkciót kell betöltenie.

A "tanítás" szó jelentése V.I. szótárában. Dahl (a „Filozófiai enciklopédikus szótárban” ez a fogalom nem szerepel) a „külön rész, a tudomány egy ága, amely valami egészet alkot” fogalmán keresztül derül ki, és példaként tekintjük a fény, a hő tana a fizika része. A farizeusok és szadduceusok tanításai,értelmük, rendszerük, következtetéseik és következtetéseik ismert, feltételes elvekre. Kopernikusz tanításai» . Ma tanítás szóval általában olyan tudást jelölünk, amely szubjektív természetű, például vallási ill. filozófiai tanítások, a tapasztalaton alapulókat pedig elméleteknek nevezzük. A tanítás alapja lehet olyan elvek vagy dogmák, amelyek nem egy gondolatot (szokás szerint egy fogalmat), hanem több gondolatot fejeznek ki; de fő különbsége a fogalomtól egy bizonyos tartalom jelenléte. Ha tehát például a dialektika fogalmáról beszélünk, akkor minden létező következetlenségének gondolatát fogjuk szem előtt tartani, ha pedig a dialektika tanáról, keletkezésének történetéről, az ellentétes eszmék kombinálásának módjáról beszélünk. (változékonyság és stabilitás) egy doktrínában.

A nevelés tanításainak és fogalmainak tanulmányozásában A.P. Ogurcov és V.V. Platonov ebben a monográfiában a formációra nézve transzcendentális és immanens pozíciót emeli ki, amelyet ők másként úgy hívnak: világtudat-nevelés"és" tudatosság az életben nevelés» . Talán módszertani szempontból indokolt ez a megkülönböztetés. Ha a megismerés tárgyai közötti különbség kifejezésének tekintjük, beleértve a nevelés lényegének megértését, akkor korántsem könnyű dönteni a pozícióválasztásról: a tudat alanyában. az oktatás világáról„A tudat nem lép be 'o-élet oktatás"? A pozíció megválasztása azonban nem korlátozódik a megnevezett okokra. A monográfia megjegyzi, hogy „a fő elhatárolás a f.o. (nevelésfilozófia - V.K.) között halad át empirikus-analitikai és humanitárius területekenés a nevelés témakörének – a személynek, a nevelési valóságnak és a pedagógiai tudásnak – alternatív megközelítéseit tükrözi. Ilyen elhatárolással azon humanitárius irányzatok pozícióiban találjuk magunkat, amelyek eredete „a 19. század eleji német idealizmus rendszerei (F. Schleiermacher, Hegel), az életfilozófia (Dilthey, Simmel), az egzisztencializmus. és a filozófiai antropológia.

A filozófiai tudáson belüli kutatói pozíció meghatározását ki kell egészíteni a kutató pozíciójának az oktatás külső feltételeihez való meghatározásával. Ebben a tekintetben a monográfia az oroszországi oktatási rendszer válságáról beszél, hogy azt „a világ oktatási rendszerének válsága súlyosbítja, amely nem válaszol korunk kihívásaira, az új rendszerre való átállásba vont. az információs civilizáció értékeiről. A modern oktatás eredményei és a kitűzött és kitűzött célok, a kultúra fejlett és kialakuló értékei közötti eltérés az oktatási rendszer válságának elsődleges forrása. De itt magyarázatra van szükség. Az információs civilizáció legfontosabb specifikus értéke az információ, annak elérhetősége, ellentétben a tudással, amelynek megszerzése jelentős erőfeszítést igényel. Az oroszországi iskolák és egyetemek többnyire átszervezték magukat az információs oktatásba, amelyre a tudásellenőrzés egy tesztformája, mind a köztes, mind a végső, kényszeríti őket - az Egységes Állami Vizsga. Így az oktatás reformjának egyik meghatározó irányzata a tudás helyett az információra való összpontosítás. A felsőoktatás másik jellemzője a nappali tagozatos hallgatók és a végzős hallgatók munka és tanulás összekapcsolása, ami természetesen negatívan befolyásolja az oktatás minőségét. És végül az oktatási intézmények új gazdasági feltételei, amelyek arra kényszerítik őket, hogy önállóan oldják meg a pénzügyi problémákat. Sok egyetemen a fizető hallgatók jelentik az egyik bevételi forrást, aminek a rossz teljesítmény miatti kizárása a tanárok leterheltségének csökkenéséhez, majd elbocsátásához vezet, amit a hallgatók és a tanárok egyaránt figyelembe vesznek, és ennek eredményeként , csökkenti az oktatás minőségét. Milyen értelemben beszélünk tehát az oroszországi oktatási rendszer válságáról? Mindenekelőtt a gazdasági területen, az iskola és az egyetem normális életfenntartásának alapjaként. A kérdés az, hogy az iskolai és egyetemi tanárok milyen szerepet játszhatnak a válság leküzdésében? A kézenfekvő válasz a következő: képezzenek ki ilyen szakembereket, neveljetek olyan állampolgárokat, akik megtalálják a kiutat a válságból. Vagy pontosabban, ahogy a monográfiában megfogalmazódik: „Szükséges ennek az új típusú kultúrának és civilizációnak a dimenzióinak meghatározása. Ugyanakkor meg kell határozni az önmegváltoztatásra kész ember azon tulajdonságait, attitűdjeit, amelyek képessé teszik az embert önmagán és a környező körülmények megváltoztatására. Vagyis önálló és társadalmilag aktív személyiség neveléséről beszélünk, és nem konform ember neveléséről vagy akár távolabbi célról - az oktatási rendszer belső tartalékainak rovására történő átalakításáról. Ki tudja azonban megmondani, mennyi időbe telik a probléma megoldása? És ami a legfontosabb: hogyan teremtsünk feltételeket a cél eléréséhez? Hiszen ma már korántsem mindenhol van egyetértés a helyzet megváltoztatását illetően, még egy iskola vagy egyetem oktatói között sem. Adjuk át a szót a monográfia szerzőinek, amely reális képet ad a modern oktatási rendszer belső állapotáról.

„Minden kritika ellenére a racionalista világnézet dominál a közoktatási rendszerekben a legtöbb adminisztrátor és tanár fejében... Ennek a stílusnak a jellemzői: a filozófiától, általában az elmélettől az oktatási gyakorlat felé való eltávolodás, a bölcsészettudomány figyelmen kívül hagyása... felemelő a pszichológia szerepe először, majd a 60-as évektől a szociológia az alaptudományok rangjára, ahonnan állítólag a pedagógiai tudást „le kell vezetni”; a személyről alkotott kép a bioszociális determinizmus szempontjából; a társadalomra, annak intézményeire, nem pedig az ember egyéniségére épülő oktatási megközelítés; számos szisztematikus technológia fejlesztése, tesztvezérlés, programozott tanulás, számítógépesítés stb. A humanitárius fogalmak bírálata... azonban nem homályosíthatja el ezen áramlatok pozitív értelmét és az analitikus megközelítés egészét: az oktatás mint céltudatos folyamat elképzelhetetlen tervezés és ezért technológia nélkül, különösen a technológia korában, és pedagógiai elmélet és ph.d. e fogalmak nélkül nem is tudnák alapvető problémáikat megfogalmazni. A fenti töredékben csak egy dolgot nem értünk: miért nevezik racionálisnak azt a világnézetet, amely az adminisztrátorok és tanárok körében uralkodik? Lehet-e V. Pareto terminológiáját követve racionális-nem-logikusnak nevezni?

Térjünk most közvetlenül a nevelésfilozófia eszméinek XX. századi fejlődéstörténetére, A.P. gondolata nyomán. Ogurcova és V.V. Platonov, de feladatának megoldására összpontosítva - hasonló gondolkodású emberek felkutatására az oktatáskutatók körében.

Az egyik ötletünk A. Bergson(1859 - 1941) - az az elképzelés, hogy "az embert Homo faberként hozza létre, aki nemcsak a dolgok világát, hanem önmagát, a kultúra és az erkölcs világát is megteremti". Ígéretesnek tűnik A. Bergson jellemzése a klasszikus nevelés céljáról: „megtörni a „szavak jegét” és „felfedni alatta a gondolatok szabad áramlását” ... megtanítani „szavaktól függetlenül gondolkodni magukról az eszmékről”. A klasszikus nevelés célja, hogy gondolkodásunkat megszabadítsa az automatizmustól, a formáktól, képletektől, végül helyreállítsa benne az élet szabad mozgását, az élettel érintkező figyelem fejlesztését. Itt azonban a gondolat kifejezési formája nem egészen felel meg a tartalomnak. A. Bergson nehezen megmagyarázható okokból igen sajátos módon értelmezte a szavakat. Az idézett szövegrészben jégtáblákkal, a Kreatív evolúcióban eszközökkel hasonlítja össze őket, ugyanakkor gondolkodásra szólít fel, ami általában lehetetlen. Egy adott kijelentés vagy mű gondolataihoz való vonzódása az intellektuális kultúra magas szintjét, fejlett reflexióját jelzi. És ez a kultúra hiányzik orosz iskola. De a gondolatok megértésének legalább egyik módja szavakkal van leírva, és minden értelemben helytelen lenne nem ismertetni a tanulókkal. Ugyanazok a matematikai képletek, egyenletek, grafikonok tartalmaznak egy ötletet, mely felfedezés nagy áldás a tanuló számára. A. Bergson, úgy tűnik, elérhetetlennek bizonyult. Az élettel érintkező gondolkodás fejlesztéséhez való hozzáállás teljes mértékben indokolt, csakúgy, mint a felhívás józan ész valamint az élet természetét. Az élet természetének és mesterséges formáinak aránya, amint azt korábban említettük, a nevelés elemzésének alapjául szolgálhat. És itt vagyunk szolidárisak Henri Bergsonnal.

Az oktatás szemszögéből V. Dilthea(1833 - 1911) megjegyezzük, hogy relevánsak a modern orosz oktatás számára. Először is az az elképzelés, hogy az oktatás az emberi társadalom összes intézményének a funkciója. Másodszor, hogy a szervezetek „a fiatalok képességeinek fejlesztésére törekszenek, hozzájárulva a társadalom és intézményei céltudatos életének megértéséhez”. Az oktatás feladatai közül: "az egészre való összpontosítás igénye a nevelésben és oktatásban" . Az élet integritásának elérésének már ismert problémáját V. Dilthey a képzés és oktatás alapjául helyezi. Tehát V. Dilthey nevelésfilozófiájának fő gondolatai közel állnak hozzánk. Csak még két gyakorlati jelentőségű megállapítását jegyezzük meg: „A civilizáció fejlődése összefügg a mentális élet teleologikus irányultságának megvalósulásával, amely az életeszmények előmozdításában jut kifejezésre.<…>A kultúrarendszerek teleologikus és integrált szerkezetek, és a pedagógiai fogalmak ennek az integritásnak az egyik összetevője.

Megértésünkhöz nagyon közel áll az oktatás céljának következő kifejezése, amelyet a monográfia szerzői a modern elemző nevelésfilozófiának tulajdonítanak: „... Az oktatás célja a tudományos igazolhatóságnak megfelelő tartalom elsajátítása, ill. ezt az alapot az önálló döntések és cselekvések meghozatalának képességének fejlesztéséhez...".

Az önállóság kialakításának hangsúlyozása a kritikai-racionalista nevelésfilozófiában is megjelenik: „A kritikusan ellenőrző elme és az azzal összhangban álló gondolkodás- és életstílus nevelése a tanulói tevékenység fejlesztését feltételezi, szemben a „vödör pedagógiájával”. és tölcsér ”(Popper)” . A pedagógiai antropológia hasonlóképpen jellemzi az embert. „Az embert autonóm lénynek tekintik, aki maga is részt vesz oktatásában, és ahogy felnő, egyre jobban fel tud versenyezni a kívülről felállított követelményekkel és tervekkel...” . Ami riasztó, az az ember autonóm lényként való értelmezése, amely véleményünk szerint csak absztrakcióban van. Álláspontunkkal egybeesik a következő célok, helyesebben a nevelés feladatai kitűzése: „a szabad diskurzus képességeinek fejlesztése: mindenekelőtt a kritika ... az önreflexió fejlesztése, amely a leküzdés alapja. az önmagában való elidegenedés, az érettség megszerzése és a nézetek rákényszerítésének ellenálló képessége” . Reflexiós képesség nélkül az ember, mondhatnánk, nem szerves lény: az önmagához való hozzáállás nem kevésbé jelentős, mint a másikhoz való hozzáállás. Az önreflexió megvédi az embert a külső hatásoknak való vak alávetettségtől.

Hozzánk nem csak lélekben, de ahogy mondani szokás, betűben is a nevelés megértése áll a legközelebb Herman Nol(1879 - 1960), a pedagógia professzora Göttingenben, a W. Dilthey tanítványa és kiadója.

Az emberi fejlődés összefügg az élettér fejlesztésével – oktatási elemzésünk egyik kiindulópontja. G. Noll hasonló feladat elé állítja az oktatást is: „A mindennapi élet, az adott élettér, a város, a technika, az állam – mindezt szükségszerűségében úgy kell felfogni, mint egy olyan modern sorsot, amelyet nem lehet megkerülni, de meg kell próbálja elsajátítani”. A pedagógiának, ahogy a monográfia szerzői megjegyzik, G. Nohl szerint „a nevelés pedagógiájából a felvilágosodás pedagógiájává kell fordulnia a kölcsönös csere élénk párbeszédében, vitájában és beszédaktusaiban. Így minden létezés racionális felfogásává kell válnia. G. Nohl számára a „mindennapi élet” holisztikus, közvetlenül adott valóság, amely „célenergiát” tartalmaz. Ez azt jelenti, hogy „minden életkapcsolatban van egy nevelő, sőt nevelő momentum, minden párbeszédben ez jelentősnek bizonyul”. Ezért Zero azt mondja, hogy minden élet nevel, hogy meg kell érteni az egyén önképzési formáit az életben.<…>Tehát a „mindennapi élet” magában foglalja a nem reflexív és a reflexív jellemzőket is.

Érdekes G. Nohl jellemzése a pedagógiai attitűdről: "A tanár hozzáállását a gyermekhez mindig kétféleképpen határozzák meg: a saját lényében való szeretetet és a cél - a gyermek ideálja - iránti szeretetet." „Az oktatás egy olyan kapcsolat, amelyet három szerkezeti elem határoz meg – egy tanár, egy diák és a munka, amelynek megvan a maga pedagógiai dimenziója. Ennek megfelelően a kapcsolat minden felének felelőssége megoszlik. A pedagógusnak kettős felelőssége van: a gyermek ügyvédjeként és egyben annak a társadalmi életnek az ügyvédjeként tevékenykedik, amelybe az oktatásban részesült gyermeket be kell vonni. A tanárnak ezt a kettős felelősségét mindig a másik oldal közvetíti. Ez pedig – ahogy Nohl mondja – a pedagógiai élet alapvető antinómiája. Zero ebben az antinómiában látja a pedagógiai kapcsolat (Bezug) lényegét. A pedagógiai attitűd lényege mondjuk a tantárgyak változásában, önállóságuk mértékében rejlik, ami aktívra vagy passzívra készteti őket. A pedagógiai kapcsolatok elemzésének kiválasztott szempontjai azonban tükrözik tantárgyaik interakciójának valós jellemzőit, valamint aszimmetriájukra vonatkozó megjegyzést: egyrészt a tanár tapasztalatát és tekintélyét, másrészt a tanárba vetett bizalmat. diák.

Nagyon közel áll G. Nol álláspontja, az oktatás fogalma John Dewey(1859-1952). J. Dewey különbséget tett formális és nem formális oktatás között. A formális a tanterv szerint, az informális pedig a létkörnyezet hatásának eredménye. Az amerikai kutató felfogása szerint a lakókörnyezet a legfontosabb a nevelés eszközei közül: „csak egy módon tudják a felnőttek tudatosan irányítani a fiatalok nevelését – a cselekvésüket irányító környezet ellenőrzésével, ill. ezért gondolataikat és érzéseiket." „Amikor az iskolák elszakadnak azoktól az oktatási feltételektől, amelyek az iskolán kívüli környezetben bizonyították hatékonyságukat, a nevelés társadalmi szellemét óhatatlanul könyvszerű és álintellektuálisra cserélik.<…>A doktrína ilyen elképzelése társadalmi értelmének elvesztéséhez vezet, ami - mind a fiatalok, mind az érett emberek számára - csak olyan tevékenységekben való részvétel révén merül fel, amelyek közös érdekkel és értékkel bírnak számukra.

A „tapasztalat” fogalma kulcsszerepet játszik J. Dewey oktatási koncepciójában. „... A tapasztalatból való tanulás képessége, abból megőrizni mindazt, ami később jól jöhet, ha nehézségekkel szembesülünk” – hívja fel a kutató plaszticitás.„Azt jelenti, hogy a korábbi tapasztalatok eredményei alapján cselekedeteinket megváltoztathatjuk, szemléletet alakíthatunk ki. Plaszticitás nélkül lehetetlen lenne a képességek elsajátítása.” Így J. Dewey oktatásának fő fogalma a koncepció az oktatás peresztrojkaként. Az oktatás folyamata „a tapasztalatok állandó átszervezése és átstrukturálása”. „... A tapasztalat értékét bármely szakaszban az határozza meg, hogy valójában mit tanulunk, és ebből a szempontból az életben az a legfontosabb, hogy minden pillanatát a saját jelentésének megértésével töltsük fel. Az oktatást tehát úgy definiálhatjuk, mint a tapasztalat átrendeződését vagy átrendeződését, amely kiterjeszti a jelentését, és növeli az ember azon képességét, hogy megválassza a későbbi tapasztalatok irányát. A fenti definíció jellemzi folyamat oktatás, és eredmény ez a tanuló által az élettér kialakításában elért tudatos önállóság mértéke.

A környezet személyre gyakorolt hatásának korlátozása - a „perszonalizmus” tanának pátosza Emmanuel Mounier(1905-1950). Megosztjuk a személyiség fogalmát spirituális lény, amelyet a létmód és a létében való függetlenség alkot. Álláspontjaink egybeesnek a nevelés céljának megértésében: „személyiséget ébreszteni az emberben”, és nem engedelmeskedni a társadalmi környezetnek, az életbe aktívan beavatkozó személyiséget kialakítani.<…>A nevelés és oktatás nem korlátozódik az iskolára, és a tanórán kívüli oktatásra terjed ki, amelyet az állampolgársá és alkotóvá formáló célok vezérelnek. Az iskolán kívüli nevelést természetesen nemcsak az „állampolgár-teremtő célok” vezérlik, hanem az oktatásban betöltött szerepének felismerése önmagában is fontos.

Nagyon értékes gondolat hangzott el annak idején L. Lavelle(1883 - 1951): az önképző képesség az ember fő képessége. Tudni kell azonban, hogy ez a képesség hogyan valósul meg az emberi életben. Hiszen az önformálás nem „az egész világ más embereivel közös formáció”, amely az embert szubjektummá és igazi személyiséggé teszi. Az egzisztencialisták „valódi létezése” magában foglalja az önképzés aktusát? Ez igaz G. Marseille(1889 - 1973), amely szerint "a szó teljes értelmében csak egy van, aki normákat hoz létre magának, és azokhoz társul". Azt persze lehet mondani, hogy „aki megalkotja a saját normáit és azokhoz kapcsolódik”, önmagát alkotja meg. Talán nincs is más módja annak, hogy formáld magad. Akkor igaza van G. Marcelnek, aki azt állítja, hogy "ha egy személy nem alkotna stabil struktúrákat, akkor nem lenne más, mint a változások folyamatos folyama". E képződmények korunk léptékét azonban jelentősen befolyásolja a globalizáció jelensége.

Általában egyetérthetünk az önképzés folyamatának megértésével N. Abbagnano(1901-1990). „Abbagnano számára az emberi tevékenység az előfeltétele, amely lehetővé teszi az igazi emberi lény feltárását. Ennek a tevékenységnek köszönhetően az ember először teremti meg önmagát, és válik az Én-vé, i.e. egy egység, amely nem vész el a válás folyamában, hanem önmagát formálja és hozza létre.”

A fenti állításokból kitűnik, hogy az önalakítás azon alapul, hogy az élet változó tartalmának stabilitási formákat adunk, és ennek eredményeként a cselekvési szabadság önkorlátozását. De ennek a folyamatnak van egy árnyoldala, amit A.P. Ogurcov és V.V. Platonov, a nézeteket képviselő J.P. Sartre(1905-1980). „Az ember nem valami stabil, nincs előre meghatározott karaktere, egyáltalán nem valamiféle stabil entitás.<…>Ezért az ember igazi lényege az önteremtő szabadságban rejlik, amelyben önmaga okozójává válik.<…>Csak az ember szabad elhatározása révén válik azzá, amilyen. Az ember a saját projektje. Azonban Zh.P. Sartre szerint „a projekt révén az ember azt javasolja, hogy egy bizonyos objektív totalitásként hozza létre magát a világban”. Munka, cselekvés vagy tett által az ember tárgyiasítja önmagát. „Ez a közvetlen kapcsolat a Más, mint én, amely az adott és konstituált elemek mögött található, önmagunk állandó létrehozása munkával és gyakorlatés ott van az igazi felépítésünk...". „Önmagunk folyamatos felépítése munka és gyakorlat”, természetesen stabilitást ad az életünknek, de lehetséges reflexió nélkül, a munka és gyakorlat következményeinek tudatosítása nélkül, vagyis lehet tudattalan önformálás. Nyilvánvalóan lehetetlen az ilyen alkotást valódi szerkezetünknek tekinteni, távolról sem meríti ki az önképzés emberi erőforrásait.

Tanulmányunk szempontjából különösen érdekes az oktatás problémáinak megértése Iván (Iván) Illich(1926-2002). I. Illich a "Felszabadulás az iskoláktól" című könyvében ("Deschooling Society", 1977) bírálta az iskolát, mint társadalmi intézményt. Kritikájának célja a meglévő sztereotípiák lerombolása: „az iskola megtanítja összekeverni a tanítást a tanulással, azt a gondolatot ébreszti, hogy az oktatás abból áll, hogy osztályról osztályra haladunk, hogy a diploma a tudás szinonimája, hogy a helyes nyelvtudás lehetővé teszi. hogy mondj valami újat”. „Az iskolák általában becsempészik azt, amit Illich hívott passzív fogyasztás, a fennálló társadalmi rend kritikátlan elfogadása, éppen a tanulókra háruló fegyelem és szabályozás miatt. Ezeket a leckéket nem tudatosan tanítják: az iskolai rutinban és szervezésben benne vannak. Ez rejtett program arra tanítja a gyerekeket, hogy az életükben az a szerepük, hogy „ismerjék a helyüket, és csendben üljenek benne”.

Dmitrij Rogozin, a Moszkvai Társadalom- és Gazdaságtudományi Felsőiskola Szociológiai Karának dékánjának nyilatkozata az oktatás másik titkát tárja fel: „De, ahogy én értem, a legnagyobb dühvel és szenvedéllyel - a hívő szenvedélyével, mert pap volt, és ez nyilvánvaló volt - támadta a kötelező terveket, a naplókat, az osztályzatokat. Mindig úgy tűnt neki, hogy így a srácokat arra tanítják, hogy becsapják a tanárt, nos, végül nem tudást szerezni, hanem alkalmazkodni az oktatási rendszerhez és az osztályozási rendszerhez.

Illich I. jelzését, miszerint „az ember elsősorban a tanórán kívüli tapasztalatból és a mesterrel való interperszonális kommunikáción alapuló szakmai gyakorlatból szerzi meg a tudást”, nem érthetjük szó szerint, hiszen a tanár lehet a mester, akivel a hallgató kommunikál. Valószínűleg a tanuló tanórán kívüli világa más lehetőségek, más értékek, más cselekvések világa, esetleg az iskola világával versengve, választási helyzetet teremtve a tanuló számára. Az I. Illich által javasolt "hálózati" oktatási modell a különféle iskolákban vagy körökben tanuló, munkahelyi vagy szabadságon tanuló személy oktatásának valós folyamatait tükrözi. Az egyén kezdeményezőkészségének, függetlenségének érvényesülése, amelynek szükségessége I. Illichnek fontos, teljesen összhangban van az orosz oktatás reformjának feladatairól alkotott felfogásunkkal.

I. Illich hasonló gondolkodású emberei között van egy brazil tanár is Paolo Freire(1921-1997). Nevelésfelfogása iránti vonzódásunk annak köszönhető, hogy megfogalmazza a reflexív tudat kialakulásának problémáját, amely számunkra is jelentős, kulcsfontosságú az emberek előítéletektől való megszabadulása és tudata megvilágosodása szempontjából. „... Freye az oktatás céljaként a tudatosság növelését terjeszti elő. A tudatosság egybeesik a modern iskolában fennálló alapvető egyenlőtlenség kritikai tudatával és az oktatásért való társadalmi felelősségvállalással. Vegyük tudomásul a P. Freire által kiosztott tudatszinteket: az alsó típus a mindennapi szükségletek kielégítésére korlátozódik, a köztes típust a fatalizmus és a naivitás jellemzi, a magasabb típust felelősségteljes, párbeszédes, aktív.

A nyelvi kódok doktrínája az emberi nevelés társadalmi természetének feltárására irányul Basil Bernstein(szül. 1924). Tanításának gondolata az, hogy a különböző társadalmi státuszú családokból származó gyerekek különböző kódokat vagy beszédformákat alakítanak ki, amelyek befolyásolják iskoláztatásukat. „Bernstein szerint a munkáscsaládból származó gyerekek beszéde képviseli korlátozott kód - olyan nyelvhasználati mód, amely kimondatlanul hagy sok olyan feltevést, amelyekről a beszélők feltételezik, hogy mások ismerik. A korlátozott kód a beszéd egy fajtája, amely saját kulturális környezetéhez kötődik.<…>A korlátozott kód formájú nyelv inkább hétköznapi eseményekről beszél, mintsem elvontabb fogalmak, folyamatok vagy összefüggések tárgyalására.<…>A középosztálybeli gyerekek nyelvi fejlődése éppen ellenkezőleg, Burstein szerint az asszimilációhoz kapcsolódik bonyolult kód- olyan beszédstílus, amelyben a szavak jelentése egyénre szabható, hogy megfeleljen az adott helyzet jellemzőinek.<…>Bernstein szerint azok a gyerekek, akik megtanultak bonyolult kódokat, jobban képesek megbirkózni a formális iskoláztatás nehézségeivel, mint azok, akik egy korlátozott kódot tanultak meg.

B. Bernstein tanításait ki lehet (kell) egészíteni azzal, hogy figyelembe vesszük a játéktevékenység, különösen az intellektuális játékok szerepét a gondolkodás típusának kialakításában.

Ismeretes a gyermek fejlődési környezetének befolyása a szakmai tevékenység megválasztására is. Például a mezőgazdasági egyetemeken ott van az "ember a földről" kifejezés, nem véletlenül vannak profi dinasztiák.

A nevelés fogalmainak rövid áttekintése végén, amely legalább részben egybeesik a mi lényegi felfogásunkkal, még egy fogalomra fogunk összpontosítani, amelynek célja az ember mindkét természetes törekvése – a szabadság, a mozgás, a kíváncsiság, az önkifejezéshez, a kommunikációhoz, a szaporodáshoz, és a mesterséges - a reflexióhoz, a tudáshoz, a sikerhez. Olyan koncepcióról beszélünk, amely a pedagógiai kapcsolatok természetének jelentőségét az ember nevelése szempontjából megérti, a tanulók önállóságának és reflexiójának kialakításának szükségességét tudatosítja. Ennek a koncepciónak a szerzői Carl Rogers(1902 - 1987) és Jerome Freyberg- Amerikai kutatók.

A koncepció megalkotásában külső tényezőként szerepelt az emberi életkörülmények, a tudományos ismeretek tartalmának, az oktatás technikai eszközeinek változásának egyre gyorsuló üteme. Az új körülmények között az oktatásnak új problémát kell megoldania - meg kell tanítania az embert az önálló tanulásra. A probléma megoldása a meglévő oktatási módszerekkel nem érhető el. Először is, K. Rogers és D. Freiberg szerint be kell látni, hogy „a tanítási funkciók... túlbecsültek”. "A tudás tanításának (bemutatásának) van értelme változatlan környezetben". „Egy teljesen új helyzettel állunk szemben, amelyben ha túl akarunk élni, akkor a tanulás lesz a cél a változás és a tanulás elősegítése.<…>Változékonyság, dinamikus (nem statikus) tudásba vetett bizalom – ez az oktatás egyetlen ésszerű célja a modern világban.

A tanulás elősegítését a szerzők olyan folyamatként értelmezik, „amelyen keresztül mi magunk is megtanulhatunk élni és hozzájárulni a tanuló fejlődéséhez. Úgy gondolom, hogy a facilitatív típusú tanulás lehetőséget ad a bekerülésre változó folyamat, kipróbálni, megtervezni és rugalmas válaszokat találni az emberiséget ma foglalkoztató legsúlyosabb kérdésekre. De vajon tudjuk-e, hogyan érhetjük el az oktatás ezen új célját? Vagy láthatatlan...? A válaszom a következő: egészen biztosan ismerjük azokat a feltételeket, amelyek az embert mint egész embert önálló, komoly, oknyomozó, elmélyült tanításra késztetik.<…>Tudjuk… hogy az ilyen típusú tanulás megszervezése nem a vezető tanítási készségén, nem egy adott terület ismeretein, nem tanterv-tervezésen, nem audiovizuális vagy programozott tanuláson, nem előadásokon és bemutatókon, és nem a bőségen alapul. bár e tényezők mindegyike így vagy úgy értékes forrásként használható. Nem, a komoly tanulás elősegítése a segítő és a tanulók közötti személyes kapcsolat bizonyos pszichológiai jellemzőitől függ. A következő tulajdonságok adnak némi fogalmat a segítőről:

- hitelesség facilitátor, azaz személynek kell lennie, és nem kell társadalmi szerepet játszania; a tanár egy valós személy, nem egy steril cső, "amelyen a tudás egyik generációról a másikra áramlik" .

- jóváhagyás, elfogadás, bizalom: a tanuló érzéseinek, véleményének, személyiségének, mint hibás embernek a jóváhagyása; „alapvető bizalom” a tanulóban, hit a képességeiben.

- empatikus megértés akkor játszódik le, amikor „amikor a tanár képes belsőleg megérteni a diák reakcióit, amikor érzi, hogyan érzékeli a tanuló az asszimilációs folyamatot...”. Az empatikus megértés nem értékelő megértés.

Röviden, a facilitátorok katalizátorok, tanulási motivátorok, felszabadítják a tanulókban rejlő lehetőségeket. Így a szerzők úgy vélik, hogy „ha olyan polgárokat akarunk, akik konstruktívan tudnak létezni a változó világ kaleidoszkópjában, fel kell szabadítani gyermekeinket, lehetővé kell tenni, hogy önálló tanulókká váljanak. …Ez a fajta tanuló fejlődik legjobban (amennyire ma már tudjuk) a növekedést elősegítő, elősegítő kapcsolatban emberi» .

C. Rogers - D. Freiberg bemutatott koncepciója elméletileg nem teljesen új, sőt gyakorlati szempontból is sok olyan tanár van, aki megismerése után facilitátorként azonosította magát. Természetesen nem szükséges beszélni széles körű oroszországi elterjedéséről. A koncepció alkotói tükrözték pszichológiai paramétereit, a mi feladatunk filozófiai alapjainak megértése.

Tehát K. Rogers és D. Freiberg először is a tanítás értelmének újragondolását javasolja a tanulásban, ezt a cselekvést a technológia, a tudomány és a tudástartalom felgyorsult fejlődésével indokolva. Egyetértünk, hogy megérett a tanítás szerepének felülvizsgálata. Figyelembe kell azonban vennünk, amit a koncepció készítői nem tesznek, bármilyen természetes vagy társadalmi folyamat fenntarthatóságának mozzanatát. Mindenesetre az új oktatási módszerekre való áttérésnek fokozatosnak kell lennie, miközben a régi minőséget meg kell tartani az újban.

Másodszor, tisztában kell lennünk az ember természetes és mesterséges törekvéseinek megismerésében rejlő kölcsönhatásokkal. Lehetséges, hogy természetes törekvések állnak a mesterséges törekvések hátterében, nyilvánvaló, hogy kölcsönhatásuk dialektikája nem kellően tanulmányozott.

Harmadszor, a tanulók önállóságának fejlesztésének tétjét össze kell kapcsolni a reflexió fejlesztésével, hogy elkerüljük az esetleges társadalmi konfliktusokat felnőtt életükben.

A nevelésfilozófiai tanítások és fogalmak áttekintése lehetővé teszi, hogy általános képet adjunk a 19-20. századi gondolkodók nevelésfelfogásáról. Az emberi nevelés elemzése azon alapul, hogy természeti (természetes) és egyben mesterséges (egyéni, társadalmi és társadalmi) lényként értelmezzük, amely testtel, értelemmel, szellemi és szellemi tulajdonságokkal rendelkezik. Az emberi nevelés a stabil és változékony tulajdonságok megszerzésére, azok ellentmondásos egységének megszerzésére, az önállóság kialakítására és az ember fejlődésében való tudatos részvételére összpontosít. Ahogy az ember felnő, élettevékenységének tere folyamatosan bővül, egyre több lehetőséget biztosítva számára életvilága gazdagítására. A legtöbb kutató az oktatást olyan folyamatnak tekinti, amely nem csak egy iskola, egyetem falain belül zajlik, hanem az ember életvilágának terében. A tanítástörténeti kirándulás véleményünk szerint megerősítette annak jogosságát, hogy a nevelést olyan folyamatként értelmezzük, amelyben az ember tudatosan önállósodik élete tereinek, korszakainak, múltjának, jövőjének és jelenének elsajátításában. A nevelési doktrínák felé való fordulás másik eredménye a tanulmányozásának különféle paramétereinek kiválasztása, mint például az önállóság fejlettségi szintje, a reflexió, a természetes és mesterséges, a stabil és változékony tulajdonságok aránya, az élettér és az idő fejlődése. egy ember életét. A legtöbb kutató nem ment át az excentricitás törvénye mellett emberi lét, tartalmát a maguk módján fejezték ki: L. Feuerbach - a vallásos tudat kialakulásának példáján, K. Ushinsky - a lélek veleszületett tevékenységvágyának példáján, V. Pareto - a "társadalmi" fogalmaival. egyensúly” és „az integritás érzése”, V.V. Bibikhin - azzal a feladattal, hogy "megtalálja magát a világban", E. Husserl - az objektivizmus / szubjektivizmus fogalmai közötti kapcsolat elemzésével. Ez a példasor magában foglalja az ember lényegének K. Marx általi kifejezését is, mint az ember egységét társadalmi kapcsolatainak világával. Jelentős produkció a J.-P. Sartre az önképzés erőforrásainak kérdéséről. A munkaerő oktatásban betöltött szerepének kérdése nyitott marad. A neveléstudomány feltárt problémái és paraméterei szolgálnak alapul az oktatás szocialitásának vizsgálatához, amelyre most rátérünk.

480 dörzsölje. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Szakdolgozat - 480 rubel, szállítás 10 perc A nap 24 órájában, a hét minden napján és ünnepnapokon

Krashneva Olga Evgenievna Nevelésfilozófia: A tárgykör társadalomfilozófiai elemzése: szakdolgozat... a filozófiai tudományok kandidátusa: 11.00.09. - Rostov-on-Don, 2005. - 179 p. RSL OD,

Bevezetés

CH.1. AZ OKTATÁS JELENSÉGE A TÁRSADALMI ESZMETÖRTÉNETBEN, A TÁRSADALMI-KULTURÁLIS FOLYAMAT ÉS A FILOZÓFIAI REFLEKCIÓBAN 14

1.1. Oktatás a pedagógiai és társadalomfilozófiai eszmerendszerben 14

1.2. Oktatás a szociokulturális folyamatban 32

1.3. Filozófia és oktatás 53

CH.2. AZ OKTATÁSFILOZÓFIA MINT TÁRSADALMI JELENSÉG ÉS TUDOMÁNYOS IRÁNY 75

2.1. Nevelésfilozófia: eredet, periodizáció és tantárgyi terület 75

2.2. A nevelésfilozófia társadalomfilozófiai módszertana 106

2.3. Nevelésfilozófia és filozófiapedagógia: Források a módszertani kultúra fejlesztéséhez... 137

KÖVETKEZTETÉS 156

IRODALOM 161

Bevezetés a munkába

A kutatási téma relevanciája. A 21. század kihívása, amely közvetlenül az oktatáshoz kapcsolódik, az oktatás természetes funkcióinak felébresztése, mint a tudás, az egyén és a társadalom egésze mentalitásának formálása, korrekciója, és szükség esetén átalakítása legfontosabb szférája. . Az elkövetkező 21. század kihívásának másik jelentős összetevőjének lényege, hogy felismerjük a civilizáció fejlődésének mozgatórugóinak mély alapjait, és ezeket az alapokat aktívan befolyásoljuk az emberiség erkölcsi, szellemi fejlődése irányába.

Az oktatás legsúlyosabb problémája a világos és átgondolt politika e téren való tényleges hiányával, valamint az ilyen politika prognosztikai, filozófiai indoklásának hiányával függ össze. Ehhez azonban kiemelten kell kezelni a tudományos ismeretek egy új ágának - az oktatásfilozófiának - a tényleges kialakításához kapcsolódó kérdések teljes komplexumának fejlesztését.

A jövő oktatásának valóban grandiózus problémái alapvető változtatásokat igényelnek az oktatás lényegének megértésében, az oktatási tevékenységek prioritásainak meghatározásában. De alapvető átalakítások ezen a területen csak akkor lehetségesek, ha először megoldódnak azok a leggyakoribb oktatási problémák, amelyek meghatározzák az oktatás szerepét és helyét a globális civilizációs problémák megoldásában.

Az oktatásról való reflexió a modern filozófia egyik megkülönböztető jegye. Ennek az az oka, hogy a 21. századi társadalom a tudományos és technológiai forradalom hatására információs jelleget kap, és éppen ez határozza meg állapotát és kilátásait. Így válik szekcióvá a nevelésfilozófia modern körülmények között filozófiai tudomány. Kölcsönhatásban Val vel

4 pedagógiát, pszichológiát, szociológiát és egyéb bölcsészettudományokat vizsgálja az oktatás tartalmát, céljait és kilátásait, feltárja társadalmi értelmét és szerepét mind az emberi társadalom egészének, mind az egyes országok és népek sorsának alakulásában.

A nevelésfilozófia létezésének lehetőségét az határozza meg, hogy maga a nevelési szféra egyetemes filozófiai problémák forrása. A nevelésfilozófiának pedig az a fő feladata, hogy tisztázza, mi is a nevelés, és azt (ha lehet) igazolja az ember és szükségletei szempontjából.

A nevelésfilozófia a neveléssel kapcsolatos filozófiai tevékenység egyik formája. Az oktatás megértését tisztázni kell. Ennek a filozófiai tevékenységnek az a célja, hogy mentálisan azonosítsa a nevelés megértésében a leglényegesebbet, ami meghatározza annak fejlődését, értelmezését minden, a gyakorlatában érdekelt társadalmi szinten, sőt, generálja is.

A mai nevelésfilozófia lényege - a tudás kulcsszerepének meghatározása a modern civilizáció fejlődésében - nem csupán egy bizonyos profilú szakemberek helyes és mély reflexiói, nem csupán az oktatásszervezők kulcsfontosságú beállítása. Ez elengedhetetlen a hatékony társadalomirányítási rendszerhez, a hatékony gazdálkodáshoz és a társadalom önfenntartásához. A nevelésfilozófia válasz az oktatás válságára, megértésének és intellektuális támogatásának hagyományos tudományos formáinak válságára, a fő pedagógiai paradigma kimerülésére. A nevelésfilozófiai problémák fontossága ellenére a tudomány státuszának, feladatainak, módszertani alapjainak, speciális tantárgyi területté formálódásának kérdései, valamint a hazai realitásokhoz képest a filozófia fejlődésének periodizálásának kérdései. az oktatás és kialakulása szakaszainak tartalma, nem teljesen megoldott.

5
% - Ezek a problémák jellemzik a téma relevanciáját

szakdolgozati kutatás.

A kutatási téma tudományos fejlettségi foka.

A nevelésfilozófia tárgyai a legáltalánosabbak,
az oktatás működésének és fejlődésének alapvető alapjai,
meghatározva viszont a kritériumbecslések is elegendőek
általános, interdiszciplináris elméletek, törvények, törvényszerűségek, kategóriák,
fogalmak, kifejezések, elvek, szabályok, módszerek, hipotézisek, ötletek és tények,
oktatással kapcsolatos.
* Talán először a filozófiai legvilágosabb jellemzése

A pedagógia J. Comeniusé, aki az oktatás és a nevelés összekapcsolását szorgalmazta. J. Comenius után J. J. Rousseau és K. A. Helvetius beszél ugyanerről. A nevelésnek az emberi természetet átalakító erejéről írt. M. Montaigne. I. Pestalozzi részletesen megfogalmazza az oktatás természetes megfelelőségének gondolatát.

Kant úgy vélte, hogy a nevelés azt a feladatot tűzi ki maga elé, hogy az embert ügyessé, hozzáértővé és erkölcsössé tegye: a nevelés első értelemben „kultúra”, második értelemben „civilizáció”, harmadik értelemben „erkölcs”. Az oktatásnak művelnie, civilizálnia és erkölcsössé kell tennie az embereket.

Az oktatásfilozófia legnagyobb angliai képviselője, K. Peters vitathatatlannak tartotta, hogy az oktatás az ember megértéséhez, tudásához és fejlődéséhez kapcsolódik, és különbözik a képzéstől (mint tréning, coaching), amelyet az oktatásban használnak. bizonyos fix eredmény. A szociológia egyik megalapítója, M. Weber szerint minden korszak megköveteli a saját tanulási és nevelési értelmezését.

Az oktatásfilozófia mint a filozófiai tudás szférája, amely általános filozófiai megközelítéseket és gondolatokat használ a szerep és a főbb szempontok elemzésére.

az oktatás fejlődési mintái G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger munkáiban alakultak ki.

Az oktatás lényegét tanulmányozó modern kutatók közül kiemelendő F. T. Mikhailov, S. A. Ushakin, O. V. Badalyanets, G. E. Zborovsky, A. Zh. A. Kostyukov, N. A. Antipin, M. S. Kagan és más szerzők.

A legkifejezettebben az oktatási gyakorlat felé orientált formában (a pedagógia mint egy bizonyos filozófia gyakorlata) a megközelítést az SI valósítja meg. Gessen, B.C. Biblia, P.G. Shchedrovitsky, S. Yu. Kurganov és mások.

A filozófia és az oktatás összefüggésének problémái olyan szerzők kutatási érdeklődésének középpontjában állnak, mint T. L. Burova, I. I. Sulima, A. A. Zhidko, T. A. Kostyukova, D. Kudrya, I. N. Antipin, R. I. Alexandrova.

Az oktatás lényegének antropológiai megközelítése alakul ki náluk
V.P.Kaznacsejev, V.A.Konev, V.V.Saronov, A.P.Ogurcov, A.B.Orlov és
stb. A művekben az oktatás mint erkölcsi tevékenység szerepel
M. N. Apletaeva, R. R. Gabdulhakova, E. M. Glukhova. Pszichológiai megközelítés
megvalósítva A. Sarseniev, E. V. Bezcherevnykh, V. V. Davydov munkáiban,
R.R.Kondratieva. A probléma szociológiai aspektusát a művek tartalmazzák
G. E. Zborovszkij, A. I. Zimin, V. Ya. Nechaev, A. M. Osipov, A. N. Szosnyev,
V.N.Kuikina, F.E.Sheregi, V.G. Harcsova, V.V.Serikov.

A kulturológiai megközelítés V. T. Kudrjavcev, V. I. Szlobodcsikov, L. V. Skoljar, T. F. Kuznyecov, P. V. és mások munkáihoz kapcsolódik. Az „orosz eszmét” az oktatásfilozófiában P. B. Bondarev, P. A. G. Gagajev, P. A. G. Gagajev, A. I. A. N. Migunov és mások.

filozófia és filozófiai antropológia. Ezt az álláspontot mutatjuk be

a modern hazai kutatásokban S.A. Szmirnov,

V. L. Kosheleva, E. M. Kazin, S. A. Voitova, A. A. Voronin, N. G. Baranec,

L. I. Kopylova és mások.

A nevelésfilozófia mint alkalmazott tudás szerepének pozitivista felfogása (a megközelítés az angol-amerikai filozófiára jellemző), leginkább az empirikus-analitikai (kritikai-racionalista) tradícióhoz kötődik, hazánkban is vannak hívei a személye V.V. Kraevsky, G.N. Filonova, B.L. Vulfson, V.V. Kumarin és mások.

R. Lochner, V. Brezinka, I. Shefler, I.Kh. Hurst, R.S. Peter, A. Ellis,

J. Neller a nevelésfilozófiát reflexív területnek tekinti

elméleti pedagógia, metaelmélet a pedagógiai tudás szerkezetében,

kritikai és módszertani szintje, amely megteremti az előfeltételeket

a tanítási gyakorlat optimalizálása.

Ezt a megközelítést a legvilágosabban V.M. Rozina: a nevelésfilozófia nem filozófia vagy tudomány, hanem egy speciális terület a pedagógiai tevékenység végső alapjainak megvitatására, a pedagógiai tapasztalatok megvitatására és a pedagógia új épületének megtervezésére.

Az értekezés kutatásának célja egy szociális

a nevelésfilozófia tárgykörének filozófiai elemzése, státusza és kutatási feladatai.

A cél elérése érdekében az alábbi kutatási kérdéseket oldjuk meg a dolgozatban. feladatok:

Feltárja a nevelésfilozófia státuszának és célkitűzéseinek osztályozásának főbb hazai és külföldi megközelítéseit;

Az „oktatásfilozófia” kifejezés kifejezett eltérő jelentései;

azonosítsa a nevelésfilozófia főbb modern feladatait;

a nemzeti nevelésfilozófia periodizációjának tisztázása;

Tisztázza a filozófia kialakulásának szakaszainak tartalmát!
az oktatást a filozófiai irányba való fejlődése szempontjából
reflexiók az oktatásról;

Elemezze a filozófia fejlődésének fő irányzatait
oktatás.

Az értekezés kutatásának tárgya a nevelésfilozófia, mint a nevelés és az oktatási folyamat lényegének filozófiai tükrözésének egy formája.

Az értekezés kutatásának tárgya A nevelésfilozófia státuszáról és feladatairól a nevelésfilozófiai reflexióként való fejlődés irányában különböző megközelítések és koncepciók merülnek fel.

A kutatás elméleti és módszertani alapjai a konkrétság és a historizmus társadalomfilozófiai módszerein, szisztematikus és tevékenységszemléletén alapul.

A tanulmány konkrét céljaihoz az intézményi, strukturális és funkcionális elemzés módszereit, valamint a történeti pedagógia, a nevelésszociológia, a kultúratudomány, a humántudomány és a szociálantropológia, a szociálpszichológia és a személyiségpszichológia által kidolgozott módszereket, elképzeléseket és elveket használtuk. . A munka szinergikus, információs, kommunikatív, értéktani, fenomenológiai, hermeneutikai megközelítéseket is alkalmaz.

Az értekezés kutatásának tudományos újdonsága bekötött Val vel a nevelésfilozófia státuszának, feladatainak, periodizációjának és főbb fejlődési irányainak tisztázása.

1. A fő megközelítések a következők: a nevelésfilozófia, mint a filozófiai tudás szférája, amely általános filozófiai megközelítéseket és gondolatokat alkalmaz az oktatás szerepének és alapvető mintáinak elemzésére; az oktatás filozófiai elemzése,

9 a társadalom újratermelésének mátrixaként értelmezve; nevelésfilozófia mint filozófiai metafizika; pozitivista megközelítés a nevelésfilozófiához mint alkalmazott tudáshoz; nevelésfilozófia - nem mint speciális tudomány, hanem mint a pedagógiai tevékenység végső alapjainak megvitatásának speciális területe (a pedagógia filozófiája).

2. A „nevelésfilozófia” kifejezés tudományos-pedagógiai, módszertani-pedagógiai, reflex-pedagógiai, reflexiós-filozófiai, instrumentális-pedagógiai jelentéseit külön kiemeljük.

3. A hazai filozófia kialakulásának következő szakaszait állapították meg
oktatás, amely a fő hangsúlynak megfelelően
a tanulmányok neve a következő: ideológiai,
racionalizáló, kibernetikus, problematikus, párbeszédes,
ökológiai.

4. Történelmileg sajátos, értelmes
a nevelésfilozófia főbb állomásait kitöltve.

5. Bizonyított, hogy a nevelésfilozófia az irányba fejlődik
filozófiai reflexió kialakítása az oktatás problémáiról.

6. A nevelésfilozófia fő feladatainak meghatározása.
A következő rendelkezéseket terjesztik elő védekezésre:

1. A nevelésfilozófia státuszának és feladatainak megértéséhez a következő főbb megközelítések különböztethetők meg: A. A nevelésfilozófia mint a filozófiai tudás szférája, amely általános filozófiai megközelítéseket és gondolatokat használ az oktatás szerepének és fejlődési mintáinak elemzésére. B. Az oktatás filozófiai elemzése, amely a társadalom újratermelésének mátrixaként értelmezhető (szocialitás, társadalmi struktúra, társadalmi interakciós rendszerek, társadalmilag öröklött viselkedési kódok stb.). B. Az oktatásfilozófia mint filozófiai metafizika, a filozófiai ismeretek szélesebb területe a társadalomfilozófiához és a filozófiai antropológiához képest. D. A nevelésfilozófia, mint alkalmazott tudás szerepének pozitivista megértése

10 a pedagógiaelmélet szerkezetének, státuszának, az érték- és a leíró pedagógia összefüggéseinek vizsgálata, feladatainak, módszereinek és társadalmi eredményeinek elemzése. E. A nevelésfilozófia nem filozófia vagy tudomány, hanem egy speciális terület a pedagógiai tevékenység végső alapjainak megvitatására, a pedagógiai tapasztalatok megvitatására és a pedagógia új épületének megtervezésére.

2. A "nevelésfilozófia" kifejezést a szemantika jellemzi
kétértelműség, amelyet a vizsgálat szempontjai, az elemzési feladatok határoznak meg
és ennek a problémás területnek az állapota, ami lehetővé teszi számunkra, hogy kiemeljük a)
nevelésfilozófia mint tudományos pedagógia vagy neveléselmélet
(tudományos és pedagógiai szempont); b) a nevelésfilozófia mint
pedagógiai tudomány módszertana (módszertani és pedagógiai szempont); ban ben)
nevelésfilozófia mint a nevelés folyamatának megértése és annak
egy személy általános lényegének megfeleltetése (reflexív-filozófiai
vonatkozás); d) nevelésfilozófia, mint a pedagógiai elemzés eszköze
valóság (instrumentális és pedagógiai szempont).

3. Az első szakaszban (40-50-es évek) a nevelésfilozófia erre redukálódott
a szovjet iskolában létező gyakorlat ideológiai megszentelése
általános és szakképzés és oktatás. A másodikon -

Racionalizálás - az 50-60-as évek fordulójának szakasza. A pedagógiai kutatások megkezdték az oktatási folyamat fejlesztését az oktatás ésszerűsítésével annak hatékonyságának növelése irányába. Az 1960-as években a harmadik - kibernetikus - szakaszban az oktatásfilozófia szembesült azzal az igénysel, hogy a gyakorlatba olyan általánosan technokratikus formákat vezessenek be, mint az oktatás algoritmizálása és programozása, optimalizálása és irányítása. Az 1970-es években a negyedik - problematikus - szakaszban az oktatásfilozófia kezdett egy ilyen, a tisztán technokratikus kereteken túlmutató szemléletet alátámasztani.

Problémaalapú tanulásként, amely serkenti a tanulók kognitív tevékenységét. A problémaalapú tanulás kritikai reflektálása a pozíciókból történt

a személyes tevékenység megközelítés a pszichológiában és a rendszer-aktivitás megközelítés a filozófiában. Az 1980-as években az ötödik szakaszban az oktatásfilozófia aktívan fejlesztette ki a párbeszédes és kulturális paradigmákat. Az 1980-90-es évek fordulóján a hatodik - ökológiai - szakaszban az oktatásfilozófia a különböző fejlődő környezetek kölcsönhatásának kontextusában vizsgálja problémáit: a családtól az iskolán és az egyetemen át a szociálpszichológiai, szakmai-tevékenységig és információig. -szociogén.

4. Az első szakaszban az 1940-50-es évek fordulóján, bár a problémákat
a nevelésfilozófia még nem jelent meg önálló területként, minden
egyes elemeit tartalmazták az elméleti munkák
filozófia, pszichológia, pedagógia. A második szakaszban az 1950-es és 60-as évek fordulóján
években a filozófiai és oktatási feladatokat
tartalom. A harmadik szakaszban, az 1960-as és 70-es évek fordulóján,
oktatási programok, amelyeknek van filozófiai indoklása és
a filozófiai és oktatási szempontok különböző aspektusainak megragadása

A negyedik szakaszban, az 1980-90-es évek fordulóján a filozófiai és oktatási kérdések tudatosan fogalmazódnak meg, fejlődésében reflexiók, paradigmaváltások következnek be, a módszertani munkák típusait, mint koncepcionális sémákat tárgyalják az oktatási gyakorlat tervezésében. Az 1990-es évek ötödik - modern - szakaszában a nevelésfilozófia speciális tudásterületté formálódik, módszertani, elméleti és társadalmi alapjait szisztematikusan vizsgálják. A hatodik szakaszban a problémákra koncentrált. a szociokulturális és szociotechnikai szempontok közötti kölcsönhatás keretein belül

"humanisztikus pedagógia, reflektív pszichológia és megértő szociológia.

5. A nevelésfilozófia fejlődésének főbb globális trendjei
a következők: az oktatás szociokulturális paradigmáinak változása,
a klasszikus modell és oktatási rendszer válságához kapcsolódóan,

12 pedagógiai alapgondolatok fejlesztése a nevelésfilozófiában és nevelésszociológiában, a bölcsészettudományban; kísérleti és alternatív iskolák létrehozása; az oktatás demokratizálása, a folyamatos oktatás rendszerének megteremtése; az oktatás humanizálása, humanitarizálása és számítógépesítése; a képzési és oktatási programok szabad megválasztása; az iskolák és egyetemek függetlenségén alapuló iskolai közösség kialakítása.

6. A modern oktatás fejlődésének irányai és meghatározzák a nevelésfilozófia fő célkitűzéseit: 1). Az oktatás válságának, hagyományos formáinak válságának, a fő pedagógiai paradigma kimerülésének megértése; 2). A válság megoldásának módjainak és eszközeinek megértése. 3). A nevelésfilozófia a nevelés és pedagógia végső alapjait tárgyalja: a nevelés helyét és jelentését a kultúrában, az ember megértését és a neveléseszményt, a pedagógiai tevékenység jelentését és jellemzőit.

A tanulmány tudományos, elméleti és gyakorlati jelentősége meghatározza, hogy a munka elméletileg átfogja a modern oktatásfilozófia státuszát és feladatait, amely fontos alapja a modern oktatás lényegének, kilátásainak és a felsőoktatás modernizációs irányzatainak elemzésének. Ezek a pozíciók képezhetik az alapját az oktatási tevékenységek tervezésének és előrejelző forgatókönyvek kidolgozásának ezen a területen.

A disszertáció kutatásának eredményei felhasználhatók az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma számára az oktatáspolitikai irányok és azok végrehajtási mechanizmusainak kialakítása, valamint az oktatás modernizálásával kapcsolatos, bizonyítékokon alapuló politikai döntések kialakítására vonatkozó ajánlások elkészítésében, valamint a nevelésfilozófia és nevelésszociológia problémáival foglalkozó általános és speciális kurzusok kidolgozására .

A munka jóváhagyása. A disszertáció kutatásának főbb rendelkezéseiről a „Vezetési reformok a felsőoktatásban: trendek, problémák és tapasztalatok” című nemzetközi konferencián (Rosztov-

13 On-Don, 2004), a Rosztovi Állami Egyetem Szociológiai és Politikatudományi Karának végzős hallgatóinak, pályázóinak és doktoranduszainak módszertani szemináriumán "A társadalmi megismerés módszertana" (Rosztov a Donnál, 2004, 1. szám, Rosztov -on-Don, 2. szám, 2005).

Munka szerkezete. A disszertáció a bevezetőjükből, két-három bekezdésből álló fejezetből, a következtetésekből és az orosz és idegen nyelvű irodalomjegyzékből áll. A dolgozat teljes terjedelme 179 oldal.

Nevelés a pedagógiai és társadalomfilozófiai eszmerendszerben

Az oktatás fejlődésének elemzésére többféle megközelítés létezik. Az első megközelítés a nevelési célon alapult, amely a társadalomban a művelt ember normatív ideáljaként fogalmazódott meg. Ez az ág az élet minden területére behatol, de mindig beépül a megfelelő történelmi korszakba. Karl Mannheim elmondta, hogy az oktatás célját nemcsak a korszak, hanem az ország is tükrözi. Így az oktatás fejlődési szakaszait a normatív ideálnak megfelelően kell szemlélni.

Egy másik megközelítés szerint az oktatás fejlesztése a kultúra típusán alapul. E megközelítés támogatói Mead, Simon, Coombs (lásd 88.243; 139, 326; 92, 112). Azt állítják, hogy a civilizáció fejlődését a domináns típusok változása jellemezte, ennek megfelelően az oktatás, mint a kultúra fordítója is változik. A kultúrának három típusa van: a) posztfiguratív (a hagyományok, szokások, mindennapi gyakorlat kultúrája dominál, amikor a természetes társadalmi környezet a nevelés tárgya. Az ember a mindennapi munka során tanul. A tudás nem különül el a hordozótól) b) figuratív típus (a hagyományok kultúrája alacsonyabb rendű, mint a racionális tudás, normák, értékek, törvények kultúrájának helye. Az oktatás tömegessé válik és elválik a tudás forrásától. A fő feladat a tájékozottság kialakítása Társadalmunk ebben a szakaszban van), c) prefiguratív kultúra – posztindusztriális. A tudástermelés technológiája válik vezetővé. Ez a kultúra csak feltételezett. A normatív ideál az a tudást generáló ember, aki képes önállóan eligazodni az oktatásban és a nevelés útján létrejött információáramlásban. Ezt a gondolatot a jövőben "antropológiai-pedagógiai"-nak nevezzük. Valójában az antropológiai és pedagógiai gondolat már az ókori világ tanítóinak reflexióiban is látható. A tanár akkoriban többet jelentett, mint most. Nemcsak a tantárgy tanára volt, hanem „bölcs”, „tudós” ember is.

Itt és lent az első számjegy a forrás számát jelöli a hivatkozáslistában, a második a vessző után - az idézett oldal számát; a pontosvesszővel elválasztott számok különböző forrásokat jelölnek. Az antropológiai és pedagógiai gondolat legvilágosabb leírása J. Comeniusé, aki azt írta, hogy minden embernek nevelésre van szüksége ahhoz, hogy ember legyen (lásd 1, 476).

Comenius után Rousseau és Helvetius ugyanarról beszél, majd az antropológiai-pedagógiai gondolat a pedagógiai világkép közös helyévé válik. Az oktatási diskurzus második gondolata az oktatás természetes konformitása. Ennek megfelelően a pedagógiai erőfeszítéseket a tanuló természetének, fejlődésének jellemzőinek ismeretében kell közvetíteni. Már Montaigne is azt írta, hogy nehéz átalakítani azt, amit maga a természet fektet az emberbe, és azt is, hogy figyelembe kell venni a tanuló jellemét és egyéniségét. I. Pestalozzi részletesen megfogalmazza az oktatás természetes megfelelőségének gondolatát. „A nevelés művészetének eszközeinek összessége – írja Pestalozzi –, amelyeket az ember erőinek és hajlamainak természetes kibontakoztatására használnak, ha nem is világos tudást, de mindenesetre megélhetést jelent. az út belső érzése, amelyet a természet maga követ, fejleszti és formálja erőinket. A természetnek ez a menete az örök, változatlan törvényeken nyugszik, amelyek mindegyik emberi erőben rejlenek, és mindegyikben a saját fejlődése iránti ellenállhatatlan vágyhoz társulnak. Fejlődésünk egész természetes menete nagyrészt ezekből a törekvésekből következik” (uo. 512. o.).

Az elemzés azt mutatja, hogy a pedagógusok a természetnek való megfelelést mindig is kétféleképpen értelmezték: egyrészt a filozófiában, később a pszichológiában azonosított személy változásának és fejlődésének törvényszerűségeként, másrészt az emberben ilyen természetes tervként. ami igazolja az oktatás természetét és „logikáját”.

Az oktatási diskurzus harmadik gondolata - a tanuló oktatási tevékenységének ösztönzése - közvetlenül kapcsolódik az utóbbi személyiségének felismeréséhez. A tanulói aktivitás követelményét azonban csak századunk elejére tűzték speciális oktatási célként (lásd 165, 316).

A nevelési diskurzus negyedik gondolataként az iskola gondolatát lehet kiemelni, amely viszont számos alapvető pedagógiai gondolatra bomlik: iskolai rend vagy -szervezés, fegyelem, nevelési célok, oktatás tartalma. , tanítási formák és módszerek (lásd 32).

Az oktatási diskurzus következő gondolata a pedagógiai gyakorlat gondolatának tekinthető, amely viszont a pedagógiai művészet, a gondolkodás és a tudomány eszméire bomlik (lásd 20, 43).

Végül az oktatási diskurzus egyik fontos gondolata az oktatás és a nevelés közötti kapcsolat megértése. Sok angolul beszélő szerző számára az "oktatás" és a "nevelés" fogalma szorosan összefügg. E tekintetben nehéz lehet megfelelően lefordítani oroszra az angol „education” („nevelés”, „oktatás”) szót, mivel a szerzők – amint az számos, például oktatásfilozófiáról szóló könyv tartalmából következik ezt a kifejezést egyformán értsd problémaként személyiségneveléssel, jellemneveléssel, . az ember felkészítése a közéletben való részvételre, maga a felfogásunkban való nevelés, ismeretek és készségek megtanítása, szakképzés, képzés és számos egyéb szempont (lásd 1.236).

Filozófia és oktatás

A filozófia és az oktatás kapcsolata számos problémát érint, de ezek között két fontos elméleti szempont különíthető el. Az első szempontot főként maguk a filozófusok mutatják be, és problémaként fogalmazható meg a filozófiának az oktatási folyamathoz való viszonyáról.

Nyilvánvalóan a rész címében felvetett probléma

A disszertáció kutatása "többrétegű tortává" válik, és ebből a szempontból nagyon feltételesnek tűnik az a feltételezés, hogy ezeknek a többrétegű kapcsolatoknak melyik aspektusa fejti ki legfontosabb oldalait. Ez csak egy része a filozófia és az oktatás kapcsolatának egyik elméleti aspektusának, mert ezen az amúgy is többrétegű kapcsolaton túl továbbra is felmerül a kérdés, hogy az oktatás milyen kifejezésekkel magyarázható: mint rendszer, mint szervezet és struktúra, mint társadalmi intézmény, mint szociokulturális jelenség, mint társadalmi folyamat. És még ebben a szövődményben a probléma, amely kifejezetten ad

nehezen számszerűsíthető többdimenziós volta, az oktatás mint elemzés tárgya számos „altárgyra” oszlik: oktatási szintek, oktatástípusok, oktatástípusok, oktatási formák (lásd Golota A.I. Az oktatási reform filozófiai vonatkozásai // Vestnik MEGU M., 1997, 2. szám, 78-79.

A második szempont az. ez bizonyos nézőpontok, érvek és fogalmak vonzása, amelyeket „filozófiának” nevezhetünk, és amelyek funkcionális céljuk szerint az oktatási stratégiák egyes elemeinek vagy azok egészének struktúrájának alátámasztására (legitimizálására) hivatottak. A filozófiai kijelentések ezen funkciója

általában azzal magyarázzák, hogy a filozófia az, amely számos korlátozó fogalmat alkot (például „ember”, „társadalom”, „oktatás”).

Nyilvánvaló, hogy az ilyen igazolások sokdimenziós jellege is kétségtelen (lásd Denisevich M.N. Toward a new philosophy of humanitárius oktatás // XXI. század: Oroszország jövője és a filozófiai dimenzióban. Jekatyerinburg, 1999, 119. o.).

E koncepciók alapján az oktatás lényegéről és céljairól egy elképzelés épül fel, ami viszont lehetővé teszi, hogy a pedagógia, neveléslélektan stb. utakat és módszereket dolgozzon ki e célok elérésére. Ugyanakkor ezt a reprezentációt nem kell kifejezetten kifejeznie egy filozófusnak, hanem bármely oktatási rendszer vagy annak átalakulása kifejezetten vagy implicit módon egy bizonyosfajta „filozófiai” feltevések alapján jön létre. Az alkalmazott és szervezési oldal, főként e két szempont közül az első, a filozófia jelenlétének jellege és mértéke az oktatási intézményekben és programokban. Az elméleti szempontok bizonyos lényeges mozzanatai befolyásolják ezeket az alkalmazott problémákat, de ez utóbbiakat számos egyéb tényező is meghatározza (lásd 65., 80. hivatkozás).

E tényezők közé tartozik különösen a kulturális önazonosítás tényezője és a filozófia szerepe azon értékek listáján, amelyeket kulturális örökségnek minősítünk. Ez utóbbi esetben egyaránt beszélhetünk „nemzeti” önazonosításról (például a német vagy francia kultúrában a filozófia más pozíciót foglal el, mint az amerikaiban), és például az „európai kultúrában” való részvételről, mint olyanról. , ahol a filozófia egyébként alapvetőbb elem, mint mondjuk a keresztény vallás (amennyiben az európai kultúra az ókor kultúrájának örököseként fogja fel magát). (lásd 57, 236).

A filozófia és az oktatási intézmények kapcsolatának története az európai kultúrában, amely a pitagoreusoktól, szofistáktól, Platón Akadémiájától és Arisztotelész Líceumától ered, természetesen nem homogén. Fénykornak nevezik, amikor a filozófiának sikerült harmonikusan beilleszkednie az oktatási intézményekbe (ilyen például a 13. század, amikor a középkori „értelmiségiek”, mint például Aquinói Tamás tevékenykedtek az Európa-szerte alakuló egyetemeken, valamint a a német klasszikus filozófia korszaka), és a hanyatlás korszaka, amikor az élő filozófiai gondolkodás az oktatás intézményeit a skolasztikus formákban és a társadalmi kiváltságokban megfagyva hagyta, szűk elit körökbe koncentrálva, a hivatalok, sőt katonai sátrak elzárt csendjébe (R. Descartes) .

A racionalitás filozófiai típusa ráadásul meglehetősen bonyolult és történelmileg változékony kapcsolatban áll az emberi megismerés és cselekvés más formáival, mint a vallás, a tudomány, a társadalmi és politikai gyakorlat. A dolgozatnak ebben a részében csak néhány, ehhez kapcsolódó pontot érintünk filozófiai szempontok oktatást a jelenlegi hazai helyzet kontextusában, valamint (a cikk második részében) megpróbáljuk kifejteni azokat a nagyon általános gondolatokat és motivációkat, amelyek de facto inspirálják a jelenlegi oroszországi reformista tevékenységet (35, 446).

A „modern helyzet” alatt az európai liberális értékek felé orientált demokratikus jogállamot értünk, ahol a politikai hatalom el van választva az egyháztól, és társadalomtervezés és; a vezetői döntéseknek van egy racionális típusú legitimációja.

Ma a filozófiát egymással párhuzamosan létező heterogén irányzatok képviselik, amelyek némelyike (rendszertani elveik szerint) kevéssé hasonlít egymásra – beleértve a filozófia hagyományos univerzalista állításait is. Ezeknek az irányzatoknak megvan a maguk jól körülhatárolható nemzeti-állami és intézményi színtere, és annak ellenére, hogy az egy ideje elterjedt nézet, hogy ezek a határok hajlamosak eltörlődni, a világban csak nagyon kevés filozófus rendelkezik mély tudással. több irányzat problémáiról, és az ilyen eklektika nyilvánvalóan nem vált ki szimpátiát konzervatívabb társaiból.

Nevelésfilozófia: eredet, periodizáció és tantárgyi terület

A „nevelésfilozófia” kifejezés gyakran megtalálható az oktatással kapcsolatos szakirodalomban. Köztudott, hogy számos országban, így hazánkban is, aktívan keresik az oktatást a 20. század végén kialakult válságból. A szakértők közül nagyon sokan azt javasolják, hogy az oktatás válságból való kilábalásának egyik módja az oktatásfilozófiai kutatások intenzívebbé tétele (lásd 1; 213).

A nevelésfilozófia kifejezés a 19. században jelent meg először Németországban, Oroszországban pedig az elsők között használta ezt a kifejezést Vaszilij Vasziljevics Rozanov filozófus, író, tanár, aki 12 éven át tanárként dolgozott gimnáziumokban. Ez a kifejezés első említése Oroszországban. E kifejezés fejlesztésének szükségességéről beszél, hiszen a nevelésfilozófia segít valahogyan megérteni, elképzelni az oktatás és a nevelés általános állapotát (lásd 191, 56). V. Rozanov után nem volt aktív nevelésfilozófiai munka. De 1923-ban, Oroszországban, a filozófus és tanár, az SI teoretikusa könyvet adott ki. Gessen (1870-1950) „A pedagógia alapjai. Bevezetés az alkalmazott filozófiába”, amely a múlt század egyik legjobb pedagógiai könyve. Felfogja a világpedagógia évszázados tapasztalatait és Oroszország legjobb hagyományait, elemzi a 20. század pedagógiai gondolkodásának legfontosabb területeit Oroszországban, Európában és az USA-ban, támasztja alá a pedagógia ígéretes elképzeléseit (lásd 191.). A szerző ebben a könyvében a nevelésfilozófia fejlesztésének szükségességéről beszél, és azt írja, hogy a pedagógia legsajátosabb kérdései is alapvetően tisztán filozófiai problémák, a különféle pedagógiai áramlatok harca pedig a filozófiai feltevések harcának tükre. Ez az SI. Hessen úgy vélte, hogy minden pedagógiai probléma filozófiában gyökerezik. Ezzel bizonyos mértékig egyet is lehet érteni, hiszen maga a pedagógia is megfertőződött a filozófia mélyén. Mivel az ókor filozófusai (Konfuciusz Arisztotelész, Platón...) és korunk filozófusai (Kant, Hegel) is szorosan részt vettek az oktatásban. Sőt, I. Kant 4 előadást tartott pedagógiáról a Koenigsberi Egyetemen, és ezek nyomtatott formában is megjelentek (lásd Gessen SI. A pedagógia alapjai: Bevezetés és alkalmazott filozófia. M., 1995).

S. Hessen után a nevelésfilozófia kifejezés eltűnik, és a 20. század 70-80-as éveiben jelenik meg Oroszországban. Ráadásul ez a kifejezés jelenleg főleg a nyugati oktatásfilozófia-koncepció bírálatával összefüggésben jelenik meg.

Nyugaton az 1920-as évek elején Dewey kiadott egy könyvet: The Philosophy of Education. Az 1940-es években az amerikai Columbia Egyetemen egy oktatásfilozófiai társaság jött létre. Ez a társaság a következő célokat tűzte ki maga elé: - a nevelésfilozófiai kérdések tanulmányozása; - együttműködés kialakítása filozófusok és pedagógusok között; - nevelésfilozófiai képzések készítése; - a személyzet ilyen irányú képzése; - oktatási programok filozófiai vizsgálata (lásd 88, 342).

Fokozatosan ez a társadalom elkezdi teljesíteni kitűzött céljait, számos könyv jelenik meg, cikkek jelennek meg. Fokozatosan formálódik az oktatás filozófiája, ahogy a tananyagot bevezetik az USA és Kanada egyetemein, majd más országok egyetemein is (lásd 98, 312).

Oroszországban az oktatásfilozófia problémaköre csak a 90-es évek elején tért vissza, ráadásul amiatt, hogy az UNESCO az egyik kiemelt feladatnak nyilvánította a 21. század oktatásfilozófiája koncepciójának kidolgozását. Pénzt különítettek el erre a programra, és cseh és orosz szakemberek vették fel. 1992-ben pedig megjelent a "21. század oktatásfilozófiája" című könyv, amely a program eredményeiről tartott szimpózium cikkeinek gyűjteménye. 1993-ban Oroszországban nagy konferenciát rendeztek ebben a témában, amelyen különböző országok, köztük az USA és Kanada szakemberei vettek részt. Csak a konferenciára benyújtott jelentés néhány címének felsorolása beszél a konferencia témáinak tudományos léptékéről, interdiszciplinaritásáról és oktatási jelentőségéről, például: „Az oroszországi oktatásfilozófia, a perspektíva problémájának helyzete ”, „A pedagógiai elmélet mint a pedagógiai gyakorlat indoklása”, „Filozófia és politikák az oktatás fejlesztéséhez egy demokratikus társadalomban”, „Oktatás és emberi jogok”, „Az oktatás indoklása demokratikus társadalomban”. A kilencvenes évek végén a "Pedagógia" és a "Filozófia problémái" folyóiratokban jelentek meg. kerek asztalok ebben a témában (lásd 161, 342).

Nevelésfilozófia

A 21. század kihívása, amely közvetlenül az oktatáshoz kapcsolódik, az, hogy felébressze az oktatás természetes funkcióit, mint az egyén és a társadalom mentalitásának megismerésének, formálásának, korrekciójának és szükség esetén átalakításának legfontosabb területét. egy egész. A 21. század kihívásának másik legfontosabb összetevőjének lényege, hogy meg kell érteni a civilizáció fejlődésének mozgatórugóinak mély alapjait, és ezeket az alapokat aktívan befolyásolni az emberiség erkölcsi, szellemi fejlődése irányába.

Az oktatás legsúlyosabb problémája a világos és átgondolt politika tényleges hiánya ezen a területen, valamint a figyelem hiánya. prediktív, az ilyen politika filozófiai indoklása. Ehhez azonban kiemelten kell kezelni a tudományos ismeretek egy új ágának - az oktatásfilozófiának - a tényleges kialakításához kapcsolódó kérdések teljes komplexumának fejlesztését.

Visszaverődés az oktatásról - a modern filozófia egyik megkülönböztető jegye. Ennek az az oka, hogy a 21. századi társadalom a tudományos és technológiai forradalom hatására információs jelleget kap, és éppen ez határozza meg állapotát és kilátásait. Így a nevelésfilozófia modern körülmények között a filozófiai tudomány részévé válik. A pedagógiával, pszichológiával, szociológiával és más bölcsészettudományokkal kölcsönhatásban vizsgálja az oktatás tartalmát, céljait és kilátásait, feltárja társadalmi értelmét és szerepét mind az emberi társadalom egészének, mind az egyes országok és népek sorsának alakulásában.

A mai nevelésfilozófia lényege, hogy azonosítsa a tudás kulcsszerepét a modern civilizáció fejlődésében. Ez nem csak egy bizonyos profilú szakemberek helyes és mély reflexiója, nem csak az oktatásszervezők kulcsfontosságú hozzáállása, hanem parancsoló hatékony társadalmi menedzsment rendszer, hatékony gazdálkodás, a társadalom önfenntartása. A nevelésfilozófia válasz az oktatás válságára, megértésének és intellektuális támogatásának hagyományos tudományos formáinak válságára, a fő pedagógiai paradigma kimerülésére. A nevelésfilozófiai problémák fontossága ellenére a tudomány státuszának, feladatainak, módszertani alapjainak, szaktárgyi területté formálódásának és a hazai realitásokhoz viszonyítva a nevelésfilozófia fejlődésének periodizálásának kérdései. és kialakulása szakaszainak tartalma nincs teljesen megoldva.

A nevelésfilozófia tárgya az oktatás működésének és fejlődésének legáltalánosabb, legalapvetőbb alapjai, amelyek viszont meghatározzák az egészen általános, interdiszciplináris elméletek, törvényszerűségek, minták, kategóriák, fogalmak, elvek kritériumokon alapuló értékelését, oktatással kapcsolatos szabályok, elképzelések és tények.

A filozófiai pedagógia legtisztább jellemzője talán most először J. Comeniusé, aki az oktatás és a nevelés összekapcsolását szorgalmazta. Utána J.-J. Russo és K.A. Helvetius. M. Montaigne a nevelés erejéről írt, amely átalakítja az emberi természetet. I. Pestalozzi részletesen megfogalmazza az oktatás természet-konformitásának gondolatát.

Kant úgy vélte, hogy az oktatás azt a feladatot tűzi ki maga elé, hogy az embert ügyessé, hozzáértővé és erkölcsössé tegye: az oktatás az első értelemben a „kultúra”, a második értelemben a „civilizáció”, a harmadik értelemben az „erkölcs”. Az oktatásnak művelnie, civilizálnia és erkölcsössé kell tennie az embereket.

G. Hegel, J. Dewey, K. Jaspers, M. Heidegger munkáiban kidolgozott nevelésfilozófia, mint a filozófiai tudás szférája, általános filozófiai megközelítések és elképzelések segítségével az oktatás fejlődésének szerepét és főbb mintáit elemzi. .

Az oktatás lényegét vizsgáló modern kutatók közül F.T. Mikhailova, S.A. Ushakina, O.V. Badalyanets, G.E. Zaborovsky, A.Zh. Kuszhanov, T.A. Kostyukov és mások.

A legegyértelműbben az oktatási gyakorlatra összpontosító formában (a pedagógia mint egy bizonyos filozófia gyakorlata) a megközelítést S.I. Gessen, V.S. Biblia, P.G. Shchedrovitsky és mások.

A filozófia és az oktatás kapcsolatának problémái olyan szerzők kutatási érdeklődésének középpontjában állnak, mint T.L. Burova, I.I. Sulima, A.A. Zhidko, T.A. Kostyukova, N.A. Antipin és mások.

V.P. a nevelés társadalomfilozófiai fogalmairól ír. Zincsenko, V.V. Platonov, O. Dolzhenko és más hazai kutatók. A nevelésfilozófia mint filozófiai metafizika a filozófiai tudás szélesebb területe a társadalomfilozófiához és a filozófiai antropológiához képest. Hasonló álláspontot mutat be a modern hazai tanulmányok S.A. Szmirnov, V.L. Kosheleva, E.M. Kazin, S.A. Voitova és mások.

pozitivista a nevelésfilozófia mint alkalmazott tudás szerepének megértése (a megközelítés az angol-amerikai filozófiára jellemző), amely a legszorosabban kapcsolódik a kritikai-analitikai hagyományhoz, hazánkban hívei vannak V.V. személyében. Kraevsky, G.N. Filonova...

Ezt a megközelítést a legvilágosabban V.M. Rozina: a nevelésfilozófia nem filozófia vagy tudomány, hanem egy speciális szféra a pedagógiai tevékenység végső alapjainak megvitatására, a pedagógiai tapasztalatok megvitatására és új pedagógiai ismeretek kialakítására.

Az „oktatásfilozófia” kifejezést szemantikai többértelműség jellemzi, amelyet a vizsgálat szempontjai, az elemzés céljai és a problémakör státusza határoz meg, ami lehetővé teszi, hogy kiemeljük:

- nevelésfilozófia mint tudományos pedagógia vagy neveléselmélet (tudományos és pedagógiai vonatkozásban)
- nevelésfilozófia, mint a pedagógiatudomány módszertana (módszertani és pedagógiai vonatkozása)
- a nevelésfilozófia, mint a nevelés folyamatának megértése és a személy általános lényegének való megfelelése (reflexív-filozófiai aspektus)
- nevelésfilozófia, mint a pedagógiai valóság elemzésének eszköze (instrumentális és pedagógiai szempont)

Az első szakaszban (a XX. század 40-50-es éveiben) az oktatásfilozófia a szovjet iskolában létező általános és szakképzési gyakorlat ideológiai lefedésére redukálódott. Az 50-60-as évek fordulójának második - racionalizálási - szakaszában. 20. század Pedagógiai kutatásokat végeztek az oktatási folyamat javítása érdekében az oktatás ésszerűsítésével annak hatékonyságának növelése irányába. A harmadik - kibernetikus - szakaszban a 60-as években. az oktatásfilozófia szembesül az olyan, általában véve technokratikus formák gyakorlatba ültetésének igényével, mint az oktatás algoritmizálása és programozása, optimalizálása és kezelése. A negyedik - problematikus - szakaszban a 70-es években. A nevelésfilozófia ezt a tisztán technokratikus keretből kibontakozó megközelítést problémaalapú tanulásként kezdte alátámasztani, amely serkenti a tanulók kognitív tevékenységét. A probléma alapú tanulás kritikai reflexiója a pszichológiában a személyes tevékenység megközelítése, a filozófiában pedig a rendszer-aktivitás megközelítése felől történt. Az ötödik szakaszban a 80-as években. a nevelésfilozófia aktívan fejlődött párbeszédes, szintén kulturális paradigma. A hatodik - ökológiai - szakaszban a 80-90-es évek fordulóján. A nevelésfilozófia a különböző fejlődő környezetek kölcsönhatásának kontextusában vizsgálja problémáit: a családtól az iskolán és az egyetemen át a szociálpszichológiai, szakmai-tevékenységi és információszociogénig.

Az első szakaszban, bár a nevelésfilozófia problematikája még nem jelent meg önálló területként, ennek ellenére egyes elemeit a filozófiai, pszichológiai és pedagógiai elméleti munkák tartalmazták. A második szakaszban elkezdődnek a filozófiai és oktatási tartalmú feladatok tudatos kitűzése. A harmadik szakaszban olyan oktatási programokat dolgoznak ki, amelyek filozófiai indoklással rendelkeznek, és megragadják a filozófiai és oktatási kérdések különböző aspektusait. A negyedik szakaszban a filozófiai és oktatási kérdések tudatosan formálódnak, ennek kidolgozásában reflexió, paradigmaváltás történik, a módszertani munkák típusait, mint koncepcionális sémákat tárgyalják az oktatási gyakorlat kialakításához. Az ötödik – modern szakaszban, az 1990-es években és azután az oktatásfilozófia egy speciális tudásterületté formálódik, módszertani, elméleti és társadalmi alapjainak szisztematikus vizsgálata folyik. A hatodik szakaszban a szociokulturális és szociotechnikai szempontok interakciójának problémáira fókuszált a humanisztikus pedagógia, a reflektív pszichológia és a megértő szociológia keretein belül.

A nevelésfilozófia fejlődésének főbb világtrendjei a következők: az oktatás szociokulturális paradigmáinak megváltozása a klasszikus modell és oktatási rendszer válságával összefüggésben, a pedagógiai alapgondolatok fejlődése a filozófiában és szociológiában. oktatás, bölcsészettudományok; kísérleti és alternatív iskolák létrehozása; az oktatás demokratizálása, a folyamatos oktatás rendszerének megteremtése; az oktatás humanizálása, humanitarizálása és számítógépesítése; a képzési és oktatási programok szabad megválasztása; az iskolák és egyetemek függetlenségén alapuló iskolai közösség kialakítása.

A modern oktatás fejlődésének irányzatai meghatározzák a nevelésfilozófia fő feladatait: 1) a nevelés válságának, hagyományos formáinak megértése, a fő pedagógiai paradigma kimerülése; 2) megérteni a válság megoldásának módjait és eszközeit; 3) a nevelésfilozófia a nevelés és pedagógia végső alapjait tárgyalja; a nevelés helye és értelme a kultúrában, az ember megértése és a nevelés eszménye, a pedagógiai tevékenység értelme és jellemzői.

Általánosságban elmondható, hogy a modern nevelési eszmény egyrészt az életre jól felkészült ember, beleértve az életválságok leküzdésére való készséget, másrészt az élethez és a kultúrához aktívan és tartalmasan kapcsolódó, valamilyen mértékben részt vevő ember. változásukban és átalakulásukban. Az egyik oldalon az oktatás mindig a személy felé fordul, a határokig összeolvadva az önképzéssel, a másik oldalon - a kultúra felé, és itt az oktatás az evolúció mechanizmusaként működik. Az utolsó szempontot külön kiemelném: művelt ember az a személy, aki valamilyen szinten spiritualitást, értelmet hoz a kultúrába, vagyis aki kifejezetten a kultúráért dolgozik (a modern oktatás ezen aspektusai a az oktatás humanizálásának követelménye, a felelős személyiség és erkölcsi irányultság kialakítása stb.)

Az oktatás egy társadalmi alrendszer, amelynek saját kultúrája van. Főbb elemeiként kiemelhető az oktatási intézmények, mint társadalmi szervezetek, társadalmi közösségek (tanárok és diákok), az oktatási folyamat, mint a szociokulturális tevékenység egy fajtája.

Az oktatás különféle funkcióit vizsgálják, és ebben az összefüggésben a kultúra fordításának és elosztásának funkcióját emelik ki az egyik legfontosabbként. Lényege abban rejlik, hogy az oktatás intézményén keresztül a kultúra értékei nemzedékről nemzedékre öröklődnek, a szó legtágabb értelmében értelmezve (tudományos ismeretek, művészet és irodalom terén elért eredmények, erkölcsi értékek). és viselkedési normák, tapasztalatok és különféle szakmákban rejlő készségek stb.)

Az oktatás a társadalom egyetlen speciális alrendszere, amelynek célfunkciója egybeesik a társadalom céljával. Ha a gazdaság különböző szférái, ágai bizonyos anyagi és szellemi termékeket, valamint szolgáltatásokat állítanak elő az ember számára, akkor az oktatási rendszer magát az embert „termeli”, befolyásolva értelmi, erkölcsi, esztétikai és testi fejlődését. Ez határozza meg az oktatás vezető társadalmi funkcióját - a humanisztikus.

A humanizáció a társadalmi fejlődés objektív szükséglete, amelynek fő vektora a személyre összpontosítás. A globális technokrácia mint gondolkodásmód és az ipari társadalom tevékenységi elve dehumanizálta a társadalmi viszonyokat, fordított célokat és eszközöket. Társadalmunkban a legmagasabb célnak kikiáltott ember valójában „munkaerőforrássá” vált. Ez tükröződött az oktatási rendszerben is, ahol az iskola az „életre való felkészítésben” látta fő funkcióját, és az „élet” munkaügyi tevékenység. Az egyén, mint egyedi egyéniség, a társadalmi fejlődés öncélja értéke háttérbe szorult.

Kimutatták, hogy az oktatás fontos funkciója a társadalmi szelekció. Az oktatásban az egyének olyan folyamok mentén nevelkednek, amelyek előre meghatározzák jövőbeli státuszukat. A társadalmi szelekció a formális oktatás egyik legfontosabb funkciója. Az oktatást vizsgáló tudományok szempontjából rendkívül fontosak az oktatási intézmény által végzett kiválasztási folyamat következményei, hiszen a végeredmény (amikor a fiatalok különböző csoportjai befejezik tanulmányaikat és szakmát kapnak) a társadalom társadalmi struktúrájában különböző társadalmi pozíciókban lévő emberek elhelyezése. Ezen a mechanizmuson keresztül valósul meg a társadalom társadalmi szerkezetének újratermelése és megújítása, amely nélkül a normális működése lehetetlen. A folyamat másik fontos aspektusa, hogy ennek köszönhetően beindul a társadalmi mobilitás mechanizmusa: szakma megszerzése, beleértve a szakmai tevékenység, különösen egy nagy szervezetben, sokak előtt nyitja meg az utat a szakmai pálya felé, egy tekintélyesebb társadalmi rétegbe való átmenetet.

Az oktatás a szociokulturális folyamat jelensége, a kultúra alrendszere és a kulturális genezis mechanizmusának kifejeződése. Ez tekinthető alapszinten, amely a történelmi és társadalmi élet ismeretelméletét alkotja, antropológiai szinten, amely az emberek kulturális életét, normatív viselkedési és tudati mintáit vizsgálja, és alkalmazott szinten, amely a a kulturális folyamatok gyakorlati szervezését és szabályozását szolgáló technológiák fejlesztése.

Alapvetően az oktatást a kultúra jelenségének kell tekinteni, annak alrendszereként és evolúciós mechanizmusaként a dinamikában, antropológiai szinten szükséges az emberi tudat, a társadalmi mentalitás evolúciójának tanulmányozása kulturális és oktatási környezetben, pl. az alkalmazott szint - az oktatási szféra korszerűsítésére szolgáló technológiák fejlesztése a kulturális evolúció törvényeinek és a modern kulturális színpadnak megfelelően.

Az elmúlt tíz év legfigyelemreméltóbb hazai jelensége egy olyan tudományág megjelenése és virágzása volt, mint az „oktatásfilozófia”, amely az oktatási kiadványok és az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának vonatkozó ajánlásai alapján belépett a pedagógiai egyetemek szakterületére. Az Orosz Föderáció Általános és Szakképzési Minisztériumának 1998. november 10-i, 2800. sz. rendelete alapján egy speciális állami intézményt is létrehoztak - az Oktatásfilozófiai Központot, amelynek célja a "filozófiai kérdések (kulturológiai) fejlesztése alapok) általános, felsőoktatási és kiegészítő oktatás." Ennek az új tudományágnak a terét filozófusok és oktatók egyaránt kolonizálják, itt az utóbbiak dominálnak.

A „nevelésfilozófia” helyzetének sajátossága abban rejlik, hogy benne, mint egy még racionálisan meg nem formált diskurzusú területen, i.e. nem bizonyos („tudományos”) szabályok szerint épül fel, keresési heurisztikus tevékenységeket végeznek, amelyek célja saját állapotuk, feladataik, módszereik azonosítása.

A nevelésfilozófiának a filozófiai ismeretek külön ágára való szétválását meglehetősen széles körben mutatják be és többféleképpen indokolják: a nevelésfilozófia a nevelés, mint életfunkció igazolásának filozófiája; a nevelésfilozófia a világ változó kulturális helyzetének dinamikusan változó öntudata; az oktatás a társadalom szellemi és kulturális potenciáljának újratermelésének fő intézménye.

Az „oktatásfilozófia” kifejezés először a 19. században jelent meg Németországban, Oroszországban pedig Vaszilij Vasziljevics Rozanov volt az első, aki ezt a kifejezést használta. Rozanov után nem volt aktív nevelésfilozófiai munka. De 1923-ban a filozófus és elméleti tanár, S.I. Gessen „A pedagógia alapjai. Bevezetés az alkalmazott filozófiába”, amely a múlt század egyik legjobb pedagógiai könyve. Felfogja a világpedagógia évszázados tapasztalatait és Oroszország legjobb hagyományait, és elemzi a 20. század pedagógiai gondolkodásának legfontosabb területeit. Oroszországban, Európában, az USA-ban a pedagógia ígéretes elképzelései igazolódnak.

Miután S.I. Gessen szerint az oktatásfilozófia kifejezés eltűnik és a 70-80-as években jelenik meg Oroszországban. XX. században, és főként a nyugati nevelésfilozófia-felfogás kritikájával összefüggésben.

A „nevelésfilozófia” kifejezésnek számos definíciója van. Íme néhány ezek közül: tudományos pedagógia vagy neveléselmélet, pedagógiai tudomány módszertana, nevelés megértése, a pedagógiai valóság elemzésének eszköze. A szerző arra az álláspontra hajlik, hogy a nevelésfilozófia a nevelés filozófiai reflexiója.

Az oktatásfilozófiával kapcsolatos nyugati álláspontot tükrözi az 1994-ben Oxfordban kiadott, 12 kötetes Encyclopedia of Education. Ebben az enciklopédiában a következő cikkek foglalkoznak a nevelésfilozófia rovattal: Kritikai gondolkodás és filozófiai kérdések, Pedagógiai menedzsment, Nevelésfilozófia - Nyugat-európai perspektívák, Pedagógiai kutatás: filozófiai kérdések.

Speciális probléma a hazai nevelésfilozófia periodizációja, hiszen maga is csak speciális tudásterületként formálódik. Először is, tanácsos megvizsgálni a periodizáció problémáját azáltal, hogy a nevelésfilozófia fejlődési szakaszait felosztja az oktatási gyakorlattal való kapcsolatában.

A filozófia a kezdetektől fogva nemcsak a meglévő oktatási rendszerek megértésére törekedett, hanem új oktatási értékek és eszmények megfogalmazására is. A nevelésfilozófia a fenti okfejtés alapján az oktatás problémáinak filozófiai reflexiójaként határozható meg.

A nevelésfilozófia központi problémáit – amint azt a tanulmányok is mutatják – az eredeti világnézeti irányvonalak megértésével és a kultúra meghatározó értékeivel kapcsolatos alapvető problémáknak kell képezniük. A nevelésfilozófiát természetesen ösztönözniük kell a nevelési és oktatási rendszereket vizsgáló különböző tudományok problémáinak, de hivatott, hogy pontosan filozófiai legyen. A filozófiai reflexió sajátossága a nevelés és oktatás eredeti normáival, attitűdjeivel és elveivel, valamint ezek fogalmi és elméleti megértésének más pszichológiában, pedagógiában, kultúratudományban, nevelés- és nevelésszociológiában jelentkező formáival összevetve mindenekelőtt abban rejlik, hogy az a tény, hogy a filozófia mindenekelőtt arra hivatott, hogy megválaszolja az ember világhoz való viszonyának alapvető problémáit, az univerzumba való beilleszkedését, alapvető világnézeti projektet állítson fel.

A nevelésfilozófia társadalomfilozófiai módszertanát mindenekelőtt a modern társadalomfilozófia fogalmi tartalmának megértésének megközelítésében veszik figyelembe. A társadalomfilozófiának célja a társadalom és annak általános mintáinak ismerete. A társadalmi tudástípus egyik fő feladata a társadalmi folyamatok elemzése, a szabályszerűségek azonosítása, a bennük lévő jelenségek ismétlődésének szükségessége mellett.

A társadalomfilozófiai ismeretek módszertana attributív-esszenciális jellegű. A társadalomfilozófia szabályozási és módszertani elvei, amelyek egységében alkotják módszerét, átfogó tartalmi konvergenciát biztosítanak a tárgynak (társadalomnak, társadalmi világnak) az azt megismerő szubjektumhoz. Külön kiemelendő az intencionalitás, az önfejlődés szociokulturális meghatározottsága és a társadalmi rendszerek komplementaritása, az aszociális generáció, stb.. Megjegyzendő, hogy a vizsgált módszertani elvek szorosan összefüggenek egymással. Viszonyuk végső soron a társadalmi valóság dinamikus (statisztikai irányzat formájában), strukturális-funkcionális és egyéni-egzisztenciális jellemzőinek egysége, a történelem, a társadalom és az ember egysége, mint a célszerűség különböző vetületei. utóbbi kommunikációs tevékenysége.

A nevelésfilozófia társadalomfilozófiai módszertanának fontos eleme a filozófiai antropológia - a nevelésfilozófia kialakulásának elméleti és ideológiai alapja. Az antropológiai megközelítés lényege a tulajdonképpeni emberi lét alapjainak és szféráinak meghatározására tett kísérletre redukálódik. Így az antropológiai megközelítés a világ megértéséhez, az ember megértésén keresztül való létezéshez megy. A filozófiai antropológia az az elméleti és filozófiai alap, amelyen a pedagógiai antropológia fejlődött. Fő képviselők: K. D. Ushinsky, L. S. Vygodsky, P. P. Blonsky, M. Buber és mások Főbb problémák: az egyén egyéni fejlődése, az egyén és a társadalom interakciója, szocializáció, az egyén ambivalenciája, az értékek, a kreativitás, a boldogság problémája, szabadság, eszmék, élet értelme, stb. A nevelés a pedagógiai antropológia álláspontjából az egyén önfejlődése a kultúrában az oktatási rendszer tanárával való szabad és felelősségteljes interakció folyamatában, a kultúra pedig az oktatási rendszer tanárával. segítség és közvetítés. A nevelés célja, hogy elősegítse és segítse az embert a kulturális önmeghatározás, az önmegvalósítás és az önrehabilitáció módszereinek elsajátításában, önmaga megértésében. Az oktatás tartalma ne csak a tudás, készségek, képességek átadása legyen, hanem a testi, lelki, akaraterős, erkölcsi, érték- és egyéb szférák kiegyensúlyozott fejlesztése.

A pedagógiai irodalomban legelterjedtebb a módszertan megértése a reflexió eredményeként. A reflexió a gondolkodást a saját tevékenység tudatosítása és megértése felé irányítja, és új ismeretek forrása mind a tevékenység formáiról és eszközeiről, mind arról a tárgyról, amelyre a tevékenység irányul, vagyis a pedagógiai tevékenység formáiról és módszereiről, a pedagógiai tevékenységről. maga a valóság. Ebben az esetben a tanári kultúra számos olyan elemet tartalmaz, amely biztosítja kutatási tevékenységének eredményességét. Egyrészt a gondolkodás kultúrája, vagyis a formális logika szabályait követve, másrészt a tudományos kutatás tudományos közösség által elfogadott szabályait betartva.

A módszertani kultúra magában foglalja a kultúra azon elemeit, amelyek a tudományos kutatás általános irányát és módszereit meghatározó eszközként, eszközként működnek. Általában a kutatás tárgyának és tárgyának meghatározásáról, hipotézis felállításáról, az eszközök (megközelítések, módszerek, technikák) megválasztásáról és a kapott eredmények ellenőrzéséről (tudományos érvényesség kritériumai, igazság), valamint ezen kritériumok betartásáról beszélünk. .

A módszertani kultúra ezen elemeinek mindegyike ellentmondásos, összetett többszintű felépítésű, és sokféle képességet kíván meg a tudóstól. V. M. Rozin szerint a módszertani reflexiónak „meg kell értenie, elemeznie, megértenie egy adott tárgyban (tudományágban) felmerülő akadályokat, problémákat, ellentmondásokat, és fel kell vázolnia e nehézségek megoldásának módjait, módjait, és ezáltal hozzájárulhat a tantárgy fejlődéséhez”.

Egyre erősödik az a nézőpont, amely szerint a tudományos pedagógia nevelésfilozófia volt, van és marad. A nevelésfilozófiával kapcsolatos minden nézőpont a következőkre redukálható: a nevelésfilozófia a filozófia része; a nevelésfilozófia az általános pedagógia része; nevelésfilozófia - pedagógia filozófiai módszertana. B. S. Gershunsky a nevelésfilozófia következő tárgyait azonosítja: egy személy oktatási szempontból; az oktatás céljai, figyelembe véve az ember személyes szükségleteit; az oktatási rendszer fejlődését meghatározó társadalmi-gazdasági környezet; az élethosszig tartó oktatás rendszere a gazdálkodás optimalizálása szempontjából; a személy oktatásának, képzésének és fejlesztésének rendszere és folyamata, amely az oktatás céljainak elérésére irányul; a pedagógia tudomány, lényege és működése, mint önfejlesztő rendszer; a tanárt mint minden átalakulás főszereplőjét. A nevelésfilozófia tárgya az a tevékenység, amelynek célja "az oktatás, mint a társadalom legfontosabb társadalmi-gazdasági és kultúraformáló intézménye működésének optimalizálása".

A pedagógiában az oktatási problémák megoldásának módszertanának a tudás szociobiológiai antropológiai-kozmológiai szintézisének holisztikus filozófiai elképzelésének kell lennie, amelynek célja az oktatás, a nevelés és a képzés a fő érték - a harmonikus és holisztikus ember - létrehozásában.

A nevelésfilozófia történeti fejlődésének és az e terület tudásfejlődésének elemzése után a „nevelésfilozófia” kifejezés következő jelentéseit azonosíthatjuk: tudományos és pedagógiai, módszertani és pedagógiai, reflexív és pedagógiai, reflexív és filozófiai, hangszeres és pedagógiai. A „nevelésfilozófia” kifejezést szemantikai többértelműség jellemzi, amelyet a vizsgálat szempontjai, az elemzési feladatok és a problémakör státusza határoz meg, ami lehetővé teszi, hogy kiemeljük: a) a nevelésfilozófiát, mint tudományos pedagógiát. vagy a neveléselmélet (tudományos és pedagógiai aspektusa); b) nevelésfilozófia, mint a pedagógiatudomány módszertana (módszertani és pedagógiai vonatkozása); c) a nevelésfilozófia, mint a nevelés folyamatának megértése és a személy általános lényegének való megfelelése (reflexív-filozófiai aspektus); d) nevelésfilozófia, mint a pedagógiai valóság elemzésének eszköze (instrumentális-pedagógiai szempont).

A nevelésfilozófia fejlődésének vizsgálata lehetővé tette a hazai nevelésfilozófia kialakulásának következő szakaszainak megállapítását, amelyek a kutatás fő fókuszának megfelelően a következők szerint nevezhetők: ideológiai, racionalizációs, kibernetikai, problematikus. , dialogikus, ökológiai.

A nevelésfilozófiai problémákkal foglalkozó hazai és külföldi kutatók számos megközelítésének elemzése alapján a nevelésfilozófia státuszának és feladatainak megértéséhez a következő főbb megközelítéseket különböztetjük meg: 1. A nevelésfilozófia, mint a filozófiai tudás szférája, amely az általános ismereteket használja. filozófiai megközelítések és ötletek az oktatásfejlesztés szerepének és főbb mintáinak elemzésére. 2. Az oktatás filozófiai elemzése, a társadalom újratermelésének mátrixaként értelmezve (szocialitás, társadalmi struktúra, társadalmi interakciós rendszerek, társadalmilag öröklött viselkedési kódok stb.). 3. A nevelésfilozófia mint filozófiai metafizika, a filozófiai ismeretek szélesebb területe a társadalomfilozófiával és a filozófiai antropológiával összehasonlítva. 4. A nevelésfilozófia mint alkalmazott tudás szerepének pozitivista megértése a pedagógiai elmélet szerkezetének és státuszának, az értékek és a leíró pedagógia összefüggéseinek vizsgálatára, feladatainak, módszereinek és társadalmi eredményeinek elemzésére összpontosítva. 5. A nevelésfilozófia nem filozófia vagy tudomány, hanem egy speciális terület a pedagógiai tevékenység végső alapjainak megvitatására, a pedagógiai tapasztalatok megvitatására és a pedagógia új épületének megtervezésére.

Mindebből arra következtethetünk, hogy a nevelésfilozófia fejlődésének főbb világtrendjei a következők: az oktatás szociokulturális paradigmáinak változása a klasszikus modell és oktatási rendszer válságával összefüggésben, a fejlődés pedagógiai alapgondolatok a nevelésfilozófiában és nevelésszociológiában, a humán tudományokban; kísérleti és alternatív iskolák létrehozása; az oktatás demokratizálása, a folyamatos oktatás rendszerének megteremtése, az oktatás humanizálása, humanizálása, számítógépesítése, a képzési és oktatási programok szabad megválasztása, az iskolák és egyetemek önállóságán alapuló iskolai közösség kialakítása.

Megállapítást nyert az is, hogy a modern oktatás fejlődésének irányzatai határozzák meg a nevelésfilozófia fő feladatait. Az oktatás válságának, hagyományos formáinak válságának, a fő pedagógiai paradigma kimerülésének megértése; megérteni a válság megoldásának módjait és eszközeit. A nevelésfilozófia a nevelés és pedagógia végső alapjait tárgyalja: a nevelés helyét és jelentését a kultúrában, az ember megértését és a neveléseszményt, a pedagógiai tevékenység jelentését és jellemzőit.

A témakör további kutatási távlatai a következők: a neveléseszmény filozófiai megértésének elemzése, egy olyan irányzat, mint a pedagógiafilozófia vagy a filozófiai pedagógia tartalmi vizsgálata a pedagógiaelmélet fogalmi alapjainak megteremtésével. .

A további kutatásokhoz véleményünk szerint szükség van az antropológiai szemlélet nevelésfilozófiai megvalósítására, amelyben a humántudomány elméletének koncepcionális alapjait kell megvalósítani.

A nevelésfilozófiában felfogandó megközelítések között szerepel a szinergetikus megközelítés, a szociokulturális megközelítés, az információs megközelítés, a valeológiai és fenomenológiai megközelítés.

A nevelés lényegének filozófiai tartalmának megértése elképzelhetetlen kozmológiai szemlélet, tevékenységszemlélet, valamint kreativitás- és személyiségfejlesztő pedagógiai koncepció nélkül.

Ezen megközelítések megvalósítása véleményünk szerint megalapozza a nevelésfilozófia elméletét, mint egy sajátos, szociálfilozófiai módszertanon alapuló interdiszciplináris kutatási területet.

filozófia oktatás ismerete tudományos

Irodalom

1. Abercombi N., Hill S., Turner S. Szociológiai szótár. Kazan, Kazan University Publishing House, 1997, 580-583 p.
2. A nevelésfilozófia és -szociológia aktuális problémái: (Koncepcionális alapok, fejlesztési stratégiák, pedagógiai gyakorlat kilátásai). - Tomszk, 1998, 228-234.
3. Alexandrova R. I. Az egyén spiritualitása a külhoni orosz filozófiájában: filozófiai és pedagógiai aspektus // Az oroszok oktatása és pedagógiai gondolkodása külföldön, a huszadik század 20-50-es évei. - Saransk, 1997. - 10-12.o.
4. Aleksandrova R.I. Az oktatás filozófiája és humanitarizálása // XX Ogaryovskie olvasmányok. -Saransk, 1999. -13-34.o.
5. Alexandrova R. I., Belkin A. I. Az orosz oktatás filozófiája külföldön: spirituális és erkölcsi keresés // Orosz külföld: oktatás, pedagógia, kultúra. -Saransk, 1998. - p.42-51.
6. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Oktatásfilozófia // Felsőoktatás Oroszországban. - 1997 3. sz. -88-94.o.
7. Andreeva I. N. Filozófia és oktatástörténet. Oktatóanyag. - M. mos. hegyek ped. társadalom, 1999. - 191 p.
8. Antipin N. A. Nevelésfilozófia: kortárs kérdésekés megoldásuk megközelítései // Művelt Oroszország: a XXI. század specialistája. Az orosz oktatás problémái a harmadik évezred fordulóján. - Szentpétervár, 1997. - 111-115.
9. Antropológiai megközelítés az oktatásban: módszertani szempontok. Egyetemközi anyagok. tudományos Konf., 1998. május 28. / Orenburg régió. Pedagógusképző Intézet, 1998, 91-99.
10. Apletaev MN Az erkölcsi tevékenység, mint a nevelés jelensége. - Tomszk, 1998. -№1 - 18-24.o.
11. Arseniev A.S., Bescherevnykh E.V., Davydov V.V., Kondratov R.R. Az oktatásfejlesztés filozófiai és pszichológiai problémái (Sor: Az oktatásfejlesztés elmélete és gyakorlata). - M., INTOR, 1994. - 127-128 p.
12. Baidenko V.I. Az oktatási színvonal mint filozófiai és tudományelméleti probléma // A pedagógia és oktatás fogalmi apparátusa - Jekatyerinburg, 2000, 48-53.

OKTATÁSFILOZÓFIA - a filozófia kutatási területe, amely a pedagógiai tevékenység és oktatás alapjait, céljait és eszméit, a pedagógiai ismeretek módszertanát, új oktatási intézmények és rendszerek tervezésének és létrehozásának módszereit elemzi. A nevelésfilozófia az 1940-es évek közepén nyert társadalmilag intézményesült formát. században, amikor az USA-ban, majd Európában speciális oktatásfilozófiai társaságok jöttek létre. Azonban jóval azelőtt a nevelésfilozófia fontos eleme volt a nagy filozófusok rendszerének. Így az oktatás problémáit Platón, Arisztotelész, Jan Amos Comenius, Locke, Herbart tárgyalta. A filozófia fejlődésének egy egész korszaka kapcsolódik közvetlenül a felvilágosodás eszméihez. A 19. század filozófiájában az embernevelés (Bildung) problémáját tekintették központi kérdésnek (például Herder, Hegel és mások). Oroszországban ez V. F. Odojevszkij, A. S. Homjakov, P. D. Jurkevics, L. N. Tolsztoj pedagógiai elképzeléseire vonatkozik. És a XX sok filozófus alkalmazta filozófiájának alapelveit az oktatás problémáinak vizsgálatára (például D. Dewey, M. Buber és mások). A filozófia a pedagógiai elméletre és gyakorlatra, a nevelés problémáira hivatkozva nem korlátozódott a meglévő oktatási rendszer, annak céljainak és szintjeinek leírására és reflektálására, hanem projekteket terjesztett elő annak átalakítására, egy új oktatási rendszer felépítésére, új eszmékkel, ill. célokat. Még az 1930-as években. A pedagógiát alkalmazott filozófiaként értelmezték (például S. I. Gessen).

A 20. század közepére megváltozott a helyzet - erősödött a nevelésfilozófia elkülönülése az általános filozófiától, a nevelésfilozófia intézményes formát öltött (egyesületek, egyesületek jöttek létre, egyrészt részben a nevelés és oktatás problémáival foglalkozó filozófusok, másrészt a filozófia felé forduló tanárok). A nevelésfilozófiát olyan gondolkodásmódnak tekintették, amely lehetővé teszi a pedagógiai elméletek és fogalmak heterogenitásának leküzdését, a különböző pedagógiai elméletek kiinduló alapelveinek és feltevéseinek kritikus elemzését, a pedagógiai elméleti tudás alapvető alapjainak azonosítását, megtalálni azokat a végső alapokat, amelyek konszenzus alapjául szolgálhatnak a közösségben. A nevelésfilozófia ugyanakkor új irányvonalakat fogalmaz meg az oktatási rendszer átszervezéséhez, új értékeszményeket fogalmaz meg, az oktatási rendszerek új projektjeinek és a pedagógiai gondolkodás új irányainak alapjait. Ezek a projektek céljukban és fókuszukban eltérőek - egyesek az oktatási intézmények átalakítását (iskolákból egyetemekké), mások a nem intézményes oktatás átalakítását célozzák (például egy folyamatos képzési program).

Az oktatásfilozófia mint a filozófia speciális kutatási területe kialakulásának fő okai a következők: 1) az oktatás elszigeteltsége a társadalom autonóm szférájába; 2) az oktatási intézmények diverzifikációja; 3) a nevelés céljainak és eszményeinek értelmezésének heterogenitása, amely a pedagógiai tudás többparadigmájaként rögzül; 4) az ipari és a posztindusztriális, információs társadalom felé való átmenethez kapcsolódó új követelmények az oktatási rendszerrel szemben.

Az oktatásfilozófián belül a fő megosztottság az empirikus-analitikai és a humanitárius területek között oszlik meg, és az oktatás tárgyának – egy személynek – alternatív megközelítéseit tükrözi.

Az empirikus-analitikai hagyomány a nevelésfilozófiában a behaviorizmus, a Gestalt-pszichológia, a pszichoanalízis fogalmait és módszereit, valamint az emberi psziché kibernetikai megközelítését használta. A megfelelő elemző oktatásfilozófia az 1960-as évek elején jelent meg. az USA-ban és Angliában. Képviselői I. Sheffler, R. S. Peters, E. Macmillan, D. Soltis és mások A nevelésfilozófia fő célja a nevelési gyakorlatban használt nyelv logikai elemzésében (a fogalmak tartalmának azonosításában) jelenik meg. "nevelés", oktatás"; a tanárok beszédmegnyilvánulásainak elemzése, a pedagógiai elmélet bemutatásának módszerei stb.). Az oktatás tartalmára a tudományos igazolás kritériumai vonatkoznak. Ugyanakkor az analitikus oktatásfilozófia bírálta az angol-amerikai oktatási rendszerekben rejlő ideológiai indoktrinációt, és kimutatta, hogy a D. Dewey filozófiájának megfelelően megreformált modern iskola ideológiai doktrínákra inspirálja a tanulókat anélkül, hogy megvizsgálná a helyességét. kezdeti feltevéseiktől, és irreleváns a modern társadalom követelményei szempontjából. In con. 1970-es évek az analitikus nevelésfilozófia a logikai pozitivizmus elveiről a nyelvi elemzés filozófiájának elveire, a hétköznapi nyelv elemzésére, elsősorban a néhai L. Wittgenstein filozófiájára tér át, hangsúlyozva a "nyelvi játékok" szerepét. és szemantika az oktatásban.

Az 1960-as évek végén a nevelésfilozófiában egy új – kritikai-racionalista – irány formálódik. K. Popper kritikai racionalizmusának alapelveit elfogadva ez az irány kísérleti-tudományos pedagógiát kíván felépíteni, az értékektől és a metafizikától eltávolodva, kritizálja a naiv empíriát, hangsúlyozva, hogy a tapasztalat nem önellátó, elméleti tartalommal van tele. , tartományát pedig az elméleti pozíciók határozzák meg. Ennek az irányzatnak a képviselői az analitikus nevelésfilozófiában V. Bretsinka, G. Zdarzil, F. Kube, R. Lochner. A kritikai-racionalista nevelésfilozófiát a következők jellemzik: 1) a pedagógia mint alkalmazott szociológia értelmezése és a szociálpedagógia felé fordulás; 2) a social engineering holizmussal való szembeállítása, és ezzel összefüggésben a hosszú távú tervezés és tervezés kritikája a pedagógiai gyakorlatban; 3) a totalitárius szemlélet bírálata az oktatásban és a pedagógiai gondolkodásban, valamint a „nyitott társadalom” és a demokratikus intézmények elveinek tiszteletben tartása az oktatási rendszer irányításában; 4) a pedagógiai elmélet és gyakorlat orientációja a kritikusan ellenőrző elme nevelésére, nevelésére, az ember kritikai képességeinek kialakítására. Az 1970-80-as években ez az irányzat, miután vitába keveredett az oktatásfilozófia humanitárius irányzatainak képviselőivel, számos rendelkezését módosította, különösen a "pedagógiai antropológia" néhány gondolatát átvéve. Az analitikus nevelésfilozófia tehát a pedagógia nyelvének kritikai elemzésére, a pedagógiai tudás szerkezetének feltárására, az elméleti tudás pedagógiai státuszának vizsgálatára, az értékállítások és a tényekre vonatkozó állítások kapcsolatára, a pedagógiai ismeretek megértésére összpontosít. a leíró és a normatív pedagógia kapcsolata. Ebben a hagyományban a nevelésfilozófiát a metaelmélettel azonosítják, vagy a pedagógiai tudás gyarapodásának kritikai-racionalista elemzésével a problémák felvetésétől az elméletek felállításáig.

A nevelésfilozófiai humanitárius irányzatok eredete a korai német idealizmus rendszerei. 19. század (különösen F. Schleiermacher, Hegel), az életfilozófia (elsősorban W. Dilthey, G. Simmel filozófiája), az egzisztencializmus és a filozófiai antropológia különféle változatai. A nevelésfilozófia humanitárius irányzataira jellemzőek: 1) a pedagógia mint szellemtudomány módszereinek sajátosságának hangsúlyozása, 2) humanitárius irányultsága, 3) az oktatás értelmezése a résztvevők értelmes cselekvéseinek és interakcióinak rendszereként. pedagógiai kapcsolat, 4) a megértés módszerének kiemelése, az oktatási folyamatban résztvevők jelentéscselekvésének értelmezése. A humanitárius oktatásfilozófián belül több terület is létezik:

1) G. Nol hermeneutikai historizmusa, amelynek középpontjában a „mindennapi élet”, az ember „életvilága” fogalmai állnak; ez az irány fenntartja azt az elképzelést, hogy az élet minden cselekményében van egy nevelési pillanat; a nevelésfilozófia feladatát az ember minden szellemi tárgyiasultságának megértéseként, bizonyos integritást kialakítva, a pedagógiai attitűd (Bezug) sajátosságainak elemzéseként értelmezik - a pedagógiai cselekvés kezdeti sejtjeként, átitatott felelősséggel, szeretet;

2) E. Weniger és V. Flitner strukturális hermeneutikája, akik a modern társadalom oktatásának autonómiájára építve a pedagógiát és a nevelésfilozófiát a pedagógiai cselekvések és a pedagógiai folyamaton belüli kapcsolatok kritikai értelmezésének tekintik, elemzik a pedagógiai folyamaton belüli struktúrát az elméletet, azonosítva annak különböző szintjeit, és kiemeli a hermeneutika jelentőségét a pedagógiai elméletben és gyakorlatban, valamint előterjeszt egy oktatási autonómia programot;

3) pedagógiai antropológia, különféle változatokban bemutatva - a naturalisztikus orientációtól (G. Roth, G. Zdarzil, M. Lidtke) a fenomenológiaiig (O. Bolnov, I. Derbolav, K. Danelt, M. Ya. Langeveld). Először is, a pedagógiai antropológia egy privát integratív tudomány, amely egyesíti az összes humán tudomány vívmányait és módszereit, beleértve az evolúcióelméletet, az ökológiát, az etiológiát, a pszichológiát stb. módszertan, nem érve el a pedagógiai elmélettel. Ugyanakkor a „homo educandus” fogalma előtérbe kerül. A szerzők a fenomenológiai redukció módszerével önéletrajzi és életrajzi források anyagán a gyermek- és ifjúsági antropológiát kívánják felépíteni. Az elmúlt években a pedagógiai antropológia magjává az „emberkép” vált, amely az ember biológiai elégtelenségére, a nevelési és oktatási folyamatban való nyitottságára, formálódására, az ember megértésére épül. egy egész, ahol a lelki és szellemi elválaszthatatlanul összefügg a testivel. A pedagógiai antropológia fogalmainak különbsége nagyrészt a filozófiai antropológia egy bizonyos fajta koncepciójára való orientációból adódik (A. Gehlen, M. Scheler, E. Munier, M. Heidegger, G. Marcel stb.);

4) az egzisztenciális-dialogikus nevelésfilozófia, amelyet elsősorban M. Buber képvisel, aki a pedagógiai kapcsolat értelmét és alapjait az interperszonális kapcsolatokban, az Én és Te kapcsolatában látta. Ennek az irányzatnak, amelynek a nevelés és oktatás alapelve a párbeszéd a képviselői A. Petzelt, K. Schaller (aki az oktatást tanár és diák közötti szimmetrikus kommunikációként jellemezte), K. Mellenhauer (utalva J. kommunikációelméletére). Habermas és K. O. Apel, az oktatást a kommunikációs cselekvés egyik formájaként határozta meg);

Az 1970-80-as években. népszerűvé válik az a kritikai-emancipációs nevelésfilozófiai irányzat, amely a frankfurti iskola kritikai társadalomelméletének hatására elindította a "társadalom deszekularizációjának", vagyis az iskola mint társadalmi felszámolásának radikális programját. intézmény. Képviselői (A. Illich, P. Freire) az iskolát minden társadalmi baj forrásának tekintették, hiszen mindenki számára példakép szociális intézmények, konformistát nevel, a fegyelemre, a gyermek kreatív potenciáljának megtérülésére, az elfojtás és manipuláció pedagógiájára épül. Javaslatot tettek egy olyan projektre is az oktatás átszervezésére, amelynek a tanuló és a mester közötti interperszonális kommunikáció során megvalósuló szakképzésen kell alapulnia, és a „konvivalitás” eszményein kell alapulnia (az Illich által javasolt kifejezés az együttélés jellemzésére). , az együttműködés és a kommunikáció eredendő értéke mind az emberek, mind az ember és a természet között). Illich és Freire programjai közel álltak a „felszabadítási teológiához”. Valójában ez a nevelésfilozófiai irány az antipedagógia egy változata, amely a modern nevelési intézmények elismerése nélkül a gyerekekkel való minden kommunikációt empatikus közös életre redukál, és teljesen kizár minden követelményt a pedagógiai folyamattal és a pedagógiai tartalommal szemben. oktatásra, a képzésre és oktatásra vonatkozó normákra és előírásokra. Az elméletek "diktatúrájával" szembehelyezkedő, a pedagógiai gyakorlatok pluralizmusát hirdető, az egyén kiscsoportos önkifejezésének kultuszát hirdető posztmodern nevelésfilozófia nagymértékben összefügg a filozófia kritikai-emancipációs irányával. oktatás. Ennek az iránynak a képviselői közül D. Lenzen, W. Fischer, K. Wunsche, G. Gieseke (Németország), S. Aronowitz, W. Doll (USA).

A szovjet időszakban annak ellenére, hogy hivatalosan csak a marxista-leninista filozófia és a marxista-leninista pedagógia létezett, különféle nevelésfilozófiai irányzatok alakultak ki (főleg az 1950-es évektől) (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. (L. Rubinshtein). , G. L. Shchedrovitsky, E. V. Ilyenkov stb.). V. V. Davydov Ilyenkov ötletei alapján meglehetősen részletes és ígéretes programot terjesztett elő az oktatási folyamat, annak tartalmának és tanítási módszereinek átszervezésére. A nemzeti nevelésfilozófia hagyományai, a kor kihívásaira adott válaszai még kevéssé ismertek. Az orosz nevelésfilozófusok öröksége a marxista ideológia és a normatív-dogmatikus pedagógia totális uralma idején igénytelen maradt.

A nevelésfilozófia általános irányzatai a 21. század küszöbén. a következők: 1) az oktatási rendszer válságának tudatosítása és a pedagógiai gondolkodás, mint korunk lelki válsághelyzetének kifejeződése; 2) nehézségek a tudományos és technológiai civilizáció és a kialakuló információs társadalom új követelményeinek megfelelő oktatás eszméinek és céljainak meghatározásában; 3) konvergencia a nevelésfilozófia különböző irányai között (például a pedagógiai antropológia és a dialogikus nevelésfilozófia között; a kritikai-racionalista irány és a kritikai-emancipációs irány között); 4) olyan új filozófiai koncepciók keresése, amelyek igazolhatják az oktatási rendszert és a pedagógiai elméletet és gyakorlatot (fenomenológia népszerűsítése, M. Foucault diskurzuselemzése felé fordulás stb.).

A. P. Ogurcov, V. V. Platonov

Új Filozófiai Enciklopédia. Négy kötetben. / Filozófiai Intézet RAS. Tudományos szerk. tanács: V.S. Stepin, A.A. Huseynov, G. Yu. Semigin. M., Gondolat, 2010, vol.IV, p. 223-225.

Irodalom:

Kulikov P.K. Pedagógiai antropológia. M., 1986; Rozanov VV Az oktatás alkonya. M., 1990; Nevelésfilozófia a XXI. M., 1992; Gessen S.I. A pedagógia alapjai. Bevezetés az alkalmazott filozófiába. M., 1995; Nevelésfilozófia: állapot, problémák, kilátások (A "kerekasztal" levelezés anyagai) - "VF", 1995, 11. sz.; Nevelésfilozófia. M., 1996; Gershunsky B. S. Nevelésfilozófia a XXI. M., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, szerk. írta: R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Filozófia az oktatásról. Enciklopédia. N.Y., 1997.

Teljesen egyértelmű, hogy az információs világ, amelyben sok szempontból váratlanul kerültünk, meg fogja tenni a maga korrekcióit az iskolai oktatásban. Ezért az iskola feladata, hogy az embert ne annak modellje szerint készítse fel, ami volt, hanem annak, ami lehet. Hiszen a mai gyerekek a holnap felnőttei, akik egy teljesen más világban fognak élni. Így az első általános következtetés: az iskolának ötvöznie kell műveltségünk és mentalitásunk hagyományaira épülő konzervativizmus elemeit a mai kultúra fejlődésével megjelenő változásokkal.

A mai iskola nagy hátránya, hogy igyekszik lemásolni a felsőoktatás rendszerét. Az iskola fő célja a hallgató felkészítése az egyetemre. Az azonban eleve egyértelmű, hogy az iskola ne legyen korrepetálási lehetőség, és abban a tanulónak szélesebb körű ismereteket kell kapnia, mint ami a felvételihez szükséges. Az iskola és az egyetem kapcsolata természetesen speciális probléma, és számos európai országban létezik. Megoldható, ha az iskola és az egyetem között létrejön egy harmadik oktatási kapcsolat, amely segíti a hallgatót a választott irányra - műszaki, természettudományi vagy humanitárius - szakosodni. Európában egy ilyen kapcsolat már régóta létezik - Németországban például gimnázium, Franciaországban - líceum. Németországban csak egy gimnáziumot végzett ember megy egyetemre, és korántsem lesz mindenki azzá.

Számomra úgy tűnik, hogy az iskolai oktatást három fő szakaszon átívelő, egymást követő szakaszként lehetne bemutatni.

Kezdeti szakasz: a szólásszabadság iskolája. Erre a szakaszra azért van szükség, hogy ne vegye el azonnal a tanuló kedvét a tanulástól. Itt nagy szerepet kell kapniuk az oktatás játékelemeinek, az audiovizuális eszközöknek. Itt szabad kommunikációra és önkifejezésre tanítják a gyermeket.

A fő színpad a szükség iskolája. Nem lehet játékosan belemenni az életbe. Az életben gyakran azt kell csinálnod, amit nem igazán akarsz és nem igazán szeretsz, de szükséges. És ezt is meg kell tanítani. Ez a komplex diszciplínák elsajátításának időszaka, amely az egyén érdekeinek kezdeti differenciálódásához vezet. Itt nagyon veszélyes a rossz utat választani, mivel az alapvető hibák után nehéz kijavítani a következményeket.

És végül haladó szakasz - a szabad kreativitás iskolája. A természeti és humanitárius ismeretek szintézisének időszaka. Ebben a szakaszban kialakulnak a harmonikus világkép alapjai.

Az iskolai oktatás minden szintjén szükség van humanitárius komponensre. Lényege nem az ebből leszűrt kész tudás asszimilálása bölcsészettudományok, és be sajátos világkép kialakulása. Az ókori görögöket átfogalmazva, egy egyszerű tudásanyag nem tanítja meg az elmét – tudatváltásra van szükség. Természetesen az iskolában tanult humanitárius tudományágaknak is pozitív tudást kell adniuk, de ebben az értelemben nem különböznek alapvetően a természettudományi ciklus tudományágaitól, és nem is ez a fő feladatuk.

Ha megpróbáljuk tömören és röviden megfogalmazni, hogy mik a világhoz való humanitárius attitűd sajátosságai, akkor az „ember” fogalma ekként hat. Mivel az ember nem elszigetelt lény, beszélgetünk az emberek összességéről, azaz társadalmi csoportokról, a társadalom egészéről. Ezért a fő cél oktatás - megtanítani az embereket kommunikációra és közös feladatok elvégzésére számukra a megszerzett ismeretek alapján. Levonnék itt egy olyan következtetést, amely megdöbbenthet egy fizika- vagy matematikatanárt: humanitárius komponens nélkül a természettudományi ismeretek hatalmas tárháza bizonyul feleslegesnek.

A humanitárius komponensnek a természettudományokkal való összekapcsolása elsősorban annak megértésében rejlik, hogy a természettudományok egy egyetemes kultúra elemei. Számomra ez utóbbi tudatosítása teszi lehetővé, hogy a tanuló jobban érdeklődjön egyik vagy másik iskolai tudományág iránt. S mivel a szöveg a humanitárius információk forrása, az iskolának mindenekelőtt a szövegkezelési készségeket kell megtanítania. Ehhez magas színvonalú nyelvi képzésre van szükség mind anyanyelvi, mind idegen nyelvi területen. (Ha valóban az iskola venné át a nyelvoktatást, akkor nem kellene, mint most, sok időt fordítani annak elsajátítására az egyetemen.) Az iskolai oktatás humanitárius összetevője elsősorban a tanulás. a nyelv (természetesen az irodalommal együtt, beleértve a többi nyelvet is). A nyelvtudás egyrészt a kultúrák közötti párbeszéd alapja, másrészt a saját kultúra mélyebb megértésének lehetősége.

De csak a filológiai kultúrán, vagyis a (tágabb értelemben vett) nyelv elsajátításán nem lehet finanszírozni az oktatás humanitárius összetevőjét. Filozófiára is szükség van. Az iskolában azonban nem szabad külön tudományágként tanulni egyetemi változatában. Célja az iskolában a szintetikus gondolkodási kultúra kialakításának biztosítása. Természetesen nem arról van szó, hogy tömörített formában szisztematikus filozófiai kurzust tanítsunk az iskolásoknak. A szintetikus filozófiai gondolkodás készségeinek elsajátításához elvileg elegendő a filozófia bármely részét átvenni. Ha az etikát jobban adják az iskolában, akkor nem kell más, etikán keresztül mindent meg lehet adni. A filozófia tankönyvek általánosítása az iskolában még káros is lesz. Ezeket jobb szótárakkal, antológiákkal helyettesíteni. Lehet, hogy ezt a tantárgyat az iskolában nem is „filozófiának” kellene nevezni, hanem például „a világszemlélet alapjainak”, a lényeg ettől nem változik - a filozófia jöjjön az iskolába.

A filozófia tanításáról

Ma már alighanem az egyetlen ország, ahol a filozófiát kötelező tudományágként tanítják az egyetemeken. Ahogy az várható is, ez gyakran ahhoz a nyilvánvalónak tűnő következtetéshez vezet, hogy itt az ideje általában elhagyni a filozófiát az egyetemeken. De törni nem építeni. Nem lenne hasznosabb feltárni azokat a lehetőségeket, amelyeket a kötelező filozófiatanítás hagyománya nyújt számunkra?

Az egyik tipikus hiba a filozófiai oktatás szintjeinek megkülönböztethetetlensége. Egy éven keresztül megpróbálják bármelyik egyetem hallgatójának ugyanazt az anyagot adni, mint az egyetem filozófiai karán, csak tömörített formában. Ez az út alapvetően rossz és káros. A filozófia iránti undor nem ébredhet fel a hallgatóban. De már Kant is különbséget tett a filozófia két olyan szintje között, amelyek különböző feladatokat látnak el.

Az elsőt úgy nevezte el iskolai filozófia, amelyet az oktatás korai szakaszában, iskolákban, gimnáziumokban és líceumokban, vagyis a középiskolai oktatás keretein belül kell teljesíteni. Ha az iskolai filozófia a neki megfelelő keretek között valósul meg, nincs semmi lealacsonyító iskolafilozófiának minősíteni.

Ha összevetjük a nyugati és a mi oktatási rendszerünket, könnyen észrevehető: a nyugaton hagyományosan iskolai gimnáziumi oktatás keretében megoldott aggályok egy része átkerült nálunk az egyetemekre, ahol egy fiatal érettségizik. 20-21 évesen. Mindenki tudja, hogy meg kell adnunk a hallgatónak az egyetemen azt, amit az iskolában nem kapott meg. Emiatt az egyetemek tantervei túlterheltek, az idő nagy része az általános műveltségi tudományterületekre, nyelvtanulásra telik. Nyugaton pedig mindezt az iskolában tanulják. Akkor világos, hogy a nyugati egyetemeken miért nem kötelező a filozófia alapjainak kurzusa (ahogyan mellesleg idegen nyelv - nyugati tanulása a hallgató személyes döntése, az egyetem csak lehetőséget biztosít neki javítása érdekében).

A filozófia a legfontosabb általános oktatási tárgy, és ezt sehol a világon nem kérdőjelezik meg. Ebben az értelemben a filozófia alapjainak folyamata magában foglalja a filozófiáról és történetéről szóló legáltalánosabb elképzelések kialakítását. Ezt minden kulturált embernek tudnia kell. Önmagában ez a tudás nem tanítja meg az embereknek a filozófiát, mint olyat, hanem csak azt, amit mások a filozófia alatt értenek. Ily módon az ember nem tanul meg filozofálni, de pozitív tudást szerezhet róla. A filozófia tanítása ezen a szinten nem lehet szisztematikus, az egyetemi filozófiát másoló, és ez nem kivitelezhető. Semmi baj nincs azzal, ha a filozófiát olyan szinten tanítjuk, mint a néptörténelmet.

Azonban visszatérünk Kanthoz, van a filozófia mint az emberi elme utolsó céljainak speciális tudománya, amely felfedi minden más típusú tudás jelentőségét az ember számára. Itt filozófiai bölcsességként jelenik meg. Az ilyen bölcsességre törekvő filozófusnak meg kell értenie, hogy a tudás mennyivel járulhat hozzá az ember és az emberiség legmagasabb céljainak eléréséhez.

Kant megfogalmazza azokat az alapkérdéseket, amelyekre a filozófiának meg kell válaszolnia: Mit tudhatok? Mit kellene tennem? mit remélhetek? Mi az a személy?

Ez a filozófia legmagasabb szintje, amelyet az egyetemek filozófia tanszékein kellene oktatni. Itt a tudásunk határaira vonatkozó kérdésre válaszolva lehetővé válik az ontológiai és ismeretelméleti problémák megoldásán alapuló metafizikai problémák elsajátítása. A válasz a kérdésre: "Mit tegyek?" feltárja az etikai területet. Az erkölcs abszolút kritériumainak létezésének problémája felvetődik. Annak a kérdésnek a megválaszolásakor, hogy mit remélhet az ember, a hit jelenségét, mint az emberi lét egyik alapvető előfeltételét tárjuk fel. Mindez pedig összességében lehetőséget ad arra, hogy megválaszoljuk azt a kérdést, hogy mi az ember, mi a helye és célja a világban.

De az iskolások és a filozófia tanításának legmagasabb szintje között van egy másik szint - általános egyetem, aminek az egyetemek nem filozófiai karaira jellemzőnek kell lennie. Az iskolai (egyetemi) szintnél jóval terjedelmesebb és mélyebb, és az érintett karok profiljára specializálódott, bemutatva a filozófia és az alaptudományok kapcsolatát.

A "kultúra válságáról" és a filozófia helyéről a modern világban

Egy másik probléma, amelyet külön meg kell említeni, a modern társadalom kulturális tér változásának problémája, amely természetesen érinti a filozófiát.

A társadalom informatizálásának modern folyamatai nemcsak a személyes kommunikáció látható változásához vezetnek, hanem az egész kultúra szerkezeti változásaihoz is. Ez ismét arra kényszerít számos kutatót, hogy a kultúra válságáról vagy akár haláláról beszéljen.

Úgy tűnik számomra, hogy nem általában a kultúra válságáról kell beszélni, hanem a helyi vagy a klasszikus kultúra válságáról. Ennek a kultúrának a magja elsősorban a tudományos és technológiai fejlődés pozitív értékelése volt. Ennek a kultúrának a középpontjában az elme állt, és az ezt kifejező klasszikus filozófiai képlet az „ész – Logika – Megvilágosodás” triász volt. A tudomány felszabadult az etikai dimenzió alól, ugyanakkor reményeket fűztek hozzá a világ egyszerűsítéséhez. Egyébként az egyetem volt a helyi kultúra szervezeti formája. Ezt a funkciót ma is ellátja, összekötő kapocs marad a klasszikus és a modern kultúra között, biztosítva közöttük a folytonosságot. Ennek a magnak a pusztulása pedig a kulturális emlékezet elvesztésével jár.

A hagyományos helyi kultúrák viszonylag stabilak voltak. Mindegyikben voltak olyan adaptív mechanizmusok, amelyek lehetővé tették az egyén számára, hogy meglehetősen fájdalommentesen alkalmazkodjon az innovációkhoz. A helyi kultúrákban bekövetkezett ilyen változások általában túlmutattak az egyéni élet keretein, így az egyén számára láthatatlanok voltak. Mindegyik kultúra "immunitást" fejlesztett ki az idegen kulturális hatásokkal szemben.

Két kultúra két nyelvi formációként kapcsolódott egymáshoz, és a köztük zajló párbeszéd egy speciális lokalizált térben zajlott, amelyben a szemantikai metszésterület viszonylag kicsi, a nem keresztezési terület pedig hatalmas. A párbeszéd feltételezi a nem véletlen terület ismeretét, ezért a párbeszédben résztvevő mindkét kultúra új jelentésekkel gazdagodik. (Ezért az idegen nyelv ismeretének szerepe a saját kultúra egy másikon keresztüli megismerésében.)

A társadalom informatizálódása drámaian megváltoztatja a leírt helyzetet, lerombolva mind azokat az elveket, amelyekre a helyi kultúrák épülnek, mind a köztük lévő kölcsönhatás mechanizmusait. A kultúrák és képviselőik közötti kommunikáció lehetőségének élesen bővülő hátterében ennek a kommunikációnak a minőségi jellemzői megváltoznak. Az integráció fokozódik, de nem a kulturális különbségeken, hanem azok hasonlóságain alapul. A hasonlóság pedig mindig a kultúrák nivellálódásával jár együtt, ami szemantikai elszegényedésükhöz vezet. Minden külső sokféleséggel együtt a holt identitás birodalma keletkezik. Tehát amit gyakran "kultúra válságának" neveznek, az valójában a kommunikációs tér éles változásának helyzete, amelyben a kultúrák közötti határok egyre ingatagabbak.

Ennek megfelelően a globális kommunikációban az a nyelv kezd érvényesülni, amely politikai, tudományos, technikai és egyéb feltételek miatt a leginkább képes önmagát terjeszteni. Ehhez persze sok kényelem társul, de a kultúrák közötti párbeszéd ekkor minden értelmét veszti. Fennáll annak a veszélye, hogy az új kommunikációs térben – a kultúra legegyszerűbb összetevőiben – általánosan hozzáférhető, sztereotípiák fognak uralkodni. Ebben a helyzetben a tudomány erőteljes integrációs tényezőként is működik. Az audiovizuális hatás legújabb eszközeinek köszönhetően jelentősen leszűkült a kultúrák egyenlőtlenségének területe. Vagy alávetik magukat valamilyen mesterséges szuperkultúrának (például egy gyakorlatilag egyetlen nyelvű számítógépes kultúra), vagy a kevésbé fejlett (szaknyelven) kultúrák feloldódnak egy fejlettebbben. Természetesen ma már egyre könnyebb megérteni bárkit a világon bárhol, de a jelentések egybeesésének vagy akár azonosságának szintjén. Ez a kommunikáció nem vezet új jelentések megértéséhez. Ez a kommunikáció a pároddal a tükörben.

De lehet más értelemben is beszélni a „kultúra válságáról”: egyrészt a kulturális státuszt igénylő formációk meredeken szaporodnak, másrészt a régi értékrendekhez való alkalmazkodásuk rövidebb időkeret. Végül a „kultúra válsága” a magas és az alacsony kultúra közötti hagyományos egyensúly megsértéseként is felfogható. Az „alsó”, a tömegkultúra kezd dominálni, bizonyos értelemben kiszorítva a „magasságot”.

Hasonló folyamatok mennek végbe a filozófiában, amely a dekonstruktivizmus és a posztmodern fogalmaiban valósul meg. Megfelelőek voltak jelen állapot kultúrák, és tipikus példái a klasszikus kultúrával szemben alternatív képződményeknek. A szó tágabb értelmében vett posztmodern olyan filozófia, amely egy teljesen új kommunikációs helyzet valóságához igazodik. Egyszerre hős és áldozat. A posztmodernizmus azt állítja, hogy a tömegek körében „promotálják”, mivel az akadémiai környezetben általában véve versenyképtelen volt, és az is marad. Hogy ne oldódjon fel számos más filozófiai fogalomban, folyamatosan a tömegekhez, a hétköznapi tudathoz fordul. Amire egyébként abszolút adekvát választ kap. A posztmodern filozófiája rendkívül "szerencsés": az új kommunikációs rendszer, az Internet számos rendelkezésének megtestesítője. Így a "szerző halála" teljes mértékben megvalósul a hipertextben, amelyben végtelen számú szerző, köztük névtelen is lehetséges. Vagy vegyük a posztmodern olyan posztulátumát, mint "az értelmezés végtelensége". Ha egy klasszikus szövegben a cselekményt egyszer s mindenkorra maga a szerző állítja be, és a szerző választja az események olyan fejlődését, hogy Anna Karenina a vasúti síneken találja magát, akkor a hipertextben egy teljesen más történetszál alakulhat ki. vagy akár több ilyen történetszál.

Most az ember általában nem olvas "vastag" szövegeket, nincs ideje erre, mivel tele van kulturális neoplazmák töredékeivel. Ezért teljesen érthető a „szappanoperák” jelensége, amelyet a modern ember abszolút többsége néz, és közöttük sokan vannak, akik egyáltalán nem tévednek az ilyen alkotások művészi értékét illetően. Az embernek nincs lehetősége szem előtt tartani egy bizonyos ideológiai konstrukciót (ahogy a klasszikusokban volt), amely a cselekményen keresztül bontakozik ki. Könnyebb neki a tévébe nézni, mintha valaki más ablakába nézne, rögzítve a pillanatnyi esemény pillanatát, anélkül, hogy a lezajlott események lényegére vonatkozó kérdésekkel foglalkoztatná magát. Az érvelés helyett a megfigyelés a modern kultúra egyik attitűdje. Egy ilyen töredékes, „klip”-tudat talán a lényegét fejezi ki a legnagyobb mértékben.

Így a mai társadalmi-kulturális helyzetben újra és újra felmerül a filozófia lényegének és értelmének problémája. Áhítattal, aztán megvetéssel beszélnek róla. Mások készek teljesen betiltani a filozófiát annak teljes értéktelensége miatt. Az idő azonban telik, de a filozófia megmarad. Ahogy Heidegger írta, a metafizika nem csupán valamiféle „külön nézet”. A filozófia az ember természetének velejárója. Egyetlen magántudomány sem képes megválaszolni azokat a kérdéseket, hogy mi az ember, mi a természet. És ma, a globális kommunikáció szemantikai terében, amely a szemünk elé tárul, és drámai módon megváltoztatja a kultúra egész rendszerét, csak egy filozófiailag gondolkodó ember lesz képes értékelni ezeket a folyamatokat, azonosítva negatív és pozitív aspektusaikat, és felhasználni azokat. a megértés nem a halál feletti könnyek letörlésére szolgáló zsebkendő, hanem új magyarázati modellek felépítésének ösztönzése, és ezáltal a kultúra megőrzését és fejlesztését célzó cselekvések ösztönzése.

Tippek

1 0 0

Ha hibát talál, jelöljön ki egy szövegrészt, és nyomja meg a Ctrl+Enter billentyűkombinációt.

"tudástársadalom". Nevelésfilozófia

Nevelés a pedagógiai és társadalomfilozófiai eszmerendszerben

Filozófia és oktatás

Nevelésfilozófia: eredet, periodizáció és tantárgyi terület

A filozófia tanításáról

A szerkesztő választása