Hariduse probleemid kaasaegses maailmas ja filosoofia.

Kaasaegne õpetaja peab lihtsalt tõusma uuele, olulisemale ja nõutumale tasemele, kus peamine pole mitte küsimus "Kuidas?", millega uued infotehnoloogiad saavad hõlpsasti hakkama, vaid küsimus "Miks?", mida saab ainult vastas riigi poolt kaitstud pädev õpetaja.

MOU "I. Romazani nimeline keskkool nr 59, Magnitogorsk"

Iljasova Svetlana Leonardovna

Kaasaegse hariduse filosoofia

Tänapäeva maailmas on koolil otsustav roll laste haridusõiguse realiseerimisel. Kool on peamine üldharidus- ja kasvatusasutus.

Tänapäeval, haridussüsteemi arenguperspektiivide mõistmises toimuvate põhjapanevate muutuste eel, mis on keskendunud kaasaegse kooli uuendusliku arendamise muude võimaluste leidmisele, on „põhiküsimuseks jäänud hariduse küsimus, mis tähendab laste kohta. meie tuleviku kohta…”.

Ühiskond on pikka aega tajunud haridust kui "vajalikku pragmaatilist perioodi kasvava väikese inimese elus, mis kulmineerub teatud dokumendi saamisega, mis kinnitab, et haridusprotsess on läbitud ühe või teise efektiivsusega", mõistmata, et tunnistuse või diplomi olemasolu ei taga isiku HARIDUST. See idee ei vaja tõestust. Tohutu, sageli negatiivse haridusliku iseloomuga infovoog, rahakultuse tähtsuse kasv, sotsiaalne kihistumine ja paljud muud tegurid tõid kaasa ühiskonna moraali languse. Varem tundmatud eluprobleemid ilmnesid igas perekonnas. Seda ei saa eitada. Paraku projitseeritakse see kõik lapse peale. Kuulake, millest suurem osa noori tänaval, transpordis, haridusasutustes .... Sageli ei mõõdeta töö tulemusi mitte lõpetaja inimlike omaduste, vaid tema teadmiste kvaliteediga. See on massikooli üks peamisi vigu. Kuid "hariduse väärtus avaldub kõige selgemini siis, kui haritud räägivad välja asjadest, mis jäävad väljapoole nende hariduse valdkonda" (Karl Kraus). Teadmised on erakordselt kahjulikud, kui need on eesmärk omaette. Demokritos ütles: "Ärge püüdke kõike teada, et mitte jääda kõiges teadmatuks", see tähendab, et soov teada saada nii palju kui võimalik on ekslik ja hävitav. Seetõttu pole see, mida me koolis ja ülikoolis õppisime, haridus, vaid ainult hariduse omandamise viis, praegu uuritakse reaalainete aluste asemel üha enam nende rakendusvaldkondi.

Koolituse ja hariduse eesmärk on edu, karjäär, sisenemine lääne tüüpi ühiskonda. Kujuneb kohanemisõppe süsteem, mis võimaldab õpilasel kohaneda ühiskonna elutingimustega, kuid välistab tingimused tema vaimseks ja seega ka isiklikuks kasvuks. Kuid ka tänapäeval on vastustes ja õigete lahenduste leidmises endiselt olemas hoomamatu, kuid järjekindel vajadus kaasaegse ühiskonna järele, mis muutub iga päev kiiresti ja mõnikord mitte alati paremuse poole. Just sel hetkel tunneb ühiskond raskusi ja vajab nõu, sest vastuseta küsimusi on kogunenud palju. Kes peaks aitama neile vastata? Muidugi õpetajad ja loomulikult kool!

Kuid ikka leidub siiraid optimistlikke õpetajaid, kes mõistavad selgelt, hingega hõiskades, et vaja on kvalitatiivselt uut ja loomulikku, mis tähendab filosoofilist, kooli enda arenguprotsessi. Vajame ideoloogiliselt uut KOOLI, mida juhiksid targad, kaugelenägevad ja mõistvad 21. sajandi nõudmised, professionaalsed õpetajad, keda koolile antud Tahe ei piira. Ainult õige õpetaja saab aru, et sellest ei piisa – oluline on anda koolile vabadus. Kuid tänapäeval tuleb vabaduse (kui filosoofilise kategooria) eest võidelda bürokraatlikes sõdades, mis on paradoks, sest vabadus ei ole lihtsalt võime teha seda, mida keegi tahab, vaid tahtevabadus, mis on sisuliselt inimese kohus. . KOOLIVABADUSE põhimõte peaks tänapäeval olema eliitõppeasutuse loomise idee üks aluspõhimõtteid.

HARIDUS - inimese vaimne kuvand, mis moodustub tema kultuuriringkonna pärandi moodustavate moraalsete ja vaimsete väärtuste mõjul, samuti hariduse, eneseharimise, mõjutamise, lihvimise, s.o. inimese välimuse kujunemise protsess (Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat). Samas pole peamine mitte teadmiste hulk, vaid viimaste kombineerimine isikuomadustega, oskusega oma teadmisi iseseisvalt juhtida. Alles eksistentsi iseseisvuse saavutamisel areneb kool kvalitatiivse mõtlemise iseseisvust, mistõttu ei pea temasse perioodiliselt midagi tutvustama, ta, kool ise, otsib midagi uut ja kasulikku, tõhusat ja väärtuslikku. Tõenäoliselt on see üks filosoofilised aspektid haridust. Oluline on, et avalikkuses juurdunud arusaam “kool vajab abi” asendataks sõnaga “kool aitab”. See aitab kaasa lapse haridusele ja arengule, hea kodaniku kasvatamisele MEIE KODUMAA jaoks. "Nii nagu pole inimest ilma uhkuseta, nii pole inimest ilma armastuseta isamaa vastu ja see armastus annab kasvatusele tõelise võtme inimese südamesse" (K. Ušinski). Ja rahalist või materiaalset toetamist koolile tuleks tajuda mitte abina, vaid iga täiskasvanud, kes on lahkunud sellest imelisest lapsepõlvemaailmast, kodanikukohust Kaasaegne õppeasutus ei vaja pelgalt remonti ja kaasaegseid tehnilisi seadmeid, vaid uus idee, lõpmata muutuv konstruktiivne lahendus, mille aluseks on praeguse massikooli veendunud rahulolematus.Kui pole tõelist õpetajat, põlevat entusiasti, ei saa disain aidata.

Ei saa mitte arvestada, et koos uue tehnosfääriga on tekkimas ka uus infosfäär, millel on kaugeleulatuvad tagajärjed kõigis eluvaldkondades, sealhulgas meie hariduses ja teadvuses. Kõik ühiskonnas ja looduses toimuvad muutused muudavad meie ettekujutused maailmast ja võimest seda tunda. See peaks olema kaasaegse hariduse ALUS, moodne UUS KOOL.

Eelnevast lähtuvalt teeme kokkuvõtte: üldhariduskool jääb hariduse reformimise (kaasajastamise) põhilüliks. Hariduse kvaliteedi saavutamine eeldab selle orientatsiooni mitte ainult kooliõpilaste teatud hulga teadmiste omastamisele, vaid ka tema isiksuse, kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamisele. Kaasaegne kool peaks kujundama võtmepädevused (teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteem, iseseisva tegevuse kogemus ja õpilase isiklik vastutus).

Teadusliku ja tehnoloogilise progressi tempo kiirenemine, postindustriaalse ühiskonna tekkimine viis selleni, et inimesele hakati kehtestama uusi funktsionaalseid nõudeid: alates noor mees nüüd on vaja nii hästi arenenud tootmisfunktsioone kui ka oskust ja oskust analüüsida, koguda infot, esitada ideid probleemide lahendamiseks, kujundada, teha otsuseid ja teha loomingulist tööd. Neid võimeid ja oskusi tuleks kujundada juba lapsepõlvest ning neid pidevalt arendada nii treeningutel kui ka tööl. Õpilaste loominguline arendamine peaks toimuma kõigil kooliaastatel, kõigis haridusharidusvaldkondades. See töö hõlmab mitmeid etappe: tegevuste vajaduste ja võimaluste hindamine, vajaliku info kogumine, projekti idee esitamine, tööde planeerimine, organiseerimine ja teostamine, tehtud tööde hindamine.

Selle tulemusel luban endal ilma pikema jututa sügavalt kahelda õppeprotsessi tulemuslikkuses ja õpetaja täieõiguslikus tulemuslikus töös (harvade eranditega), püüdes iga õpilase isiksuse arendamise poole. asutused (ka eraasutused), kus kõigi nende muude hädade puhul klassides 25-30 inimest. Õpetaja on siin lihtsalt õpetaja, sest ta on ka klassijuhataja, metoodilise ühenduse juht, mõne komisjoni liige või lihtsalt hea inimene. Sellistele koolidele iseloomulikud pealiskaudse tegevuse nähtused, tüütu ja ebatõhus "ületöötamine" on tingitud õpetaja ebapiisavalt kõrgest (kui mitte madalast) haridustasemest, seetõttu on sellistes tingimustes töötamine reeglina ropp või puhtalt ropp. teoreetiline. Selline reaalsus ei põhjusta muud kui sügavat kahetsust ja pettumust. See on sama, mis kurkide kasvuefektiivsust talvistes tingimustes peenardes jälgida kosmoseaparaadi akendest, pealegi veel naabergalaktikas, kus külma mõiste on teoreetiline termin.

Teatavasti ütlevad eidose seadused, et kõige mugavam olukord, kus inimene saab vabalt areneda ja midagi meelde jätta, on see, kui ta suudab füsioloogiliselt reageerida kõigele, mida kuuleb: tõusta, istuda, pikali põrandale heita, jalga panna. laual, hinga sügavamalt . Samas asendis istumise olukord raskendab meeldejätmist. Iga inimene arendab oma elus välja palju nippe, mis aitavad tal mälu tööle panna – napsab sõrmi, avab ja sulgeb silmad, muudab asendit, seob kingapaelad lõpuks kinni. Kui inimene seda ei suuda, kaotab ta ühe oma isiksuse tööriistadest. Nagu me väga hästi teame, on just see koolis keelatud.

Nagu Konfutsius ütles: mida ma kuulen ja unustan, mida ma näen ja mäletan, mida ma ise teen, sellest ma saan aru. Selleks, et inimene millestki aru saaks, peab ta seda ise tegema. Teabe saamisel peab õpilane sooritama mõningaid loomingulisi toiminguid, mis selle teabe saamisega kaasnevad, need toimingud tekitavad temas toimuvast arusaamise tunde. Seetõttu on maailmamajanduse globaliseerumise kontekstis rõhk nihkumas kohanemisvõime põhimõttelt õppeasutuste lõpetajate kompetentsuse põhimõttele, mis hakkab tõsiselt mõjutama ka hariduse kvaliteeti ja õppekavade sisu, tutvustamist. kaasaegsete tehnoloogiate kasutuselevõtt kõikide tasemete haridusasutustes.

Just õpilaste kaudu täiustub ka õpetaja ise. Ta õpib, muutub, areneb professionaalselt. Kuid täna, tahame või mitte, on arvuti ja õpetaja vahel tekkimas progressiivne konflikt õiguse pärast õpilastega tõhusamalt suhelda. Selge on see, et kaasaegne õpetaja peab lihtsalt tõusma uuele, olulisemale ja nõutumale tasemele, kus peamine pole mitte küsimus “Kuidas?”, millega uued infotehnoloogiad hõlpsasti hakkama saavad, vaid küsimus “Miks?”, Millele saab vastata vaid pädev õpetaja, kaitstud riik. Kaasaegse õpetaja kompetents ja professionaalsus maksab. Ja riik on õpetajale selja pööranud, seetõttu "kaotamas" haridust, mis on astunud eneseellujäämise faasi, abstraheerides riigi tegelikest vajadustest. Süsteemis "riik-haridus-ühiskond" tekkis lünk.

Sellega seoses ei saa eitada, et üldharidusvaldkonna muutuste globaalseks trendiks on üleminek pädevatel alustel üles ehitatud standarditele. See tähendab, et õpilased ei pea mitte ainult omandama vajaliku hulga teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid omandama ka oskuse kasutada saadud teavet õppeprotsessis. Seetõttu on koos koolide üleminekuga informatiseerimise ajastule vaja alustada 21. sajandi põlvkonna haridussüsteemi standardite väljatöötamist. Teisisõnu, ellu viia infoajastu standarditele vastava haridusasutuste võrgustiku ümberkorraldamise ja arendamise idee. Selleks vajate:

• töötada välja metoodika ning uued psühholoogilised ja pedagoogilised alused XXI sajandi haridusstandardite kavandite väljatöötamiseks;
• luua eeskujulikud, uutele standarditele vastavad õppekavad ja programmid, nende hariduslik ja metoodiline tugi;
• muuta konservatiivset, häälestatud ainult oma tähtsuse kaotanud haridustehnoloogiate taastootmisele, õpetajate täiendõppe süsteemi hariduse moderniseerimise probleemide lahendamiseks.
• uuendada ammu aegunud materiaal-tehnilist tuge, mis ei võimalda korralikult lahendada nii olemasolevate riiklike haridusstandardite kui ka uue põlvkonna standardite juurutamise probleeme;
• laiendada alternatiivsete õppevormide võimalust nii ühes riigis kui ka rahvusvahelisel tasandil;
• annab võimaluse suhtlemiseks üldharidusasutuste ning põhi-, kesk- ja kõrgharidusasutuste vahel, samuti täiendusõppeasutustega, sh sotsiaalasutustega (kultuur, tervishoid jne), ettevõtetega ja muude majandusüksustega;
• õigeaegselt ja kõrgel pädeval tasemel arenguid läbi kaaluma, kooskõlastama ja uusi õppeasutuste integreeritud mudeleid juurutama;
• luua ühtne infoharidusruum, et tagada võrdne juurdepääs riigi inforessurssidele;
• tõsta õpetaja (kui olulisem ja konkurentsivõimelisema elukutse) sotsiaalset staatust ja tema kutseoskusi, õpetajahariduse kvaliteeti, lahendada mitmeid keerulisi probleeme, mis on seotud õpetajate materiaalse ja moraalse stimuleerimisega, ajakohastada oma personali, lähtudes õpetajakoolitusest. meie ühiskonna majandus- ja sotsiaalelu tegelikkus.

Seega peaks haridus saama postsovetlikus ruumis kaasaegse ühiskonna üheks peamiseks prioriteediks. Ja riik kohustub taastama oma vastutuse, etendama aktiivset rolli haridussüsteemi prioriteetide väljatöötamisel, tõstma Õpetaja töö prestiiži, tema rolli ja tähendust, edendama kommunikatsiooni- ja haridustehnoloogiate arengut, 21. sajandi noore inimese isiksuse huvid. Üleriigiline hariduspoliitika peaks kajastama riiklikke huvisid haridusvaldkonnas ja võtma arvesse maailma arengu üldisi suundumusi.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Sissejuhatus

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Kaasaegsel infotsivilisatsiooni kujunemise ajastul uue sajandi ja uue aastatuhande vahetusel muutuvad hariduse, selle oleviku ja tuleviku probleemid väga aktuaalseks. Viimasel ajal on aktiivselt arenenud uus teadus - haridusfilosoofia, mis tekkis veidi enam kui viis aastakümmet tagasi. Mis ühendab neid kahte mõistet – filosoofiat ja haridust?

Kasvatusfilosoofia - kasvatusteooria ja kasvatusmetoodika arendamise üldjuhised. Inimsiksuse ja individuaalsuse kujunemise mõjutamise eelduste, allikate, juhiste, strateegiate, inimvõimete realiseerumise tingimuste loomise õpetus, samuti vastav seisukohtade, hinnangute, maailmavaate süsteem.

Kasvatusfilosoofia on teadus inimese olemasolust ja tekkest vaimses ja haridusruumis, hariduse eesmärgist ja rollist, mõjust indiviidi saatusele, ühiskonnale, riigile, vastuoluliste eesmärkide ja tähenduste suhetest. haridus, selle paradigmaatika jne.

Haridusfilosoofiat nähakse nii autonoomse teaduse kui ka haridusest mõtlemise viisina. Teadusena võtab see koha kasvatuspsühholoogia, didaktika, võrdleva pedagoogika kõrval ning püüab kirjeldada ja mõista pedagoogiliste faktide (sündmuste) põhilisi, universaalseid tunnuseid. Põhimõtete süsteemina on see üldine haridusfilosoofia.

1. Filosoofia ja hariduse ajaloost

Vatikani muuseumis on Raphaeli fresko nimega " Ateena kool Sellel on Platoni ja Aristotelese figuurid, mis peegeldavad erinevust nende teadlaste lähenemises teadmistele. Platon näitab sõrmega taeva poole ja Aristoteles maa poole. Selle fresko idee vastab filosoofiale. selle tegelased Aristoteles otsis vastuseid tegelikkusest, Platon püüdles ideaali poole.

Tähelepanuväärne on see, et tänapäeval seisavad pedagoogid silmitsi sama probleemiga, mida Raphael sümboolselt kujutas. Kas peaksime järgima Aristotelese või Platoni žesti?

Kaasaegne haridussüsteem on oma põhijoontes välja kujunenud teatud filosoofiliste ja pedagoogiliste ideede mõjul. Need moodustasid 18. sajandi lõpus ja 19. sajandi alguses Comeniuse, Pestalozzi, Fröbeli ning edasi Herbarti, Diesterwegi, Dewey ja teiste teadusliku pedagoogika rajajate poolt ning kokkuvõttes moodustavad nn klassikalise süsteemi või hariduse mudel (kool). Kuigi see mudel on arenenud kahe sajandi jooksul, on selle põhiomadused jäänud muutumatuks.

Filosoofia on oma tekke algusest kuni tänapäevani püüdnud mitte ainult mõista haridussüsteemi olemasolu, vaid ka sõnastada uusi väärtusi ja hariduse piire. Sellega seoses võib meenutada Platoni, Aristotelese, Augustinuse, Rousseau nimesid, kellele inimkond võlgneb teadlikkuse hariduse kultuurilisest ja ajaloolisest väärtusest. Terve ajajärk filosoofilise mõtte ajaloos nimetas end isegi valgustusajastuks. 19. sajandi saksa filosoofia, mida esindasid Kant, Schleiermachel, Hegel, Humboldt, esitas ja põhjendas indiviidi ja tema eneseteadvuse humanistliku kasvatuse ideed, pakkus välja viise süsteemi ning kooli- ja ülikoolihariduse reformimiseks. Ja 20. sajandil mõtisklesid suurimad mõtlejad hariduse probleemide üle, esitasid projekte uute haridusasutuste jaoks. Nimetagem mõned nimed

V. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehod. Nende pärand on haridusfilosoofia kullafond. Kuigi haridusprobleemid on filosoofilistes kontseptsioonides alati tähtsal kohal olnud, sai haridusfilosoofia kui erilise uurimissuuna eraldamine alguse alles 20. sajandi 40. aastatel Columbia ülikoolis (USA) loodi ühiskond, mille eesmärkideks oli haridusfilosoofiliste probleemide uurimine, koostöö loomine filosoofide ja pedagoogikateoreetikute vahel, haridusfilosoofia alaste koolituste ettevalmistamine kolledžites ja ülikoolides, selle eriala personal, haridusprogrammide filosoofiline läbivaatamine jne. Kasvatusfilosoofia on kõigi Lääne-Euroopa maade filosoofiaõpetuses olulisel kohal.

Eelseisev Maailma Filosoofia Kongress (august 1998) on pühendatud hariduse probleemidele, haridusfilosoofiaga on otseselt seotud neli plenaaristungi ning viis sümpoosioni ja kollokviumi. Siiski on endiselt raskusi ühelt poolt kasvatusfilosoofia staatuse, selle seose selgitamisega üldfilosoofiaga, teisalt pedagoogilise teooria ja praktikaga. Kuigi Venemaal olid haridusprobleemide analüüsimisel olulised filosoofilised traditsioonid (meenutagem selliseid nimesid nagu M. M. Speransky, S. P. Ševyrev, V. F. Odojevski, A. S. Homjakov, D. P. Jutkevitš, L. N. Tolstoi), kuid haridusfilosoofia oli kuni viimase ajani. ei mingit erilist uurimisvaldkonda ega eriala.

Tänapäeval hakkavad asjad muutuma. Vene Haridusakadeemia presiidiumi juurde loodi probleemne teadusnõukogu, Venemaa Haridusakadeemia Pedagoogika Uurimise Instituudis alustas tööd kasvatusfilosoofia seminar, ilmusid esimesed haridusfilosoofia monograafiad ja õpikud. avaldatud.

Erinevate filosoofiliste suundade esindajad tõlgendavad kasvatusfilosoofia sisu ja ülesandeid mõistagi erinevalt. Näiteks

V.M.Rozin (Venemaa Teaduste Akadeemia Filosoofia Instituudi filosoofiadoktor) usub, et tänapäeval on klassikaline haridusmudel end tegelikult ammendanud: see ei vasta enam kaasaegse ühiskonna ja tootmise haridusnõuetele. Sellega seoses teeb ta ettepaneku otsida uus komplekt pedagoogiliste ja filosoofilised ideed mis loovad kaasaegse kooli intellektuaalse aluse (1, lk 8).

A.P. Ogurtsov (filosoofiadoktor, ajakirja "Problems of Philosophy" toimetuskolleegiumi liige) usub, et Jan Amos Comeniuse töödega välja kujunenud klassikalist hariduse paradigmat on samuti raske hävitada, nagu seda on raske hävitada. klassikaline füüsika, kuna klassikaline hariduse paradigma tagas Euroopa kultuuri ja tsivilisatsiooni edu. Vastavalt A.P. Ogurtsov "... üld- ja kohustuslik alg- ja keskhariduse süsteem, mille moodustasid mitmed mõtlejad, sealhulgas Comenius, kehastus mitte ainult meie riigi, vaid kõigi Euroopa riikide praktikas. See on saavutus maailma tsivilisatsioon, see vajalik muutumatu tasand, millel põhineb kogu edasiõppimine. Selle haridussüsteemi hävitamine tähendab hariduse vundamendi hävitamist (1, lk 18).

V. G. Tsarevi (Ph.D. filosoofia erialal, Moskva Riikliku Ülikooli Sotsiaalteaduste Kõrgkoolide Instituut) sõnul on just kohustuslik keskharidus hariduse põhiprobleem, kuna olemasolev haridussüsteem ei suuda langeda. kriisi ja seetõttu reageerida ümbritseva reaalsuse väljakutsetele. Vastavalt V.G. Tsarev, meie haridus on selline, et saab suurepäraselt hakkama, ilma et oleks vaja väljakutsetele reageerida, ta on isemajandav ega ole selles mõttes üldse elu ja surma lävel, see eksisteerib sellisel kujul täiuslikult seni, kuni talle antakse võimalus eksisteerida.( 1, lk 15).

IN JA. Kuptsov (filosoofiadoktor, Venemaa avatud ülikool) juhib tähelepanu asjaolule, et vaatamata traditsioonidele, mis meil on ja mis võimaldavad meil lahendada paljusid probleeme, on üldine olukord hariduses kriitiline ja kui me ei leia täna haridusele raha, intellektuaalseid ja materiaalseid võimeid, rikume riigi lihtsalt ära, viime selle üle "kolmandasse maailma". Tõesti, nagu ütles 20. sajandi suurim matemaatik Dieudonné: "Matemaatikuid on sama palju kui matemaatikuid" (1, lk 20)

Võib-olla ei olnud ajaloos ühtegi perioodi, mil ühiskond oleks oma haridussüsteemiga rahul. Võib meenutada aastaid, mil välismaalased hindasid kõrgelt Venemaa haridussüsteemi, kuid raske on meenutada, et siin, nagu igas teises riigis, elavad inimesed oleksid rahul sealse haridussüsteemiga.

Iga kultuuri ajaloos on alati olnud erinevaid haridussüsteeme. Näiteks Vana-Kreekas eksisteeris koos Ateena haridussüsteemiga ka Sparta haridus- ja kasvatusmudel. Keiserlikus Roomas eksisteerinud haridussüsteem erines oluliselt Bütsantsi omast.

Venemaal, pärast selle asutamist M.L. algatusel ja projektil. Lomonossov Moskva ülikoolist moodustati 1755. aastal ühtse haridussüsteemi kolmeastmeline mudel - "gümnaasium - ülikool - akadeemia". Esmakordselt sõnastati haridusvaldkonnas mitmeid olulisi sätteid, eelkõige märgiti vajadust asendada välisõpetajad "rahvuslastega", pidada loenguid vene keeles ning tagada õppetöös teooria ja praktika tihe seos. Hiljem sai sellest põhimõttest vene kõrghariduse progressiivsete haridusvaadete metodoloogiline tuum (14, lk 18-19).

Haridusasutuse arengu kõige mahukamaks näitajaks on taju-, õpetamis- ja õppimismeetodite muutumine.

Nagu ajalugu on näidanud, määras Venemaa kõrghariduse kõigi struktuurimuutuste saatuse otseselt see, kuivõrd haridus- ja kasvatusprotseduurid vastasid indiviidi vajadustele (14, lk 25).

Teisest küljest pidurdas nende protseduuride väljatöötamist igale haridussüsteemile omane "terve" konservatiivsus. Sellegipoolest läks Venemaa 19. sajandi 30. aastatest kuni 20. sajandi alguseni "bursat-lähenemise" juurest - kasvatus ja haridus meetodil "süstimine läbi viinapuu vana isa moodi" - arenenud pedagoogiliste vaadete juurde. K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, K.I. Bestuževa-Rjumin, N.A. Vyshegradsky ja teised.

Olulisemad verstapostid sellel teel olid: Professoriinstituudi loomine Derpti ülikooli baasil, kontseptuaalse lähenemise väljatöötamine ametnike koolitamisel "isamaa teenimiseks", gümnaasiumihariduse jagamine klassikaliseks ja reaalõppeks, naiste kõrgemate kursuste avamine.

Läbi nende sündmuste prisma on selgelt näha, kuidas mitte ainult aadelkonnast, vaid ka raznochintsidest moodustub uus, loov ja vabamõtlev intelligents, kujuneb professuuri tuumik, mõistes selle tähtsust ja kodumaiste ülikoolide lõpetajatele uute erialaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kriteeriumide väljatöötamise kiireloomulisus. Haridusprotsessi uute korraldusvormide kasutuselevõtt, praktiliste tundide, seminaride, intervjuude, õpilaste iseseisva töö tähtsuse pidev kasv ning lõpuks võrdne ja vastastikku lugupidav suhtlemine igat järku õpetajatega viisid teatud individualiseerumiseni. õppimist, mis omakorda ei saanud avaldada positiivset mõju õpilase isiklikule arengule.

Ainealase motivatsiooni osatähtsuse pidev kasv õppimises avas võimaluse õpilaste isiklike huvide ja kalduvuste väljaselgitamiseks ja täielikumaks arvestamiseks. Kui nüüdisaegse kõrghariduse arengu peamiseks suundumuseks võib mõneti tinglikult nimetada liikumist tegevuskeskselt pedagoogikalt isiksusekesksele pedagoogikale, siis 19. sajandi Venemaa haridussüsteemi arengu põhisuunda. liikumisena mõtisklusest ja sisseelamisest tegevusele; ja tegevus ei ole ükskõikne, vaid individuaalsuse valgusest valgustatud. Inimene ei saanud veel saada tolleaegse haridussüsteemi keskpunktiks, kuid liikumine selles suunas muutus üha selgemaks.

Pärast 1917. aastat, totalitaarse riigi tingimustes, intensiivistus haridussüsteemis üleminekutrend "mõtiskluselt tegevusele" veelgi, kuid samal ajal pidurdus liikumine "tegevusest isiksuse poole". Meie ühiskonnas on välja kujunenud riik, pealegi ühtne haridussüsteem. "Totalitarismi domineerimine viis selleni, et kooli ja kõrghariduse vormide mitmekesisus hävitati ning loodi ühtne riigisüsteem, mis levitas veidrat teadmiste ja pseudoteadmiste, väärtuste ja pseudoväärtuste konglomeraati."

Peab ütlema, et klassikaline hariduse paradigma on ajaloo jooksul saanud erinevaid põhjendusi. Klassikalisele paradigmale omaseid ideaale ja norme muudeti, täiendati ja muudeti. Universaalsele haridusele orienteeritust, mis kehastati alg- ja keskhariduse süsteemis, täiendas hiljem veel üks idee - idee üksikisiku loomulikest õigustest, sealhulgas õigusest haridusele. Meie riigis ei olnud üksikisiku loomulike õiguste idee pikka aega üldse oluline. Riigisüsteemis eristati teatud haridustase (väga keskmine) esmalt klasside kaupa, seejärel muutus see üldhariduseks. Samas jäeti täiesti tähelepanuta, et inimesel on õigus valida haridust.

2. Filosoofia ja hariduse vastastikune sõltuvus

Vastavalt A.P. Ogurtsov (1 lk 18), haridussüsteemi ja filosoofia mõju on alati olnud vastastikune. Hariduse klassikalist paradigmat on võimatu samastada valgustusaja ideega universaalsest, ühtsest mõistusest ja valgustusajastu normatiivsest filosoofiast.

Haridussüsteem eeldab alati teatud teaduse mõju, mis põhineb alati teatud teaduskontseptsioonil.

Juba 19. sajandi alguses tekkis uus filosoofiline kasvatuskontseptsioon, mis rõhutab inimese eneseteadvuse kujunemist, inimese enesekujundamist kultuuri eneseteadvuse aktides. Selline lähenemine viis saksa klassikalises filosoofias (Gerber, Humboldt, Hegel) hariduse humaniseerimiseni ja indiviidi õiguse kinnitamiseni haridusele: indiviid, mõistetuna eneseteadvusena, kujundab end kultuuri subjektina. . See filosoofiline hariduskontseptsioon, mis vastandub valgustuskontseptsioonile, oli aluseks uute haridusvormide otsimisele, mitmetele kultuurilistele ja humanitaarideaalidele orienteeritud pedagoogiliste reformide otsimisele. Eelkõige võib meenutada kõrghariduse reformi vastavalt programmile

W. Humboldt. Kuid juba 19. sajandi keskel seisis see suund tõsiste probleemide ees. Eelkõige Inglismaal sattus selline haridussüsteem vastuollu sotsiaalse vajadusega erialase koolituse ja loodusteadusliku hariduse arendamise järele. Nendel aastatel toimus arutelu, millest võtsid osa väljapaistvad Inglise loodusteadlased (Faraday, Tyndall, Herschel) loodusteadusliku hariduse arendamise vajadusest riigis.

Meie riigis seisame praegu silmitsi sarnaste raskustega. Tekivad lõhed esiteks kooli ja kõrghariduse taseme vahel ning teiseks kõrghariduse taseme ja teadussüsteemi, sh akadeemilise teaduse süsteemi vahel, mis on sunnitud sinna värvatud personali ümber koolitama, "kasvatama". " vajalikule tasemele.

3. Hariduse ideaal ja hariduse eesmärgid

Otsige uusi organisatsioonivorme teaduslikud teadmised– kõige olulisem viis haridussüsteemi reformimiseks. Nüüd on tekkimas uus teaduse kuvand, mis on võõras valgustuskontseptsiooni normatiivsusele ja unitarismile.

Samal ajal muutuvad ka lähenemised hariduse mõistmisele. Traditsiooniliste kõrval kujunevad tänapäeval pedagoogikas uued ideed inimesest ja haridusest, toimub muutus pedagoogika antropoloogilistes alustes. Haritud inimene pole mitte niivõrd "teadlik inimene", isegi väljakujunenud maailmavaatega inimene, kuivõrd see, kes on eluks valmis, on kursis kaasaegse kultuuri keeruliste probleemidega ja suudab mõista oma kohta elus (1 lk 9). ). Haridus peaks looma tingimused vaba isiksuse kujunemiseks, teiste inimeste mõistmiseks, mõtlemise, suhtlemise ja lõpuks inimese praktiliste tegude ja tegude kujundamiseks.

Vaja on, et haritud inimene oleks valmis katsumusteks, kuidas ta muidu aitab kultuurikriisist üle saada.

"Praegu vastandatakse "teadliku inimese" kuvand sageli "isiksusele", öeldakse, et hariduse eesmärk on kujundada täisväärtuslik loov isiksus. On ka teisi "osi" - keha (kehaline olend) , psüühika (vaimne olend), vaim (vaimne olend), sotsiaalne indiviid (üldine olend) jne.

Haridus peaks looma tingimused inimese kui sellise arenemiseks: nii teadmine kui ka kehaline ja kogemine, vaimne, üldine ja isiksus - ja kõik inimese aspektid, millest me veel piisavalt ei tea." (V.M. Rozin) - (1, lk 9-10).

Teine meie aja jaoks oluline nõue on võõra kultuuri mõistmine ja aktsepteerimine. M. Bahtini järgi (1 lk 10) asub kultuur piiridel. Seda võib mõista selles mõttes, et see ei ole enda sees teadvustatud; alles suheldes, kohtudes, dialoogis saavad erinevad kultuurid oma kultuuri vastastikusteks või arusaadavateks alusteks ja tunnusteks. See tähendab, et haritud inimene on kultuurne ja selles mõttes mõistab ja aktsepteerib teisi kultuurilisi seisukohti ja väärtusi, oskab teha kompromisse, mõistab mitte ainult enda, vaid ka kellegi teise iseseisvuse väärtust.

Võite täpsustada veel mõned nõuded, mida kaasaegne elu inimesele esitab, see on näiteks ülesanne ületada kultuuri lõhestumine humanitaarseks ja tehniliseks: need kaks sfääri kaugenevad üksteisest üha kaugemale, nii et mõnikord tundub, et juba on välja kujunenud kaks erinevat inimkonna tüüpi - "humanitaar" ja "tehnikud" (teadlased, insenerid, ratsionaalse tehnilise orientatsiooni ja elustiiliga inimesed üldiselt).

Tõenäoliselt, kui tehniliste ja humanitaarkultuuride eraldatus muutub talumatuks, aitab kaasa meie tsivilisatsiooni kriisi süvenemisele, siis peame töötama nende lähendamise nimel, püüdlema tervikliku humanitaar- ja tehnilise isiksuse poole. Ideaaliks on terviklik, orgaaniline, mõlemas kultuuris orienteeritud inimene, kelles on nähtavad uue kultuuri "võrsud", kus ei ole enam just seda vastasseisu - "humanitaartehnilist".

Teine kiireloomuline nõue on kujundada moraalselt vastutav isik. Tänapäeval muutub see inimese arusaamises moraalsetest reaalsustest, heast ja kurjast, oma kohast elus, teadmistest, vastutusest looduse, kultuuri saatuse, lähedaste jne eest. Ehk siis ennekõike humanitaarses võtmes. Loodusteaduslikku maailmavaadet, võiks öelda, omistab kaasaegne kultuur ja haridus peaaegu igale teisele inimesele, kuid humanitaarse maailmavaate puudumist tuntakse üha enam, seda tunnistatakse sagedamini eluliseks ideaaliks.

Loetletud probleemid, mille arvu võib muidugi mitmekordistada, selgitavad selgelt, miks on praegu nii oluline haridusideede filosoofiline, metodoloogiline ja humanitaarne uurimine, mis peaks viima teistsuguse pedagoogilise paradigma ja uue arusaamiseni. haridusest, koolist ja inimesest.

Omal ajal 19. sajandil ütles meie suurepärane metoodik V. Latõšev, et õpetada tuleb mitte teadmisi, vaid mõtlemist (1 lk 11), siis öeldi, et tuleb õpetada tegevusmeetodeid jne. Kuidas täna ülikoolis õpetada? Vastavalt V.M. Rosina (1 lk 11), kui jätkata teadmiste, distsipliinide, ainete õpetamist, on see tupiktee. Teadmised tuleb tõlkida teatmekirjandusse. Ja siin tulebki sisse õppimisvõime. Üliõpilast ei saa ülikooli vastu võtta, kui ta ei oska ise õppida ega oska kasutada teatmekirjandust. Mida tuleks õppida? peegeldavad esitused. Näiteks ei pea esitlema erinevaid psühholoogilisi teooriaid, vaid neid psühholoogiasse "juurutada", s.t. on vaja demonstreerida psühholoogilist vaatenurka, tutvustada psühholoogilisi koolkondi, tutvustada psühholoogia ajalugu, psühholoogiliste programmide arengut, tutvustada psühholoogilise diskursuse liike.

Ja see on täiesti erinev lähenemine. Ja konkreetsed teadmised, konkreetsed teooriad – seda peab inimene ise õppima. Vaja on liikuda põhimõtteliselt erinevat tüüpi sisu ja muude hariduseesmärkide juurde. Kõiki haridusalaseid teadmisi ja erialasid on vaja refleksiivselt kärpida. Sellest vaatenurgast ei tööta kõik õpikud, mis tänapäeval olemas on.

A.R. Markov (1, lk 12) leiab, et meie haridussüsteemis on vaja väga radikaalseid muudatusi.

Haridusreformi peamiste seas on riigi diktaadi ja monopoli süsteemist vabanemine. Kui seda ei juhtu, on võimatu pääseda hariduse ühetaolisusest, lahknevusest noorte omandatud teadmiste ja elu tegelikkuse vahel. Lõppkokkuvõttes toob see kaasa kõrge sotsiaalse kulu.

Bürokraatlik tsentralism hariduses viib paratamatult selleni, et hariduse lõpptooteks on tööjõu väljaõpe. Samal ajal on haridus ennekõike investeering ühiskonna humanitaarpotentsiaali. Kuidas sellesse potentsiaali kõige ratsionaalsemalt investeerida, on üks võtmeküsimusi. Näib, et monopoliseeritud süsteem on oma olemuselt määratud koondama liiga palju keskpäraseid ülikoole, see ei suuda ületada administratsiooni ja õppejõudude huve, kes seisavad meeleheitlikult vastu vananenud struktuuride ümberprofileerimisele või vähendamisele. Kui aga selle raames luuakse elukestva hariduse süsteem, mille järele tuntakse vajadust juba täna, siis ka siin raisatakse tõenäoliselt tohutuid ressursse.

Loomulikult peavad hariduses eksisteerima teatud tsentraliseeritud struktuurid ja programmid. Kuid praeguses olukorras peaks neil olema muid, mittehalduslikke ja jaotavaid funktsioone. Väga kahtlane on soov õpetada ülikoolis kõike, mida inimesel edaspidises tegevuses vaja võib minna. Kuid piisavate investeeringute kaitsmine haridusse, ülikoolide atesteerimissüsteemi korraldamine, õppekavade akrediteerimine, kvaliteetse õppekirjanduse mahajäämuse tekitamine on väga kiireloomulised ülesanded, millega saavad täies mahus hakkama vaid keskstruktuurid.

Peab ütlema, et iseseisvuse puudumine ei tulene mitte ainult haldusinstantside survest, vaid ka õppejõudude endi ning teaduskondade ja ülikoolide juhtide mõtlemise juurdunud iseärasustest. Nad on nii harjunud töötama "tipus" kinnitatud standardite, programmide ja plaanide järgi, et kardavad nüüd hariduse sisulisi küsimusi enda kätte võtta ja ootavad järgmist õpetlikku kirja. Ja näib, et nad ei oota asjata... Kogu haridusreformi jutuga murravad suure vaevaga läbi ideed ülikoolide iseseisvusest, õppekavaliikide mitmekesisusest ja mitmeastmelisest haridusest. Näib, et otsustav nihe toimub siin uute hariduse rahastamisallikate – era-, isiklike – tekkimisega. Need on parim näitaja selle kohta, milliseid programme on vaja ning millised ülikoolid ja ülikoolid on konkurentsivõimelised.

Selline detsentraliseerimine oleks samal ajal ka konkreetse hariduse ja selle kvaliteedi objektiivse hindamise meetod, see aitaks lõpuks kaasa ka kodumaise isiksuse kujunemisele, kes on teadlik konkreetse hariduse kui kõige olulisema elu valikust. samm.

"Nüüd kardetakse sageli, et turureformide tingimustes kaob huvi fundamentaalse sotsiaal- ja humanitaarhariduse vastu. Kogemus näitab, et see nii ei ole. Üldise majandusteooriana filosoofia ajalugu, sotsioloogia jne. nende väljatõrjumine rakenduslike distsipliinide poolt, nagu turunduse alused” (1, lk 12).

Muide, uued kommertsstruktuurid, nii suured kui ka väikesed, on teadlikud, et hästi haritud, ebastandardsete lahenduste ja kiire ümberõppega inimene on nende jaoks väga väärtuslik omandamine. Kuidas aga anda tõsist põhiharidust?

Tundub, et ülikoolide roll on siin suur ja möödapääsmatu. Mida ka ei räägita haridussüsteemi kriisist, ülikoolide tähtsus jätkub ja isegi kasvab. Meie heade teadus- ja kultuuritraditsioonidega ülikoolide kohalolek on garantii, et riigist ei kaoks see intellektuaalne kiht, mis võib riigi välja viia mitte ainult oportunistlike, vaid ka strateegiliste ülesannete mõistmise ja lahendamise kriisist.

Ülikooli ainulaadne ja stabiilne, ajalooliselt väljakujunenud kombinatsioon põhi- ja eriharidusest, teadusuuringutest ja üldkultuurilistest funktsioonidest võimaldab tal mitte isoleerida noorte õpetamise erialases äris, vaid lisaks sellele pidevalt suhelda ümbritseva ühiskonnaga. -kultuuriline ja poliitiline keskkond, tuua sellesse stabiliseeriv ja pikaajalisele perspektiivile orienteeritud stardipauk.

Otsustades ülesannete järgi, mida meie ühiskond peab lahendama, on selge, et haritud inimesi on väga vaja ja see vajadus ainult suureneb. Ja samas on olukord kujunemas nii, et praegu on kõrge haridustasemega inimesed nõudmata. Isegi suurtest ülikoolikeskustest toimub "ajude äravool" välismaale ja äristruktuuridesse.

Kogu Euroopa kultuuriloo niidina läbiv ülikoolikäsitlus haridusele on nii põhjalik, et suudab ka kõige kriitilisemates olukordades säilitada ja arendada intellektuaalseid traditsioone.

Ülikooliidee taaselustamine ja arendamine eeldab sobivat "haritud inimese" mudelit. 20. sajandil on kõrgharidus lakanud olemast elitaarne oma ligipääsetavuse mõttes erinevatele ühiskonnakihtidele, kuid sisuliselt peaksid ülikoolid ja eriti ülikoolid kasvatama intellektuaalset eliiti. "Haritud inimene" peab olema ka kõrge, selles mõttes elitaarse kultuuriga inimene. Nagu märkis G. Fedotov (1, lk 14), "kultuuri ideaal peaks olema kõrge, raske, et äratada ja intensiivistada kõiki vaimseid jõude". Seda ülesannet saab lahendada ülikooli erilise õhkkonna loomise ja hoidmisega, eriti siin on oluline kultuuriline pinge, mis peaks "õpetaja-õpilase" suhetes eksisteerima.

Keda peaks ülikool koolitama: haritud inimest või professionaali?

Kui meenutada M. Mamardašvilit, siis "inimene ei saa saavutada tõsiseid saavutusi ühel alal, kui ta on teistes nulliga võrdne" (1, lk 14). Sama kehtib kogu ühiskonna kohta. Näiteks kehva humanitaar- või poliitilise kultuuri taustal on võimatu arendada või kasutusele võtta kõrgtehnoloogiaid. Ja just ülikoolid saavad panna aluse infrastruktuurile, mille raames on võimalik kaasaegsete kõrgtehnoloogiate olemasolu.

Filosoofiadoktor A.P. Ogurtsov, ülikooli kriis, millest praegu nii palju räägitakse, on ennekõike universaalse hariduse ja eriti filosoofia kriis, mis on alati täitnud universaalse teadmise või propedeutika funktsiooni universaalsele teadmisele. Ülikoolihariduse ümberkorraldamine on lahutamatult seotud filosoofia õpetamise ümberkorraldamisega. Millistes suundades see ümberstruktureerimine võib toimuda? Filosoofia täidab haridussüsteemis vähemalt kahekordset funktsiooni. Esiteks peaks see andma eriala metoodilise sissejuhatuse, selgitama, mis on teadus, mis tüüpi teaduslikud teadmised eksisteerivad, millised on teaduse meetodid, kuidas teadusringkond on organiseeritud jne.

Venemaa hariduskriisist rääkides on vaja häälestuda hariduse vormide, meetodite ja sisu radikaalsele muutusele, et ühtse lähenemise asemel kujuneks haridussüsteemide mitmekesisus, sealhulgas filosoofia ja koolituse õpetamine. teaduspersonal.

4. Kasvatusfilosoofia ja üldfilosoofia

Alates 20. sajandi keskpaigast on läänes täheldatud kasvatusfilosoofia isolatsiooni üldfilosoofiast. Sellel on mitmeid põhjuseid, alates üldistest suundumustest filosoofilise mõtte evolutsioonis kuni vajaduseni äratada tähelepanu konstruktiivse lähenemise võimalustele filosoofilisest seisukohast pakiliste haridusprobleemide lahendamisel. Meie riigis on haridusfilosoofia kui erisuuna kujunemise protsess alles algamas, kuigi vajadus sellise suuna järele avaldub üsna käegakatsutavalt.

Mis on õieti kasvatusfilosoofia? Milline seos eksisteerib või peaks olema haridusfilosoofia ja üldfilosoofia vahel?

On ilmne, et need suhted peavad olema konstruktiivsed. Praegu on ülesandeks võimalikult selgelt määratleda haridusfilosoofia enda probleemide ring, vastandina ühelt poolt üldfilosoofiast ja teiselt poolt eriteaduste spetsiifilisematest probleemidest. haridus, on väga asjakohane.

Tänapäeva haridusfilosoofia hakkab Venemaal eraldiseisva uurimisvaldkonnana silma paistma. Vastavalt M.I. Fisher: "Kõik kujunemismärgid on olemas: paljudes töödes võib näha soovi rakendada üldfilosoofia kategooriaid ja põhimõtteid haridus- ja pedagoogilise tegevuse uurimisel, kuigi sellel protsessil puudub vajalik distsiplinaarne rangus ja järjepidevus ning palju kategooriaid. võimaldada mitmetähenduslikku tõlgendamist isegi sama töö sees. Siin on distsipliini enda objekti ja subjekti otsimise seis, eraldatus nii üldfilosoofiast kui ka teatud määral pedagoogikast. Teisisõnu tähendab selle eraldatuse ebatäielikkus kasvatusfilosoofia ja selle algsete distsipliinide – filosoofia, pedagoogika, sotsioloogia, psühholoogia, loogika, ajaloo, kultuuriteaduse jne – ristumiskoht. See võimaldab rääkida kasvatusfilosoofia interdistsiplinaarsest iseloomust, kuid samas tõukab meid intensiivsele oma niši otsimisele teadmiste süsteemis. Teatud õppetegevuse objektide uurimisel puuduvad üldtunnustatud lähenemisviisid. probleem pole lahenenud. Samas avaneb võimalus teaduslikuks loovuseks, ebatavaliste teede otsimiseks ja paradoksaalseteks käikudeks.

Haridusfilosoofia, integreerides ja konkretiseerides üldfilosoofia teoreetilist ja metodoloogilist aparaati ning kasutades eriteaduste poolt kogutud teadmisi, kujundab suhtumist pedagoogilisse reaalsusesse, selle probleemidesse ja vastuoludesse, andes sellele reaalsusele teatud tähendused ja pakkudes välja võimalikud kontseptuaalsed variandid. selle ümberkujundamine" (10, lk 26 ).

V.M. pakub haridusfilosoofia mõistest omapoolset arusaama. Rozin (4, lk 7): "Kasvatusfilosoofia ei ole filosoofia ega teadus. Samas kasutab see kõigi refleksiivsete distsipliinide – metodoloogia, filosoofia, aksioloogia, ajaloo, kultuuriuuringute – lähenemisi ja teadmisi. Tema huvi on pedagoogika ja kasvatus, seetõttu mõtleb ta ümber ja murrab kõiki teistelt distsipliinidelt laenatud ideid seoses ülesannetega mõista hariduse kriisi, arutada pedagoogilise tegevuse lõplikke aluseid, kavandada võimalusi uue pedagoogikahoone ehitamiseks.

Vastavalt P.G. Štšedrovitski, "pedagoogika on alati olnud teatud filosoofia praktika" (8, lk 21).

A.P. Ogurtsov kritiseerib V.M. ühekülgsust. Rozina ja P.G. Štšedrovitskile selle eest, et igaüks neist jätab kas kasvatusfilosoofia või pedagoogika väärtuse ja autonoomia. Tema hinnangul ei saa haridusfilosoofia piirduda üksnes mõtisklemisega haridussüsteemi ja hariduskultuuri üle tervikuna. See peab paljastama, mis veel ei ole, mis alles kujuneb, mida kinnitatakse tulevikus, kui on sotsiaalsed jõud, mis suudavad need projektid reaalsuseks viia.

Teisisõnu, haridusfilosoofia, nagu ka üldfilosoofia, ei saa muud, kui esitab teatud projekti - tuleviku hariduse projekti, selle ümberkorraldamise, tulevikukoolid jne. Muidugi ei olnud need projektid sugugi alati korrelatsioonis sotsiaal-kultuuriliste ressurssidega, kuid olid alati ajast ees ja andsid perspektiivi nii haridussüsteemi kui pedagoogilise mõtte arengus“ (8, lk 21).

Järeldus

Haridusfilosoofia oli pikka aega "suurte filosoofide" süsteemse mõtlemise oluline komponent ja arenes välja nende kontseptsioonide aluspõhimõtete rakendamisena sotsiaalkultuurilise reaalsuse ühele valdkonnale - haridusele. Ja selline haridusfilosoofia lahtirullumise viis on omane mitte ainult antiikajale ja uusajale, vaid ka 20. sajandile. Kuid isegi 20. sajandi esimesel poolel on haridusfilosoofia kujunemise viis filosoofiliste fundamentaalsete printsiipide rakendamine haridusreaalsusele ja selle ümbermõtestamine nendest põhimõtetest lähtuvalt.

Olukord hakkas muutuma 20. sajandi keskpaigaks. Loomisel on haridusvaldkonnale spetsialiseerunud filosoofide ja filosoofiahuviliste õpetajate ühendus ja ühendused.

Kasvatusfilosoofia eraldumine üldfilosoofiast on protsess, mida tänapäeva filosoofias ka tegelikult jälgitakse. Ja seda protsessi ei tohiks hinnata ühekülgselt negatiivselt, sest siin kujunevad uued kasvupunktid, sealhulgas filosoofiliste teadmiste jaoks.

Hoolimata kõigist hinnangutest ja käsitlustest filosoofia ja hariduse küsimustes, mida on näidanud targad, kes on koormatud kõikvõimalike stipendiumiregioonidega ja ilma nendeta, võime pidada filosoofia ja hariduse tihedat seotust ja vastastikust sõltuvust nende ühisteks juurteks. , nagu tõestatud. Teisisõnu, haridusel on filosoofiline iseloom.

Kirjandus

1. Zotov A.F., Kuptsov V.I., Rozin V.M. jt Haridus kahekümnenda sajandi lõpus // Filosoofia küsimusi. -1992. - nr 9

2. Nežnov P.G. Arengukasvatuse probleemid koolis L.S. Võgotski // Moskva ülikooli bülletään. Ser. 14. Psühholoogia. 1994. - nr 4

3. Shvyrev V.S. Kasvatusfilosoofia ja strateegia // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

4. Rozin V.M. Haridusfilosoofia kui ühise eesmärgi subjekt // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

5. Mihhailov F.T. Haridus kui filosoofiline probleem // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

6. Aleksejev N.G. Haridusfilosoofia ja haridustehnoloogia // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

7. Bestužev-Lada I.V. Rahvaharidus: Filosoofia vs utoopia // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

8. Ogurtsov A.P. Teel kasvatusfilosoofia juurde // Filosoofia küsimusi. - 1995. - nr 11

9. Platonov V.V. Haridusfilosoofia kui süsteemidevahelise interaktsiooni valdkond // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

10. Fisher M.I. Kasvatusfilosoofia ja kasvatusteaduse kompleksuuringud // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

11. Smirnov S.A. Kasvatusfilosoofia ei ole distsipliin, vaid terapeutiline praktika // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

12. Zelenina L.M. Kasvatusfilosoofia ja kasvatuseesmärkide määratlemine // Filosoofia küsimused. - 1995. - nr 11

Sarnased dokumendid

Filosoofia ja pedagoogika korrelatsioon antropoloogiateaduste üldises paradigmas. Fenomenoloogiline arusaam haridusprotsessidest. Kasvatusfilosoofia kui teadusdistsipliini ajalooline areng. Tema kaasaegse paradigma filosoofilised alused.

abstraktne, lisatud 30.03.2011


Budismi religiooni tutvustamine kaasaegse haridusfilosoofia käsitlemise sfääri - süstemaatilise analüüsi ning üldiste filosoofiliste ja hariduslike järelduste tegemiseks. Kategooriad "laps" ja "täiskasvanu" - infantilism ja küpsus budistlikus haridusfilosoofia mudelis.

aruanne, lisatud 28.02.2011


Haridussüsteemi klassifikatsioon. Austraalia haridussüsteem, selle jagunemine viieks sektoriks. Koolieelse kasvatuse tunnused. Alg- ja keskhariduse süsteem. Kutse-, kõrghariduse eripärad.

abstraktne, lisatud 03.11.2009


Traditsiooniliste ja uuenduslike õpistrateegiate tunnused. Humanitaarõppe olulisus ja tingimused. Kaasaegse kasvatusfilosoofia algeesmärgid ja sihid. Kategooria "arendus" ja uute pedagoogiliste vormide väljatöötamine.

kursusetöö, lisatud 21.05.2009


Kõrgharidussüsteemi spetsialistide koolitamine. Sotsiaal-humanitaarsete distsipliinide õpetamise meetodi pedagoogilised probleemid. Filosoofiateaduse õppimise võimalused ülikooli tingimustes. Filosoofia staatus ülikooli haridussüsteemis.

kontrolltööd, lisatud 03.08.2013


Haridussüsteemi probleemid - õppeprotsessis kasutatavate institutsioonide, standardite, programmide, omaduste kompleks. Haridussüsteemide klassifikatsioon. Haridusprobleemid tulevad õpilastelt ja õpetajatelt. Õpetajate sotsioloogiline uuring.

abstraktne, lisatud 16.10.2014


Kaasaegse Kasahstani haridusmudeli loomine riigi jätkusuutlikuks arenguks, haridusstrateegia elluviimise loogika Karaganda piirkonnas. Piirkonna hariduse kvaliteedi juhtimise kord, pedagoogiliste protsesside arendamine.

artikkel, lisatud 18.02.2010


Haridussüsteemi lühikirjeldus. Haridustasemete süsteem, struktuur ja tunnused. Üldise keskhariduse koht inimese elus. peamine eesmärk keskeriharidus. Bakalaureuse- ja erialaprogrammide valdamine.

abstraktne, lisatud 23.01.2013


Kasahstani haridussüsteemi eesmärgid. Kutseõppe programmid pärast keskharidust. Kohtunike personali koolitamine. Hariduse kvaliteedikontroll kõrghariduses. Akrediteeritud programmide riikliku sertifitseerimise kord.

abstraktne, lisatud 13.01.2014


Hariduse ajalugu. Alg- ja keskhariduse kujunemise ajalugu. Kõrghariduse arengulugu. Hariduse olemus. Hariduse olukord maailmas.

"Teadmiste ühiskond". Haridusfilosoofia. Innovatsiooni aspektid hariduse arendamisel.

SISSEJUHATUS

"Teadmiste ühiskond", "postindustriaalne ühiskond", "tehnokraatlik ühiskond" on meedias ja kirjanduses populaarsed terminid erinevatel teemadel teadusest populaarseni. Tore on mõelda, et elame mingil erilisel ajal, mis erineb varasematest ajalooperioodidest. Lisaks pakub huvi teema inimese ettevalmistamine eriajal toimimise väljakutseteks ja ülesanneteks, mida haridus lahendab või lahendada püüab.

Autori teaduslike huvide ulatus on seotud tootmispersonali hindamissüsteemi väljatöötamisega seoses õppe- ja hindamise kompetentsimooduli käsitlusega õppeasutustes. Sellega seoses on erilise tähtsusega haridusprobleemi üldfilosoofilise käsitluse uurimine.

Pole inimest, keda hariduse teema subjektina, objektina või kriitikuna ei huvitaks. Selle põhjuseks on essee teema – „Teadmiste ühiskond“ – asjakohasus. Haridusfilosoofia. Uuenduslikud aspektid hariduse arendamisel”.

Käesoleva töö eesmärgiks on uurida haridusfilosoofia ajalugu, käsitluste mitmekesisust ja hetkeseisu, uuenduslikkust ja järjepidevust.

Ülesanded on:

1) kasvatusfilosoofia tekke- ja arenguloo kirjeldus;

2) kasvatusfilosoofia metoodiliste probleemide väljaselgitamine, nende mõju haridussüsteemi eesmärkide ja eesmärkide kujunemisele;

3) kasvatusfilosoofia ja pedagoogika vahelise seose paljastamine;

4) hetkeolukorra, probleemide ja väljavaadete uurimine kaasaegne süsteem haridus Venemaal.

I PEATÜKK: "Teadmiste ühiskonna" mõiste, terminoloogiline aspekt.

Inimarengu kaasaegset ajastut peetakse ainulaadseks. Aja möödumine pole kunagi tundunud nii kiire. 20. sajandi teisel poolel ja 21. sajandi alguses toimunud muutused sotsiaalses struktuuris, sotsiaalsete institutsioonide toimimises, ühiskonna kihistumises, teaduslikes teadmistes, ühiskonna olemuse mõistmises annavad põhjust meie aega tõesti eriliseks pidada.

Revolutsioonid: teaduslik, tehniline ja sotsiaalne on muutnud maailma kahest küljest: ühelt poolt muutes selle mugavamaks ja turvalisemaks. Inimene võib elada kauem ja olla vähem sõltuv looduskeskkonna mõjudest ja sotsiaalsetest kataklüsmidest. Teisest küljest on muutunud arusaam staatustest, rollidest, inimrühmade, elanikkonna kihtide ja kategooriate vastasmõjust. Teaduse ja tsivilisatsiooni vastastikusest mõjust neis protsessides kõneleb fakt, et eri riikide elanikud on saavutanud orjuse kaotamise, meeste ja naiste, eri rasside, religioonide ja rahvuste esindajate, vähemalt formaalse võrdõiguslikkuse.

Muidugi on muutunud ka lähenemine teadmiste saavutamisele, erinevate inimeste võimalused selles osas.

„Teadmistepõhise ühiskonna” kui uue sotsiaal-kultuurilise ja tsivilisatsioonilise nähtuse käsitlemine paljastab selle algsete seadete kontseptualiseerimise keerukuse. Põhjuseks on selle nähtuse tähendust kujundava mõiste „teadmine“ ebaselgus. Teadmised on homo sapiens'i atribuut. Inimese kujunemine ja tema poolt maailmaga kohanemiseks ja maailma üha suuremaks kohandamiseks oma vajadustega omandatud teadmiste mahu kasv on lahutamatult seotud. Ja kuna ajalooliselt on inimeste vajadused süstemaatiliselt kasvanud, on eneseteostuseks ja nende vajaduste rahuldamiseks vajalike teadmiste hulk pidevalt kasvanud. Loomulikult muutus ka mõiste "teadmised" sisu, mis hakkas hõlmama mitte ainult eriteavet mõistete ja hinnangute kujul, vaid ka praktilise kogemuse, traditsioonide, reeglite jms tulemusi.

Teema keerukus ei seisne mitte ainult ajaloolise õigluse hoidmises ja poliitilise tendentsilisuse tagasilükkamises, vaid ka muutuste märkide, nende ainulaadseks hindamise kriteeriumite õiges tuvastamises.

See termin on kinnitatud UNESCO ja Maailmapanga poliitikadokumentides. See mitte ainult ei suurenda tänu maailmaekspertide tööle selle sotsiaalset tähtsust, vaid avab ka suure hulga küsimusi, eelkõige ontoloogilise iseloomuga.

Mõistet "teadmised" tõlgendati erinevatel ajastutel erinevalt.

Kirjaoskamiseelsel ajastul olid teadmised salajased, paljastasid suhtlemise saladused kõrgemad jõud. Sellest ka tema eriline iseloom ja eriline suhtumine selle kandjatesse. Kirjutamise kui tööriista ja teadmiste toote leiutamine on inimkonna kui liigi arengu üks olulisemaid etappe. Siin väärib erilist tähelepanu Hiina tähemärkide näide. Ilmunud määramatul antiikajal ja kujunenud ühiseks märgisüsteemiks VIII-VII sajandil eKr. hieroglüüfid tähistasid mõistet, mitte heli. Seetõttu võiksid neid kasutada erinevate murrete ja foneetilise vormiga kõnelejad. See hieroglüüfide omadus muutis need mitte ainult teabe edastamise vahendiks, vaid ka kultuurilise suhtluse viisiks, säilitades stabiilsuse. Valitsevate dünastiate keeled muutusid, kuid sellises kirjutises säilinud kultuurikood oli järgmistele põlvkondadele kättesaadav ja rikastatud.

«Selles positsioonis võib näha analoogiat Sokratese õpetusega, kes pidas enesetundmist kõige olulisemaks ülesandeks. Tähelepanuväärne on, et juba antiikajal oli teine ​​tõlgendus: teadmised kui eduka tegevuse vahend. Selle vaatenurga pooldaja oli Protagoras, kes teadmise kaudu mõistis loogikat, grammatikat ja retoorikat – üldkultuurile vajalikke ja laialdasel haridusel põhinevaid teadmiste harusid. Samal ajal ei omistata tõhusust ja kasulikkust üldse mitte teadusele, vaid tehnikale ehk oskustele, oskustele. Seega olid tehnika kui oskus ja teadmised kui maailma mõistmine juba siis erinevad, kuna viimane ei

seotud tegutsemisvõimega. Iseloomulik on, et nii Sokrates kui ka Protagoras, kes technele austust avaldasid, ei pidanud seda teadmisteks. Tehnoloogia ei saanud oskuse või harjumusena saada üldpõhimõtete väljatöötamise aluseks, vaid osutas vaid teatud konkreetsetel juhtudel vajalikku tegevussuunda. Technet iseloomustab lahutamatu side selle konkreetse kandjaga, meistriga, kelle oskused ja tehnikad saavad omaks võtta alles pärast pikka õpipoisiperioodi tema käe all.

Platoni ja Aristotelese klassikalised ideed määrasid "teadmise" mõiste semantilise spektri kontseptuaalse raamistiku "teljeaja" Euroopa filosoofilises mõttes.

Platoni ja Aristotelese ajastul ei vastandatud teadmistele

voorus, kuid seda peeti sellega ühtseks.

Trükkimise leiutamine oli sisuliselt maamärk: teadmised muutusid sama kättesaadavaks kui ressursid. Enam ei määranud mõte ja staatus, vaid raha, kas inimene on kirjaoskaja, kas ta saab aru tõelisest õpetusest, kas ta annab teadusesse oma panuse. Teadmiste pühaduse tagasilükkamine kasvavas ja jõukas Euroopas tõi kaasa teaduslike ja sotsiaalsete uuenduste plahvatusliku kasvu. Ja selle tulemusena on juurdunud arvamus, et ainult teadmiste puudumine takistab inimkonnal olla õnnelik ja jõukas. Õppinud munga asendas esmalt alkeemik ja seejärel ilmalik mõtleja: filosoof, füüsik ja insener.

Sel ajal kaotatud side salapäraga, olgu see siis religioosne või muu, viis aga iidsete teadmiste tähenduse kadumiseni - kui voorus, mis on rohkem kui faktide ja teooriate kogum. Teadmised muutusid sõnavaraks, pole juhus, et valgustusajastu põhiteos oli entsüklopeedia.

19. sajandil seisis inimkond silmitsi "laboratooriumide diktatuuriga". Filosoofia kuulutati aegunuks: see ei olnud võimeline looma masinaid, mis võiksid liikuda või tappa. Kuid juba Mary Shelley romaanis "Frankenstein" teadvustati teadmise piiri ja eetika probleemi, selle seost voorusega. Võimalusi, kuid mitte moraali saanud teadlase näitel saab selgeks, et jumalaks olemine pole sama, mis valgust andva elektriseadme sisselülitamine.

Nii sai füüsika ja filosoofia vaidluses selgeks, et filosoofia on midagi enamat kui teadus.

20. sajand tõi tehnoloogiasse uusi edusamme ja korraga pettumuse ja hirmu. Enamik "Manhattani grupi" liikmeid piiras riikide valitsusi kirjadega nende leiutise - aatomipommi - kasutamise lubamatuse kohta. Kloonimisel saavutatud edu viis peaaegu samaaegse inimeste kloonimise keelustamiseni. See on tekitanud õiguslikke ja eetilisi – seni lahendamatuid – probleeme.

Umberto Eco sõnul pole "inimkond veel taastunud": võimaluste kasv on moraalsest arengust kaugel ees.

Teadmised on nii sõnavara kui ka tarkus. Oskus ja voorus. Tegevusvõime ja jõud sellest keelduda.

Ühiskonna kaasaegsed tunnused sobivad ajaperioodi erinevate nimetustega:

- "teadmiste ühiskond" (P.Drucker, N.Shter);

- "riskiühiskond" (N. Luhmann, W. Beck);

Postindustriaalne ühiskond (D. Bell, E. Toffler);

Infoühiskond (D.Bell);

Network Society (M.Castells);

Ühiskond kui kommunikatsioonisüsteem (N. Luman);

Postmodernne kultuur (P. Kozlowski).

Sellise ühiskonna ühised jooned:

Info kättesaadavus nii süstemaatiliselt kui ka mistahes voo vormis;

Lihtsam juurdepääs erinevatele haridusvormidele;

Teabe enda ja selle sisu edastamise meetodi tuvastamine;

Info ülekülluse probleem;

Info mittekriitilise tajumise probleem;

Tegelikult looge suhtlusasutuste võrgustik (blogid, suhtlusvõrgustikud, võrgustiku heakskiitmine, hääletamine või kiusamine, veebikauplemine, tutvumine ja suhtlus, kaugrahastamine jne)

Internet on teatud mõttes moodne kuldajastu agoraa, kus kõik on vabad ja võrdsed, saavad sõna võtta ning võimu ja mõjuvõimu saada.

Kuid nagu iidsetel aegadel, ei lahenda inimene põhiprobleeme:

Haridus on muutunud kättesaadavamaks. Taju ei ole. Inimene ei suuda bioloogiliselt rohkem infokilde omastada, seda kriitiliselt tajuda ja oma tegevuses kasutada. See muutub praktiliselt ebaoluliseks, kust inimene infot loeb: kas raamatust või vedelkristallekraanilt. Ja mis kõige tähtsam, teadmiste kättesaadavus ei toonud kaasa inimkonna enda arengut. Blogi sissekanne, nagu loetud raamat, on märk, osuti, üleskutse. Aga kas inimene talle järgneb, pole teada.

Internet, olles muutnud suhtluse kättesaadavaks, ei ole teinud inimesest maailmakodanikku. Muidugi on muutunud lihtsamaks hotelli leidmine eksootilises riigis, abikaasa välismaal või haruldane raamat. Oluliseks probleemiks on aga “üksindus linnas”. Võrgu suhtlust peetakse kergemaks, väliselt lihtsamaks ja seetõttu vähem väärtuslikuks. Kui varem lootis proua Prostakova Fonvizini ja kõigi kooliõpilaste poolt põlatud taksojuhtidele, kes kompenseerivad geograafiateadmatust, siis nüüd, pidades end mitte rumalateks, kasutame navigaatoreid ja elektroonilisi juhendeid, arvates, et aega tuleks kulutada millelegi tähtsamale kui meeldejätmine. faktid. Millele me kulutame? Liigne aeg ja lisavõimalused ei too kaasa inimese kui mõtleva ja vaimse olendi kasvamist.

Teadmusühiskond ei lahenda valgustusajastu püstitatud probleeme, vaid ainult teravdab ja aktualiseerib neid, mitte ei leia lahendusi.

II PEATÜKK: HARIDUSFILOSOOFIA: OLEMUS JA KONKREETSUS.

"Kasvatusfilosoofia (edaspidi - PE) on haridusalaste teadmiste uurimisvaldkond, mis on ühenduskohas filosoofiaga, analüüsides pedagoogilise tegevuse ja hariduse aluseid. Nende eesmärgid ja ideaalid, pedagoogiliste teadmiste metoodika, uute õppeasutuste ja õppevormide kavandamise ja loomise meetodid…. Mõiste “FO” ise tekkis 20. sajandi esimesel veerandil. Võib meenutada, et hariduse probleeme käsitlevad Platon, Aristoteles, Jan Amos Kamensky, Locke, Herbart. Terve epohh filosoofia arengus on otseselt seotud valgustuse ideaalidega. Ja 19. sajandi filosoofias peeti inimkasvatuse probleemi keskseks (näiteks Herder, Hegel jt). Venemaal oli see kesksel kohal ka V. F. Odojevski, A. S. Homjakovi, P. D. Jurkevitši, L. N. Tolstoi pedagoogilistes ideedes. Seda perioodi võib nimetada hariduse protofilosoofia perioodiks.

20. sajandil rakendasid paljud filosoofid oma filosoofia põhimõtteid kasvatusteaduse uurimisel (näiteks D. Dewey, M. Buber jt). Lisaks tuleb märkida, et filosoofia, viidates pedagoogilisele teooriale ja praktikale, ei piirdunud olemasoleva haridussüsteemi, selle eesmärkide ja tasemete üle mõtisklemisega, vaid pakkus välja projekte selle ümberkujundamiseks ja uue, uute ideaalide ja eesmärkidega haridussüsteemi ülesehitamiseks. .

“Kasvatusfilosoofia ajaloo periodiseerimise üldine skeem .

1. taustal FO - haridusfilosoofia tekkimine haridusfilosoofilise mõtlemise intellektuaalse ajaloo kaudu, alustades kreeka filosoofia ja "paideia" suhte avalikustamisest, kus paideia(Kreeka παιδεία - "laste kasvatamine", sugulus sõnaga παιδος "poiss", "teismeline") - kategooria Vana-Kreeka filosoofia, mis vastab tänapäevasele "hariduse" kontseptsioonile, läbides kõik klassikalised filosoofilised süsteemid seoses haridusteadmistega kuni 19. sajandi alguseni (Sokrates, Platon, Aristoteles, Augustinus, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant, Hegel, Scheler jne).

2. Hariduse protofilosoofia(üleminekuetapp: 19. - 20. sajandi algus) - FD mõningate eelduste tekkimine üldfilosoofia süsteemides, mis langeb kokku hariduse isolatsiooni, haridusalaste teadmiste kasvu ja diferentseerumisega (J. Dewey, I. F. Herbart, G. Spencer, M. Buber jne)

3. Föderaalringkonna moodustamine(20. sajandi keskpaik) - haridus toimib autonoomse sfäärina, haridusalased teadmised distantseerivad end spekulatiivsest filosoofiast, nende ristumiskohas on tekkimas filosoofia, mis on spetsialiseerunud haridusteadmiste ja -väärtuste uurimisele, s.t. kasvatusfilosoofia.

20. sajandi keskpaigaks on PH eraldunud üldfilosoofiast, ta omandab institutsionaalse vormi (USA-s, seejärel Euroopas tekivad kasvatus- ja haridusprobleemidega tegelevad filosoofide ühendused ja ühendused ning õpetajad. kes pöörduvad filosoofia poole).

40. aastate keskel loodi Haridusfilosoofia Selts Ameerika Ühendriikides ja pärast sõda Euroopa riikides haridusfilosoofia erialaajakirjade, õpikute ja teatmeväljaannete väljaandmine (näiteks Haridusfilosoofia . Entsüklopeedia. New York, 1997), organisatsioon 70ndatel kehalise kasvatuse valdkonna spetsialiseeritud osakondades jne. - see kõik tähendas sotsiaalsete ja kultuuriliste tingimuste loomist teadus- ja haridusfilosoofilise kogukonna kujunemiseks ning haridussüsteemi tegelike probleemsete olukordade väljaselgitamist.

Sellest tulenevalt on FD-st saanud Euroopa riikides – Suurbritannias, Prantsusmaal, Saksamaal – üks üldtunnustatud uurimisvaldkondi nii filosoofide kui ka pedagoogide poolt, et luua interdistsiplinaarseid uurimisprogramme, mis vastavad paljudele hariduse aspektidele, mis võiksid anda vastuseid. kaasaegse inimtsivilisatsiooni väljakutsetele. Need uurimisprogrammid on võimaldanud kujundada riiklikke haridusprogramme ja strateegiaid universaalsete väärtuste ja haridusideaalide kontekstis: sallivus, vastastikune lugupidamine dialoogis, suhtlemise avatus, üksikisiku vastutus, vaimsuse kujunemine ja areng, sotsiaalne ja professionaalne kuvand inimesest.

Veidi teistsuguse versiooni perioodikast, võttes arvesse seoseid inimese ja tema olemise erinevate aspektidega süvauuringutega, annavad A. P. Ogurtsov ja V. V. Platonov:

„Doktoriõppe sotsiaalsete ja vaimsete aluste ajaloolise selgitamise teeb keeruliseks asjaolu, et selle filosoofia ajalugu ei ole veel üheski terviklikus vormis kirjutatud, mis võimaldab selgelt ja lühidalt kujutada peamisi nihkeid selle sisus ja vastavalt ka arenguperioode.

... FD ajaloo periodiseerimiseks on võimalik koostada üldine skeem:

1. FD eelajalugu. Ta on. Muidugi. Teistmoodi mõistetud ja erinevalt dateeritud…. Alustades kreeka filosoofia ja "paideia" suhete avalikustamisest, läbides kogu klassikaliste filosoofiliste süsteemide jada nende seostes haridusteadmistega kuni 19. sajandi alguseni.

2. Üleminekuetapp (hariduse protofilosoofia): XIX-XX sajandi algus. FD mõningate eelduste tekkimine üldfilosoofia süsteemides. 20. sajandi alguses näib PO filosoofiliste süsteemide (nagu Bergsoni või Dewey kontseptsiooni) "ajakirjanduslike" võrsetena, mis on viljakas hariduslikule mõttele. Kehaline kasvatus on ka akadeemiline distsipliin, mida õpetavad filosoofid, kes sageli ei tunne pedagoogikat, või õpetajad, kes sageli ei tunne filosoofiat. See ei ole spetsialiseerunud FO. Kuid see lähenemine jätkub paljudes haridusasutustes tänapäevani, eriti Venemaal.

3. Saamine. 20. sajandi keskpaik: haridus toimib autonoomse sfäärina, haridusteadmised distantseerivad end spekulatiivsest filosoofiast…. Euroopas esitlevad neid ruume Fichte, Natorp, Spencer, Russell, Whitehead. Dilthea, Dewey... Doktoritöö põhiideede väljatöötamine ei ole vastuolus uute antropoloogiliste andmetega: „mitte nii, et filosoofiline refleksioon annaks alust. Mis määrab haridusuuringud, vaid vastupidi: kõik uued empiirilised andmed konkreetse hariduselu kohta, kõik uued võrdlused teatud aja muutuvate vaimsete ja sotsiaalsete tingimustega nõuavad kogu uut, modifitseeritud mõtlemist, mis seejärel valgustab erilist tagasi õppima. …. Filosoofiast lahutatud puhtpositivistlik pedagoogika ei saavuta oma eesmärke.

Doktorikraadi praeguse seisu põhjuseks on tema seotus oma esiema-filosoofiaga. Filosoofia, nagu Rhodose koloss, seisab korraga kahel kaldal:

„Iga tüüpi filosoofilise dialoogi probleempunktid eksisteerivad eelkõige seal, kus vaimse kultuuri teised sfäärid filosoofiaga vastastikku ristuvad. Kus puutuvad kokku erinevad filosoofilised suundumused, kus filosoofia käsitleb sotsiaalset reaalsust….. .

1) Filosoofia ja sotsiaalteadused on pidevas dialoogis. … Ületades vastasseisu, saavad nii filosoofia kui ka eriteadused üksteise arenguks uusi impulsse.

2) Dialoog (isegi polüaloog) kõikvõimalike filosoofiliste suundade ja kontseptsioonide vahel ei katke.

3) Filosoofia ja ühiskonna sotsiaalsete nõudmiste vahel valitseb omapärane dialoog.

FD-l on kaks peamist esmapilgul vastuolulist valdkonda:

1) Empiirilis-analüütiline suund. Gestalt-psühholoogial põhinev doktorikraad, kuigi transformeerub, läheneb postmodernismile. „Empiirilis-ratsionalistliku käsitluse üsna selge vorm on kriitilis-analüütiline FD, K. Popperi teadusfilosoofiale orienteeritud on ka keeleline. (Loogikal põhinev keeleanalüüs). Selle eesmärk on identifitseerida keele abil erinevaid haridusteadmiste vorme (I. Sheffler, R. Peters). Selle suuna raames areneb aktiivselt kriitilis-ratsionalistlik FD (V. Bretsinka, G. Tsdarcil, F. Kube, K. Klauer, R. Lochner, L. Rössner). See peab end "eksperimentaal-teadusliku pedagoogika" metodoloogiliseks põhjenduseks. See teaduslik osa on eraldatud teaduslikest õpetustest üldiselt, humanitaarkontseptsioonidest üldiselt, väärtustega seotud.

See otstarbeka lihtsuse ja samas rangete nõuetega metodoloogilisele loogikale seatud suund on katse "kontrollida kooskõla algebraga", kuid mitte ainult käsitöö ja oskuste seisukohast, vaid ka kontseptuaalne lähenemine loogika kujunemisele. inimene uues ühiskonnas.

2) Humanitaarsuund FD mida esindavad A. Bergsoni ja D. Dewey teosed (varajases staadiumis).

Hermeneutika (G. Zero, E. Veniger, V. Flitner), eksistentsiaal-dialoogiline lähenemine (M. Buber), pedagoogiline antropoloogia klassikalises versioonis (I. Derbolov, O. Bolnov, G. Roto, M. .Lavenfeld, P .Kern, G.Wittig, E.Meinberg), postmodernistlik haridusfilosoofia (D.Lenzen, W.Fischer, K.Wunsche, G.Gizeke, S.Aronowitz, W.Doll).

Kahe suuna arenguloos võib jälgida nende vastastikust täiendamist ja mõju.

Iga kontseptsiooni kujunemise perioodil valitseb kalduvus enesejaatamisele ja teistest teooriatest eraldamisele.

Alates 1960. aastate keskpaigast on avastatud, et välja on kujunenud mõisted, mida ei saa taandada. Sellest tulenevalt on tendentsid ehitada üles konstruktiivseid süsteeme, samas keskendutakse empiirilis-analüütilise ja humanitaarse lähenemise võrdlemisele.

80ndate algusest. avab ülaltoodud süsteemide kriitika postmodernismi positsioonilt.

90ndate teisel poolel pakuti välja alternatiiv - rekonstrueerimine.

Üks neist valdkondadest oli hilisperioodi pedagoogiline antropoloogia. See toimis alternatiivina totalitaarsele haridusele ja pedagoogilisele mõtlemisele. Pedagoogilise antropoloogia eesmärk on sünteesida humanitaarkäsitluse sees valikuvõimalusi ja lisaks kogu seda lähenemist empiirilis-analüütilisele. Nende osade süntees hõlmab inimese kuvandi (mudeli) konstrueerimist haridusruumis.

Kriitiline-emantsipateeriv FD püüdleb lähenemiste sünteesi poole, pealegi kaldub see empiirilis-analüütilise poole, eriti sotsioloogiliste ja politoloogia küsimuste poole. … sotsioloogiline huvi määrab haridusliku ja teadusliku huvi: sotsiaalse emantsipatsiooni subjektide hariduse, mis on võimelised suhtlema.

PEATÜKKIII: Kaasaegne lähenemine Venemaa haridussüsteemi ülesehitamisele, mis põhineb teadmiste filosoofilisel mõistmisel.

« Idee teadmiste humanitaarsest orientatsioonist globaalsete probleemide ja inimkonna ellujäämise kontekstis nõuab selle kehastamist hariduse fundamentaliseerimises selle mitteklassikalises vormis, mis põhineb humanistlikel põhimõtetel ja universaalsel teaduslikul maailmapildil.

Arvestades sellist probleemi nagu hariduse humanitariseerimine, on vaja mõista selle sünteetilist olemust - üldise kultuurilise ja erialase koolituse ühtsust, mille eesmärk on tagada inimese igakülgne harmooniline areng. Suurenenud infovoo perioodil eeldab vaimse tervise hoidmine valikulisuse printsiibist juhindudes oskust tuua esile peamine ja seda voogu piirata. Infos navigeerimise oskus, õppe- ja lisamaterjali parim kasutusviis võimaldab säilitada maailmavaate terviklikkust ja tõstab õpilase loomingulist potentsiaali.

Kaasaegne majanduslik ja sotsiaalne süsteem seab hariduse sisule ja meetoditele kõrgendatud nõudmised, sealhulgas Venemaal.

Võttes arvesse Bologna ja Kopenhaageni protsesside raames ühtse Euroopa haridusruumi korraldamise aluspõhimõtetele keskendumise nõudeid, võeti kutseharidussüsteemi reformimisel aluseks kompetentsimoodulipõhine lähenemine. Tegelik teadmiste kogum asendub oskusega lahendada erialaseid probleeme seoses konkreetse erialaga.

Üleminek pädevusele orienteeritud haridusele Venemaal sätestati ametlikult 2001. aastal Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioonis kuni 2010. aastani ja Venemaa Föderatsiooni haridussüsteemi arendamise prioriteetsetes suundades (2005).

Eeldatakse, et tööandja hindab töölevõtmisel, erialamoodulite omandamise tunnistuste ja eilse üliõpilase "portfoolio" uurimisel spetsialistide pädevusi, mis sisaldavad teavet akadeemilise töö, läbitud projektide ja õppekavavälises tegevuses osalemise kohta ning saab teha järelduse kandidaadi ametialane atraktiivsus. Selle uuenduse eeliseks on kutsemoodulite sisu paindlikkus, eriti muutuva osa valdkonnas, iga-aastase õppe- ja praktilise töö korrigeerimise võimalus, arvestades tööandja-kliendi nõudeid.

Praegu on töötavate erialade kutsestandardid välja töötatud, võttes arvesse mitte ainult töö keerukust, vaid ka vastutustegurit, ohutusnõudeid, kohta ettevõtte tootmistsüklis, töö sõltumatuse astet. ise ja otsuste tegemine. Neid standardeid kasutatakse nii esmase hindamise tingimustes kui ka meeskonnatöö korraldamisel auastmete, juurdekasvukoefitsientide ja tööjõu osaluse koefitsientide määramisel, sertifitseerimisnõuetel ja ametialase vastavuse määramisel.

Vastupidiselt läänelikule lähenemisele eeldab Venemaa haridussüsteem orientatsiooni kollektivistlikule teadvusele, mis on traditsiooniliselt kujunenud kogukondlikus ühiskonnas. Samuti on Venemaa haridussüsteemi oluliseks tunnuseks traditsioonilise vene messianismiga arvestamine – soov valgustada ja korrigeerida õpilase olemust.

Lääne tavade laenamine võib saada täiendavaks impulsiks Venemaa haridussüsteemi arengus. Üldistamisele pretendeerimata toon näite projektitöö metoodikast, mis mõjutab kindlasti ja suunatult praktikakeskse lähenemise rakendamist.

Veel 1981. aastal kutsuti kokku rahvusvaheline teadus- ja tehnoloogiahariduse kongress. Selle eesmärk on välja töötada uurimisprogramm ja terminoloogia teemal "Haridus teaduse ja tehnoloogia vallas". «Eelkõige tõmbavad tähelepanu õppetöö muutunud eesmärgid. Kui 60ndatel oli uurimisvaldkond ... keskendunud vajadusele moodustada üleriigiline tehnikute ja inseneride kaader, siis 80ndatel muutus rõhuasetus – fookuses oli hariduse järjepidevus, õpilaste orienteeritus edule tehnoloogia vallas. ja teadus ning suhtumine teadusesse.

Arenguprogrammis kuni 2010. aastani kirjeldatud Venemaa haridussüsteemi ülesannete seisukohast on need lähenemisviisid sisaldunud ja neid arendatakse jätkuvalt Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi regulatiivdokumentides. Üleminek kompetentsidele orienteeritud haridusele Venemaal fikseeriti normatiivselt 2001. aastal Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioonis kuni 2010. aastani ja Venemaa Föderatsiooni haridussüsteemi arendamise prioriteetsetes suundades (2005).

Lähenemise aluseks on kutsemoodulite loomine igale erialale, kooskõlastades tööandjaga lõpetajatele esitatavad nõuded sellistel ametikohtadel nagu õpieesmärgid, õppesisu valik ja struktureerimine, õppeprotsessi korraldamine, tulemuste jälgimine ja hindamine. .

Alates 2014. aasta maist on menetluses seaduseelnõu kutsestandardite kohustusliku arvestamise kohta riigiettevõtete personali hindamisel. Erasektor aga kooskõlastab endiselt halvasti oma nõuded lõpetajatele erialamoodulite sisuga, mis on väikestele ja isegi keskmise suurusega ettevõtetele keeruline ja kahjumlik.

Hariduse eesmärk ei ole mitte ainult õpilasele teatud valdkonna teadmiste, oskuste ja vilumuste kogumi edasiandmine, vaid ka silmaringi, interdistsiplinaarse intuitsiooni, individuaalsete loominguliste otsuste langetamise, iseõppimise ja õppimise arendamine. kui humanistlike väärtuste kujunemine. Kõik see on kompetentsipõhise lähenemise eripära. Selle rakendamine eeldab rõhuasetuse nihkumist hariduse arendavatele funktsioonidele, tulevase spetsialisti isiksuse kujunemisele õppeprotsessis, tema harmoonilisele vaimsele ja moraalsele arengule, kõrgele psühholoogilisele stabiilsusele ja valmisolekule kasulikuks tööks.

Seega koolitatakse personali "teadmisühiskonna" tingimustes ja vastavalt aktsepteeritud jätkusuutlikele väärtustele. Nendeks tingimusteks on varieeruvus tehnoloogia tasemel, info kättesaadavus, ideede levitamise laiad võimalused, informatsiooni kui peamise majandustoote väärtus. Haridusasutuste projektitegevus koos klassikalise koolitusega viib meid spiraalselt ja dialektiliselt tagasi klassikaliste teadmiste - tarkuse, potentsiaali ja oskuste - positsioonile.

KOKKUVÕTE

Selles töös käsitleti mõisteid "teadmiste ühiskond", teadmine kui selline ja haridusfilosoofia. Võrdlevalt analüüsiti erinevaid kasvatusfilosoofia valdkondi, nende tekkelugu, erinevate filosoofiliste õpetuste mõju kasvatusfilosoofiale; Märgitakse ära nende ühised jooned objekti ja meetodite seisukohalt, osutatakse integratsiooni ja vastastikuse rikastumise tendentsidele, säilitades samal ajal lähenemise unikaalsuse.

Referaadi koostamisel allikatega töötamise tulemuseks oli arusaam haridusfilosoofia kui metoodiliste käsitluste kogumi erilisest funktsioonist ja ontoloogilisest lähenemisest haridustegevuse probleemidele kaasaegse tsivilisatsiooni raames.

Töö kolmandas osas korreleeriti vene ja lääne lähenemist haridustegevuses vastuvõetud rahvusvaheliste aktide integreeriva mõju, Vene süsteemi läänestumise seisukohalt ainulaadsete kultuuriliste eripärade adekvaatse reageerimise tingimustes.

Selgub, et haridusfilosoofia on noor ja dünaamiliselt arenev filosoofia haru, millel on kiiresti muutuvas reaalsuses suur potentsiaal.

BIBLIOGRAAFIA

1) A.P. Ogurtsov, V.V. Platonov. Hariduse pildid. Lääne haridusfilosoofia. XX sajand. Venemaa Kristliku Humanitaarinstituudi kirjastus, Peterburi, 2004.

2) Shitov S. B. "Kasvatusfilosoofia". Loengukursus RGTU STANKIN, 2011. a.

3) A.E. Voskoboynikov Tervis ja haridus moderniseerimise kontekstis. materjalid ümarlaud"Venemaa moderniseerimise probleemid infoühiskonda sisenemise tingimustes". IX rahvusvaheline teaduskonverents "Kõrgharidus 21. sajandile". 15.-17.11.2012

4) K.Kh. Delokaroff "Kas "teadmistepõhine ühiskond" on uut tüüpi ühiskond?" "Teadmiste ühiskonna" mõiste tänapäevases

ühiskonnateooria: laup. teaduslik tr. / RAN. INION.

Sotsiaalne keskus teaduslik-teave. uurimine Dep. sotsioloogia ja A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov. Hariduse pildid. Lääne haridusfilosoofia. XX sajand. Venemaa Kristliku Humanitaarinstituudi kirjastus, Peterburi, 2004.

AE Voskoboynikov Tervis ja haridus moderniseerimise kontekstis. Ümarlaua "Venemaa moderniseerimise probleemid infoühiskonda sisenemise tingimustes" materjalid. IX rahvusvaheline teaduskonverents "Kõrgharidus 21. sajandile". 15.-17.11.2012

A.P. Ogurtsov, V.V. Platonov. Hariduse pildid. Lääne haridusfilosoofia. XX sajand. Venemaa Kristliku Humanitaarinstituudi kirjastus, Peterburi, 2004. Lehekülg 502

Test

Kaasaegse hariduse filosoofia

Kirjandus

1. Filosoofia alused kaasaegses hariduses

Praegu on hariduse olemuse filosoofilised alused, selle meetodite loomise, valiku ja teadusliku põhjendamise probleemid, nende aksioloogiline orientatsioon muutumas strateegiliselt oluliseks nii iga perekonna kui ka riigi kui terviku jaoks, pannes aluse tema tulevasele ellujäämisele. ja konkurentsivõimet. Kõigil kaasaegse hariduse tasanditel on vajalik humanitaarkomponent. Selle olemus ei seisne sellest ammutatud valmisteadmiste assimileerimises humanitaarteadused vaid erilise maailmavaate kujunemisel. Humanitaarkomponendi konjugatsioon loodusteadustega seisneb mõistmises, et loodusteadused ise on vaid universaalse kultuuri elemendid.

Filosoofia on kõige olulisem üldhariduslik õppeaine ja mitte kusagil maailmas ei sea see kahtluse alla. Seda peaks teadma iga kultuuriinimene. Iseenesest ei õpeta filosoofilised teadmised inimestele filosoofiat kui sellist, vaid ainult seda, mida teised inimesed filosoofia all mõistsid. Nii ei õpi inimene filosofeerima, küll aga saab sellest positiivseid teadmisi.

Filosoofia probleem tänapäeva hariduses on mõjutatud kultuuriruumi muutustest kaasaegses ühiskonnas. Ühiskonna globaliseerumise ja informatiseerumise protsessid toovad kaasa nähtava muutuse mitte ainult isiklikus suhtluses, vaid ka struktuurimuutusi kogu kultuuris. See sunnib taas mitmeid uurijaid rääkima klassikalise kultuuri kriisist, mille tuumaks oli eelkõige positiivne hinnang teaduse ja tehnika arengule. Selle kultuuri keskmes oli klassikaline filosoofiline valem "Mõistus-loogika-valgustus". Teadus vabanes eetilisest dimensioonist, kuid samal ajal pandi sellele lootusi maailma sujuvamaks muutmiseks.

Kultuuri organisatsiooniliseks vormiks oli ülikool. Seda funktsiooni täidab ta ka tänapäeval, jäädes lüliks klassikalise ja modernse kultuuri vahel, tagades nendevahelise järjepidevuse. Selle tuuma hävitamine on täis kultuurimälu kadumist.

Traditsioonilised kultuurid olid suhteliselt stabiilsed. Igas neist olid adaptiivsed mehhanismid, mis võimaldasid indiviidil uuendustega üsna valutult kohaneda. Sellised muutused väljusid reeglina individuaalse elu ulatusest, mistõttu olid need inimesele nähtamatud. Igas kultuuris tekkis "immuunsus" võõraste kultuurimõjude suhtes. Kaks kultuuri olid omavahel seotud kahe keelemoodustisena ja nendevaheline dialoog toimus spetsiaalses lokaliseeritud ruumis, kus semantilise ristumisala oli suhteliselt väike ja mitte-ristumisala suur.

Ühiskonna informatiseerumine muudab kirjeldatud olukorda dramaatiliselt, hävitades nii need põhimõtted, millele kohalikud kultuurid on üles ehitatud, kui ka nendevahelised interaktsioonimehhanismid. Kultuuride ja nende esindajate vahelise suhtlusvõimaluse järsu laienemise taustal on selle suhtluse kvalitatiivsed omadused muutumas. Integratsioon suureneb, kuid mitte kultuuriliste erinevuste, vaid nende sarnasuste alusel, mis on alati seotud kultuuride nivelleerumisega, mis toob kaasa nende semantilise vaesumise. Kogu välise mitmekesisusega tekib massilise keskmise kõrb. Seetõttu on sageli "kultuurikriisiks" kutsutav tegelikult suhtlusruumi järsu muutumise olukord, kus kultuuridevahelised piirid muutuvad üha ebakindlamaks.

Sellest lähtuvalt hakkab globaalses suhtluses poliitilistel, teaduslikel, tehnilistel ja muudel tingimustel domineerima keel, mis on kõige enam võimeline ennast levitama. Muidugi on sellega seotud palju mugavusi, kuid kultuuridevaheline dialoog kaotab siis igasuguse mõtte. On oht, et uues suhtlusruumis hakkavad valitsema stereotüübid - üldiselt kättesaadavad, kultuuri kõige lihtsamad komponendid. Selles olukorras toimib teadus ka võimsa integreeriva tegurina.

Tänu uusimatele audiovisuaalse mõju vahenditele väheneb oluliselt ebavõrdsuse ala kultuurides, mis kas alluvad mingisugusele tehislikule superkultuurile (näiteks praktiliselt ühtse keelega arvutikultuur) või lahustuvad tehnoloogiliselt vähem arenenud kultuurid. arenenumas. Muidugi on nüüd lihtsam mõista iga inimest kõikjal maailmas, kuid tähenduste kokkulangevuse või isegi identsuse tasandil. See suhtlus ei vii uute tähenduste mõistmiseni, sest see on suhtlemine oma duubliga peeglis.

Kuid “kultuurikriisist” võib rääkida ka teises mõttes: ühelt poolt on kultuuristaatust pretendeerivate moodustiste järsk kasv, teiselt poolt toimub nende kohanemine vanade väärtussüsteemidega lühema aja jooksul. ajaraam. Lõpuks võib "kultuurikriisi" mõista kui traditsioonilise kõrg- ja madalkultuuri vahelise tasakaalu rikkumist. "Madalam", hakkab domineerima massikultuur, tõrjudes välja "kõrge".

Sarnased protsessid toimuvad ka filosoofias, mis realiseerub dekonstruktivismi ja postmodernismi kontseptsioonides. Need osutusid adekvaatseteks kultuuri hetkeseisuga ja on tüüpiline näide klassikalisele kultuurile alternatiivsetest moodustistest.

Postmodernism selle sõna laiemas tähenduses on filosoofia, mis on kohandatud täiesti uue suhtlussituatsiooni tegelikkusele. Ta on samaaegselt kangelane ja ohver. Postmodernism väidab end olevat masside seas "edendatud", nii nagu see oli ja jääb akadeemilises keskkonnas üldiselt konkurentsivõimetuks. Et mitte lahustuda paljudes teistes filosoofilistes kontseptsioonides, apelleerib ta pidevalt massidele, tavateadvusele. Postmodernismi filosoofial on ülimalt "vedas": uus kommunikatsioonisüsteem Internet osutub paljude selle sätete kehastuseks. Seega realiseerub "autori surm" täielikult hüpertekstis, milles on võimalik lõpmatu arv autoreid, sealhulgas anonüümseid, ja tõlgenduste lõpmatus.

Nüüd ei loe inimene reeglina "pakse" tekste, tal pole selleks aega, kuna see on täis kultuuriliste neoplasmide fragmente. Seetõttu on „seebiooperite” fenomen, mida enamik tänapäeva inimesi vaatab, igati mõistetav ja nende hulgas on palju neid, kes sellise loomingu kunstilise väärtuse suhtes sugugi ei eksi. Inimesel puudub võimalus pidada silmas teatud ideoloogilist konstruktsiooni (nagu see oli klassikas), mis rullub lahti süžee kaudu. Tal on kergem vaadata telekasse, justkui kellegi teise aknasse, fikseerides hetkesündmuse hetke, vaevamata end küsimustega toimuvate sündmuste olemuse kohta. Arutlemise asemel vaatlemine on üks kaasaegse kultuuri hoiakuid. Selline fragmentaarne “klipp” teadvus väljendab ehk oma olemust kõige suuremal määral.

Tänapäeva sotsiaal-kultuurilises olukorras kerkib ikka ja jälle esile filosoofia olemuse ja tähenduse probleem. Nad räägivad temast aukartusega, seejärel põlgusega. Teised on valmis filosoofia selle täieliku väärtusetuse pärast, nagu neile tundub, täielikult keelustama. Aeg aga läheb, aga filosoofia jääb. Nagu Heidegger kirjutas, pole metafüüsika lihtsalt mingisugune "eraldi vaade". Filosofeerimine on omane inimese olemusele. Ükski erateadus ei suuda vastata küsimustele, mis on inimene, mis on loodus.

Seega on sügavate sotsiaalsete muutuste tingimustes kõige olulisem valik ja prognoosimine mitte spontaanselt, intuitiivselt või varasema kogemuse aistingute põhjal, vaid peegeldunud filosoofilise, antropoloogilise ning vaimse ja metodoloogilise baasi alusel, kuna vea hind on tänapäeva maailmas liiga kõrge. Tegelikult praegu väga loogika ajalooline protsess Inimeste ees seisab ülesanne tõestada, et inimene kui liik on intelligentne. Ja täna, meie silme ette kerkiva globaalse suhtluse semantilise ruumi protsessis, mis muudab radikaalselt kogu kultuurisüsteemi, suudab ainult filosoofiliselt mõtlev inimene toimuvat adekvaatselt hinnata, tuvastades selle negatiivsed ja positiivsed aspektid ning kasutades oma arusaama stiimulina uute seletusmudelite loomiseks, mis tähendab stiimulit kultuuri säilitamisele ja arendamisele suunatud tegevustele.

Filosoofia aspektid kaasaegses haridussüsteemis

Tänapäeval on spetsialiseerumine teadusele ja tootmisele muutunud massiliseks ja pöördumatuks. Selle spetsialiseerumise otsene tulemus on see, et spetsialistid kaotavad sideme teiste tootmisvaldkondadega ega suuda haarata maailma kui tervikut. Ja hoolimata sellest, kui tehniliselt ja tehnoloogiliselt tsivilisatsiooni aluseid täiustatakse, on tulevikuprobleemi lahendamine teadlaste arvates põhimõtteliselt võimatu puhttehniliste või tehnoloogiliste vahenditega. Inimese maailmavaatesüsteemi on vaja muuta ja see on võimatu ilma hariduskäsitluste muutumiseta.

Tänapäeval õpetatakse koolis üksikuid "aineid". See traditsioon pärineb iidsetest aegadest, mil põhiline oli õpetada meisterlikkuse võtteid, mis jäid praktiliselt muutumatuks õpilase elu lõpuni. "Objektide" järsk kasv viimasel ajal ja nende äärmine lahknemine ei loo noores inimeses terviklikku ettekujutust kultuuriruumist, milles ta elama ja tegutsema peab.

Tänapäeval on peamine õpetada inimest iseseisvalt mõtlema, vastasel juhul, nagu kirjutas Albert Schweitzer, "kaob ta enesekindluse surve tõttu, mida koletu teadmine talle iga päev avaldab. Kuna ta ei suuda talle langenud teavet omastada, tunneb ta kiusatust tunnistada, et tema hinnanguvõime on ebapiisav ka mõtteasjades.

Kaasaegsetes tingimustes on vajalik, et inimene mõistaks maailma tervikuna ja oleks valmis tajuma uut, mida ta oma tegevuses vajab. Ja mida tal homme, kümne, kahekümne, neljakümne aasta pärast täpselt vaja läheb, ei tea keegi. Meie elu tingimused ja tehnoloogilised baasid muutuvad nii kiiresti, et tulevaste spetsialistide konkreetseid erialaseid vajadusi on peaaegu võimatu ennustada. Seega on vaja õpetada eelkõige põhitõdesid, õpetada nii, et tulevane spetsialist näeks erinevate erialade arenguloogikat ja oma teadmiste kohta nende üldises voolus. Tulevane spetsialist on inimene, kes suudab elada mitte ainult täna, vaid mõelda tulevikule ühiskonna kui terviku huvides.

Hariduse ühtlustamine on mitmetahuline probleem. See hõlmab kooliõpilaste vaimse ja füüsilise töö vahekorra, teadmiste ja tunnetuse küsimusi, õpilaste terviseprobleeme jne. Tänapäeval räägitakse palju nõukogude hariduse paremiku säilitamise vajadusest. Siiski oli ka puudusi, mida väljapaistev nõukogude filosoof E.V. Ilyenkov. On selge, et tänapäeval on entsüklopeediline haridus, see tähendab mitmeteadmiste olemasolu, võimatu. Kui varem vananesid teadmised iga 20-30 aasta tagant, siis nüüd uuendatakse neid 15% aastas, mis tähendab, et täna õpitu ei ole 6 aasta pärast eriti asjakohane. Info hulk kasvab pidevalt. "Seal on palju teada," kirjutas E.V. Ilyenkov, pole täpselt sama, mis mõtlemisvõime. "Palju teadmisi ei õpeta mõistust," hoiatas Herakleitos filosoofia koidikul. Ja loomulikult oli tal täiesti õigus.

Alles põhjalikule analüüsile E.V. Iljenkovi kurikuulus "visuaalse õppimise põhimõte". Arvestades, et see on kasulik “abstraktsete valemite assimilatsiooni hõlbustava põhimõttena”, on see kasutu võitluses verbalismi vastu, sest õpilane ei tegele mitte reaalse objektiga, vaid selle kujutisega, mis on loodud õpilase tegevusest sõltumatult. kunstnik või õpetaja. Sellest tulenevalt tekib lahknevus teadmiste ja tõekspidamiste vahel, mitte oskuses koolis omandatud teadmisi praktikas rakendada ja reaalselt iseseisvalt mõelda. "Tegelik mõtlemine on sõnastatud päris elu ja just seal - ja ainult seal - on keele töö lahutamatult seotud käe tööga - otseselt objektiivse tegevuse organiga. Haridus arendab peamiselt inimese mälu, haridus aga mõistust.

I. Kant kirjutas, et "õppimismehhanism, mis sunnib õpilast pidevalt jäljendama, mõjub kahtlemata geeniuse äratamisele kahjulikult". Haridustehnoloogiat on kolme tüüpi: propedeutika, koolitus ja keelekümblus praktikas. Tegelikult on tänapäeval meie koolis haridus asendanud nii propedeutika kui ka praktikasse süvenemise ja isegi hariduse enda. Lasteaedades ja koolides antakse tohutult teadmisi. Põhjus on selles, et õppeprogramme, õpikuid koostavad kitsad spetsialistid, kes on oma aines suurepärased ja on seda aastakümneid õppinud, kuid unustades, et lapsel on vaja õppida paljusid aineid ja lühikest aega.

Haridust saab saavutada ainult indiviidi sisemise arengu kaudu. Saate sundida lapsi pähe õppima nimesid ja sõnu, valemeid ja lõike, isegi terveid õpikuid, mida tegelikult tehakse iga päev tuhandetes maailma "haridusasutustes", kuid tulemuseks pole haridus, vaid õppimine. Haridus on vabaduse, mitte sundimise vili. Inimese sisemine algus võib olla erutatud ja ärritunud, kuid mitte pealesunnitud. See muidugi ei tähenda, et kasvataja ei peaks sekkuma õpilase kõlbelisse ja vaimsesse kasvatamisse. Aga sunniga võib saavutada kindla väljaõppe, pulgaga - päheõppimine, haritus seevastu õitseb ainult vabaduse pinnasel.

Hariduse humaniseerimise rahvusvaheline akadeemia usub, et tänapäeval on vajalik üleminek teadmistelt tunnetustele. Inimene omastab teadmised alateadlikult ja ükskõikselt oma organismi struktuuri tõttu, mis on võimeline vastu võtma välismaailma muljeid. Tunnetus on soov mõista seda, mida juba teatakse.

Kaasaegne kool lõpetab inimese, kellel on teadmised (mõistlikud). Ta on sõnaosav, isegi sõnakas, üritab alati muljet avaldada erinevate autorite tsitaatidega, erinevate autoriteetide ja teadlaste arvamustega, vaidluses kaitseb ta end ainult nende abil, tal ei paista oma ja eriti abstraktsete mõistete arvamust olevat. Ta kogub meelsasti materjali ja oskab seda väliste tunnuste järgi liigitada, kuid ei suuda märgata teatud nähtuste tüüpilisust ja neid põhiidee järgi iseloomustada. Ta oskab olla hea esineja ja referent, andes põhiideed täpselt edasi ilma muutuste ja kriitikata. Ta ei suuda rakendada üksikuid nähtusi ja püüab alati rakendada mustrit. Ta on metoodik ja süstemaatik. Kõik tema teod on alati enesekindlad, ta teab kõike, ei luba kahtlusi. Ta tegutseb oma kohustuste tundmise põhjal. Kõik tema liigutused ja positsioonid võetakse omaks (või kopeeritakse) ja nendega püüab ta näidata oma positsiooni, oma tähtsuse astet ühiskonnas.

Inimene on vaja vabastada mõistvalt (mõistlikult). Ta, vastupidi, pöörab vähe tähelepanu oma kõne välisele vormile, ta tõestab ja veenab loogilise analüüsiga enda vaimse analüüsi, mitte ainult kujundite või arenenud mõtete põhjal. Ta omandas teadmised mõistete kujul, seetõttu suudab ta alati nähtust individualiseerida, s.t, olles kindlaks teinud selle üldise tähenduse ja tähenduse, visandada teravalt selle tunnused ja kõrvalekalded põhitüübist ning keskenduda neile oma arutluskäigus ja tegevuses. Kõigis oma tegudes eristab teda iseseisvus ning ta on alati rikas loomingulise jõu ja algatuse poolest. Ta võib olla kas unistaja ja idealist või ülimalt viljakas praktiline kuju, keda alati eristab oma mõtete ja ideede rikkus. Tavaliselt tegutseb ta oma kohustustest arusaamise alusel. Tema välimus on lihtne, tal pole midagi pretensioonikat, kallutatud. Ta järgib kindlalt enda väljatöötatud põhimõtteid ja ideaale ning teda eristab alati filosoofiline suund. Ta on kõigis oma järeldustes ja järeldustes väga ettevaatlik ning on alati valmis neid uuele proovile panema. Tema metoodika väljendab alati tema isiklikku eripära ja ta modifitseerib seda, olenevalt tingimustest, milles ta peab tegutsema, seetõttu on tema tegevus alati elav.

Kaasaegses hariduses peaks uuenduslik tegevus olema suunatud: 1) õpilaste vaatlusoskuste arendamisele; 2) õpitavate ainete õpetamise sisu peaks olema omavahel seotud; 3) mitte risustama õpilaste mälu suur hulk termineid, vaid õpetada iseseisvalt mõtlema; 4) loodusringe õppeainetes rõhutada teaduse arengufilosoofiat ja teadlaste elu; 5) kujundada õpilastes globaalse arengu vajadustele vastav maailmavaade.

Õpilaste kodanikukasvatus ja konstruktivismi filosoofia hariduses

Kodanikukasvatust humanitaarhariduse filosoofia ideede kontekstis käsitletakse õpilase ja õpetaja vahelise interaktsiooni (dialoogi) protsessina, et omandada ühiskonnas jagatud väärtusi ja (või) luua neile isiklikke tähendusi. indiviidi ja ühiskonna suhte põhimõtete osas. See materjal uurib konstruktivistliku suunitlusega sotsiaal-humanitaarsete teadmiste võimalusi noorte kodanikukasvatuse probleemide uurimisel kaasaegses globaliseeruvas maailmas.

Kaasaegses pedagoogikateaduses on kogu hariduskontseptsioonide mitmekesisus integreeritud kahe paradigma - objekt- (traditsiooniline) ja subjektiivne (mittetraditsiooniline) - raamidesse, keskendudes indiviidi vabale enesearengule, tema enesevalitsusele. Rikastades traditsioonilise pedagoogika meetodeid sotsiaal-humanitaarsete teadmiste metoodikaga, tõi 20. sajandi kasvatusfilosoofia samal ajal välja pedagoogika kui teaduse piirid ja võimalused indiviidi arengus.

Leiti, et kui isiksuse kujunemiseks on vajalik subjekti-subjekti interaktsioon, siis teadus lõpeb siin, andes teed pedagoogilisele kunstile. See ei eita kuidagi pedagoogika ja teiste sotsiaal-humanitaarteaduste saavutusi õppeainete ja ainete interaktsiooni probleemide uurimisel hariduses.

Kõik eelnev omab vahetut tähtsust kodanikuõpetuse probleemide uurimise metoodika väljatöötamisel kaasaegse kõrghariduse tingimustes. Kodanikukasvatuse pedagoogiline probleem tugineb sotsiaalses ruumis isikliku ja üldise tähenduse koosmõju sotsiaalfilosoofilisele probleemile. Seetõttu tegeleme selle probleemi uurimisega kahes aspektis - sotsioloogilises ja pedagoogilises.

Millised on kaasaegse sotsiaal-humanitaarteaduse võimalused kodanikuhariduse probleemi uurimisel? Meie hinnangul on tänapäeval sotsiaal- ja humanitaarteadmiste vallas laialdaselt kasutusel oleval konstruktivismi metodoloogial selles osas märkimisväärne potentsiaal. Konstruktivism selle sõna kitsas tähenduses - kui uurimistöö metodoloogiline seade - on esindatud J. Piaget' konstruktivistlikus geneetilises psühholoogias, J. Kelly isiksusekonstruktsioonide teoorias, P. Bergeri ja T. Luckmani konstruktivistlikus sotsioloogias. ja A. Schutzi fenomenoloogiline sotsioloogia. Samas eristatakse mõõdukat konstruktivismi (või konstruktiivset realismi) ja radikaalset epistemoloogilist konstruktivismi.

Mõõduka konstruktivismi aluseks on klassikalisele ratsionalismile omane arusaam tunnetussubjekti aktiivne-aktiivsusrollist, vaimu loovate funktsioonide liigendamine, mis põhineb intellektuaalsel intuitsioonil, kaasasündinud ideedel, matemaatilistel formalismidel ja hiljem sotsiaalsel tasandil. keele ja märgi-sümboolsete vahendite konstruktiivne roll; see sobib kokku teadusliku realismiga, kuna see ei riiva teadmiste objekti ontoloogilist reaalsust. Üldiselt usuvad paljud uurijad, et konstruktiivne realism pole midagi muud kui tegevuskäsitluse kaasaegne versioon, eriti L.S.-i kultuuriloolises versioonis. Võgotski.

Radikaalne konstruktivism on konstruktivistliku hoiaku evolutsioon mitteklassikalise teaduse raames, kui tunnetusobjekti eitatakse ontoloogilist reaalsust, eeldatakse, et tegemist on puhtalt mentaalse konstruktsiooniga, mis on loodud keele ressurssidest, tajumustritest, normidest ja tavadest. teadusringkondadest. Sotsiaalne konstruktivism kui radikaalne konstruktivism sotsiaalse tunnetuse vallas tekkis 70ndatel sotsiaalpsühholoogia raames (K. Gergen, R. Harre) ja arenes sotsioloogiliseks suunaks, kuna vähendab psühholoogilist reaalsust (teadvust, mina) sotsiaalsetele suhetele.

Konstruktivismi eeliseks on teadlase tähelepanu keskendumine sellisele inimese võimele nagu sotsiaalse reaalsuse ja iseenda pidev ja aktiivne loomine, subjekti mina lahustumine teda ümbritsevas maailmas, tegevustes, suhtlusvõrgustikes, ta loob, ja kes loovad, loovad teda.

Hariduse (koolituse ja kasvatuse) probleemide sotsioloogiliseks uurimiseks on oluline, et konstruktivismi metoodika näeks ette: esiteks sotsiaalse reaalsuse kui semantilise struktuuri käsitlemise, mis annab subjektile ühiskonna poolt jagatud väärtuste süsteemi; teiseks vastavalt teadmine nii mõistetavast sotsiaalsest maailmast kui sotsiaalsete tähenduste tekke- ja toimimisprotsessi uurimisest; Seetõttu on sotsiaalse tunnetuse fenomenoloogiline konstruktivism teist järku konstruktivism, teaduslikud konstruktsioonid on tavateadvuse konstruktsioonide "peale ehitatud".

Sellega seoses tundub meile, et uurimisprogramm nimega "psühhosemantika" on produktiivne. See uurimisprogramm ületas psühholoogia; Eelkõige kasutatakse seda: selliste protsesside uurimisel nagu poliitilise mentaliteedi dünaamika lähiajaloos, erakondade semantiliste ruumide kirjeldamisel, inimeste võimukujutluste, majanduslike ja sotsiaalsete reformide, aga ka etniliste stereotüüpide analüüsimisel, mõjude uurimisel. kommunikatiivsest mõjust, arvestades kunstiteoste mõju vaataja maailmapildi muutumisele. Psühhosemantiline analüüs põhineb J. Kelly konstruktivistliku psühholoogia põhimõtetel ja hõlmab järgmisi protseduure: 1) ehitatakse üles psühhosemantilised ruumid, mis toimivad kui indiviidi või indiviidi töömudelid. avalik teadvus; 2) vastaja hindab midagi, sorteerib, teeb privaatseid hinnanguid, mille tulemusena saadakse teatud andmebaas (maatriks), kus paljude eraotsuste aluseks on vastaja teadvuse kategooriate struktuur; 3) vastaja teadvuse kategooriate struktuur on selgitatud matemaatika meetoditega; matemaatilise töötluse tulemusena tekib tulemuste geomeetriline esitus, nimelt erineva mõõtmega ruumid, kus iga ruumi telg fikseerib teatud kategooria aluse ning koordinaatpunktid panevad paika subjekti isiklikud tähendused; 4) järgneb konstrueeritud semantilise ruumi tõlgendus: vastavalt üksikutele äratuntavatele komponentidele täiendab uurija oma psüühika abil pilti teise maailmast - jäik mõõtmine puudub, küll aga empaatiline arusaam.

Tuleb märkida, et kodanikuhariduse probleemi uurimisel rakendasime seda uurimisprogrammi spordi semantilise ruumi uurimiseks, mis on fikseeritud "tõendite kategooriate" komplektiga. Niisiis võib semantilises ruumis ehk postmodernistlikus üldfilosoofilises terminoloogias moodsa spordi "sümboolses universumis" lisaks üldhumanistlikule eristada veel vähemalt kolme vektorit, mis erineval määral kajastuvad spordis. spordi legitiimne keel – ideoloogia: poliitiline (patriotism, rahvuslik uhkus, rahumeelne rivaalitsemine), sotsiaalne (hobi, vaba aeg, vaba aeg, vaba aeg, vaatemäng, elukutse), kaubanduslik (kasum, reklaam, honorarid). Oleme analüüsinud, mil määral jagavad meie spordinoored tänapäeva spordi sümboolse universumi kontseptsioone kõigi selle koostisosade vektorite ühtsuses? Selle uuringu tulemused avaldati [1].

Hariduse sisu ja tehnoloogiate pedagoogilise uurimise ja kujundamise jaoks on oluline, et kui sotsiaalne reaalsus on individuaalse või ühise konstrueerimise tulemus, siis õpilasel (õpilasel, üliõpilasel) on õigus ehitada oma teadmisi ja oma hariduse sisu. Seega aitab konstruktivistlik metoodika kaasa humanitaarhariduse filosoofia ideede konkretiseerimisele ja tehnoloogistamisele õpilase õigusest subjektiivsusele - väärtuste valimisele ja oma tähenduste loomisele. Sellest põhimõttest peaks meie arvates juhinduma sotsiaal-humanitaarsete erialade õpetaja.

kaasaegse ühiskonna haridusfilosoofia

Kirjandus

1.Buyko, T.N. Kaasaegse spordi humanistlik vektor spordiülikooli üliõpilaste pilgu läbi // Spordimaailm. - 2008. - nr 4.

2.Dmitriev, G.D. Konstruktivistlik diskursus hariduse sisu teoorias USA-s // Pedagoogika. 2008. - nr 3

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Ülevaatuse kuupäev:

19-05-2015

Avaldamise kuupäev:

25-05-2015

abstraktne.

Uurimistöö teemaks on kasvatusfilosoofia ja selle refleksioon haridusprotsessile. Eelkäijate tööde analüüsile tuginedes tutvustas autor haridusfilosoofia uut struktuuri, mis rikastab arusaama selle teemast, sihtidest ja uurimismeetoditest. Kasvatusfilosoofiat esitas autor püramiidina, mille alus on üldistav. filosoofilises antropoloogias kogunenud inimese kui uurimisobjekti ja -objekti olukord. Püramiidi esimene tase käsitleb psühholoogiat kui teadust, mis uurib psüühika päritolu, arengut ja toimimist. “Püramiidi” kroonib pedagoogika.Autor kasutas dialektilist, süsteemstruktuurset, struktuurset-funktsionaalset meetodit, aga ka võrdlus-, analüüsi- ja sünteesimeetodeid.mõistmine ei ole ainult teoreetiline arusaam haridusprotsessi põhitõdedest ja demonstratsioonid, aga ka praktika, hariduse teoreetiliste arengute otsene kehastus igapäevaelus. Autor näitab ajaloolist ja filosoofilist analüüsi kasutades, et kasvatusfilosoofia ei sõltu ainult ühiskonnafilosoofia (ja filosoofia laiemalt) seisust, vaid realiseerib oma metodoloogilise aparaadi kaudu ka erinevates pedagoogilistes valdkondades väljakujunenud filosoofilist (ideoloogilist) paradigmat. tavasid.